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Questions de temporalité

 | 
Dominique Lahanier-Reuter
, 
Éric Roditi

Chapitre 2. Découpages temporels

2. Temps des apprentissages, apprentissage des temps

Philippe Haeberli

Texte intégral

1La recherche doctorale en cours dont il est question, s’inscrit dans le champ de l’éducation à la citoyenneté et de la didactique du droit. Celui-ci reprend le postulat d’un lien nécessaire et étroit entre citoyenneté, droit et justice (Audigier 1999). Á l’aide de la référence au droit, la thèse interroge des pratiques de participation à l’école primaire. Le thème de la temporalité, et plus précisément les questions liées au découpage temporel du corpus, sont abordées à travers le double prisme de la scolarisation du dispositif étudié et de la construction juridique d’un temps collectif (Ost 1997, 1999, 2001).

Présentation de la recherche

Objet

  • 1 Comme le sont, par exemple, les dispositifs de discussion à visée philosophique (Tozzi 2001).

2Le conseil de classe, entendu comme la réunion de tous les élèves d’une même classe en lien avec leur vie au sein de cette même classe et, plus largement, avec l’expérience scolaire, trouve son origine dans la pédagogie coopérative de Célestin Freinet, du moins dans les pays de l’aire culturelle francophone (Québec, France, Suisse, Belgique, etc.). Sans entrer dans le détail de la conception du conseil coopératif, ce dispositif est pensé par Freinet comme un lieu central de l’organisation coopérative du travail, un lieu où l’on coordonne les actions, où l’on met en commun des connaissances, on tâtonne, on réélabore des idées, etc. Les apprentissages reliés à la socialisation des élèves passent ainsi non seulement par certaines fonctions à assumer dans le conseil – président de séance menant les débats, secrétaire consignant les problèmes et les décisions, etc. –, mais également, et surtout, par les rôles et les responsabilités liés à la vie coopérative, notamment à l’égard des différentes techniques d’expression mises en place (imprimerie, correspondance scolaire, texte libre, etc.). Le conseil est selon les mots de Freinet, de « véritables hebdomadaires d’un Parlement d’enfants » qui visent à l’élaboration d’une loi commune (Freinet 1974). Le courant de la pédagogie institutionnelle qui s’est également fortement intéressée au conseil d’élèves, insiste plus, quant à elle, sur l’importance de la parole, la constitution du sujet, la loi symbolique, etc. ; l’organisation du travail productif n’y joue pas le rôle central qu’il a chez Freinet. (cf. par ex., Oury et Vasquez 1974). De ce très bref aperçu, je retiens que le conseil d’élèves est pensé comme un lieu d’actions, que les élèves y sont amenés à prendre des décisions qui ont des effets sur la vie scolaire, qu’il engage également des projets. Cet aspect décisionnel rend le dispositif différent d’un « simple » lieu de débats, d’échanges et de constructions de points de vue1, ceci est d’importance pour la suite de notre propos.

Pratique(s) à Genève

3Depuis une quinzaine d’années, l’école primaire genevoise connaît un développement important de la pratique de conseils d’élèves, plus particulièrement des conseils de classe. Insérés dans le temps scolaire, les conseils de classe incitent les élèves à prendre la parole, à s’exprimer à propos de la vie en classe et, plus généralement, de la vie scolaire matérialisée dans différents lieux (préau, couloirs, vestiaires, etc.). En 1999, une enquête indique que « 650 des 1285 enseignants à la tête d’une classe à Genève annoncent pratiquer le conseil de manière régulière », c’est-à-dire hebdomadairement, ou au moins deux fois par mois (Laplace 2002, p. 76).

  • 2 Les pratiques genevoises se sont diffusées essentiellement par les canaux enseignants, aucune incit (...)
  • 3 La fonction de président est en général assumée par un élève, mais il arrive que ce soit l’enseigna (...)
  • 4 Le terme générique de problème est utilisé par les acteurs : le conseil est là pour « régler les pr (...)
  • 5 Les mots désignent les petits bouts de papiers sur lesquels les élèves écrivent les demandes adress (...)

4Très librement adaptées des courants de l’éducation nouvelle2, les pratiques genevoises, bien que diverses, reprennent les fonctions assumées à tour de rôle par les élèves eux-mêmes. On retrouve dans la plupart des conseils, un président3 et un secrétaire. Dans certaines classes, d’autres fonctions complètent le dispositif de base, par exemple un donneur de parole (chargé de réguler la prise de parole) et/ou un gardien du silence appelé aussi arbitre (chargé de l’application des règles de l’échange), et/ou un gardien du temps (chargé de contrôler le temps). En ce qui concerne l’ordre du jour des séances, le principe de la libre interpellation est la plupart du temps la règle. L’élève ou l’enseignant souhaitant qu’un problème4 soit débattu et résolu par le conseil, dépose un mot5 ; celui-ci sera alors lu, discuté et résolu lors du prochain conseil. Enfin, un ensemble minimal de règles structure le conseil ; il s’agit de règles écrites ou non, qui régulent les échanges lors du conseil en définissant les comportements minimaux que chacun est appelé à respecter. Ces règles concernent la prise de parole, « lever la main avant de parler », « ne pas interrompre celui qui parle », etc. ; certaines attitudes sont valorisées, comme « écouter », « respecter l’autre », etc., ou proscrites « se moquer », etc.

  • 6 Ces caractéristiques ne seraient pas, selon notre hypothèse, spécifiques du lieu, mais relèvent d’u (...)

5Les motivations des enseignants genevois à pratiquer le conseil, méritent de s’y attarder quelques instants. Deux ensembles de finalités sont principalement assignés au conseil, deux ensembles en tension, l’un à l’égard de l’autre. Le premier est d’ordre disciplinaire, il relève de la pacification de l’espace de la classe, plus largement de l’espace scolaire : « le principal motif invoqué par les enseignants pour débuter la pratique du conseil est représenté par leur souci concernant la violence, les conflits entre élèves et le respect de la discipline ». Le deuxième ensemble touche notre champ de préoccupations, il relève de la socialisation et de l’initiation à la démocratie, puisqu’il s’agit de faire acquérir aux élèves « des valeurs, un rapport à la loi, des compétences politiques et sociales nécessaires à l’insertion et au fonctionnement des personnes dans la collectivité » (Laplace 2002, p. 90). Ainsi, est-il possible d’identifier divers aspects sous lesquels les pratiques genevoises6 se différencient des pratiques Freinet aujourd’hui (cf. par exemple, Pagoni 2006). Les objets soumis à résolution constituent une différence notable. Alors que le conseil Freinet met en son centre le travail scolaire, le fonctionnement des règles de la classe, le cœur du conseil genevois est le conflit interpersonnel, les litiges qui surviennent entre élèves aussi bien dans la classe qu’en dehors de celle-ci. Les règles de la classe et/ou les responsabilités liées au rangement de la classe (propreté du sol, chaises sur la table, rangement du coin bibliothèque, etc.) ne sont que rarement discutées en conseil, les seules normes discutées et à propos desquelles une éventuelle décision est prise, sont ce qui relèvent des règles de l’échange et de leur application, à savoir les fonctions d’arbitre, ou de gardien du silence (Haeberli et Audigier 2006). Les règles explicites ou implicites qui organisent la pratique du conseil genevois concernent donc très majoritairement l’échange. Le reste de l’espace normatif du conseil n’est pas formalisé par l’enseignant qui, par ailleurs, laisse les élèves beaucoup plus libres que dans la pratique Freinet. Il y a un certain paradoxe à mettre les litiges au centre de la pratique de conseils alors qu’aucune règle, ni procédure, ni norme aidant à la résolution de conflits, ne sont exprimées ou formulées. Certes, certaines valeurs sont mises en avant dans le discours des acteurs du conseil lorsqu’il s’agit d’argumenter en faveur de telle ou telle solution, valeurs que l’on retrouve pour la plupart formulées dans les règles de classe affichées aux murs de la plupart des salles de classe, « le respect », « la tolérance », etc. Cependant ces règles ne sont pas convoquées pour résoudre les conflits.

Questionnement et corpus

  • 7 À l’inverse, une conception positiviste du droit tend à séparer le domaine des valeurs de celui du (...)
  • 8 Une tentative d’introduire des éléments de droit lors de la phase de recueil de données n’a pas don (...)

6Le dispositif de conseil, en tant qu’il est appelé à résoudre des litiges, est potentiellement créateur de sentiments de justice et/ou d’injustice chez les élèves. Il peut être plus généralement le lieu d’expressions de jugements de justice à propos de l’expérience et de la vie scolaire (Haeberli 2004). La centralité de la question de la justice dans le conseil amène à interroger ces pratiques à l’aide du domaine dont la finalité ultime est de dire le juste en cas de conflit, à savoir le droit. À la suite de François Robert (1999), c’est une conception interprétative du droit qui est développée (Dworkin 1994). Avec celle-ci, la référence juridique vise à mettre en exergue les principes de justice en jeu dans les situations conflictuelles7. Pour la phase d’analyse du corpus8, il s’agit notamment d’identifier dans le conseil, des moments, des épisodes qui intéressent le droit sous son aspect axiologique, notamment l’ensemble des principes qui font l’ossature des droits de l’homme, l’interposition du tiers impersonnel dans le conflit, la contradiction dans les débats, la présomption d’innocence, le différé dans le temps, etc.

  • 9 Retranscrites avec indication des prises de parole.
  • 10 L’école primaire genevoise compte six années, la scolarité est obligatoire dès 6 ans. Les élèves co (...)

7Le recueil de données s’est déroulé en trois temps : des observations filmées9 de séances successives de conseils de classe, des entretiens de groupes (élèves) et individuels (enseignants), des productions écrites d’élèves. Les observations qui seules nous retiendront ici, ont été effectuées dans deux établissements différents ; six classes des deux dernières années de l’école primaire sont concernées, et deux classes des années intermédiaires10. En moyenne, il a été observé de six à huit séances successives dans chaque classe entre novembre 2004 et juin 2005.

Deux temporalités : une temporalité scolaire, une temporalité juridique

Un temps routinier, cyclique et centré sur l’échange

  • 11 Une quinzaine de séances observées dans trois classes différentes ont été analysées.

8À partir de premières analyses thématiques d’une partie du corpus11 (Haeberli et Audigier 2006) ont été identifiées certaines caractéristiques de la pratique du conseil à Genève. Le découpage adopté correspond aux mots déposés, mots qui posent le plus souvent un différend à résoudre, plus généralement un problème à régler. Chaque unité de contenu a ainsi une longueur qui varie en fonction du temps consacré ou, dans certains conseils alloué à la résolution du mot ; il peut ainsi s’agir de quelques tours de paroles à plusieurs dizaines, de quelques secondes à plusieurs minutes. Pour chaque unité isolée de contenu, nous nous sommes intéressés à la décision, aux modalités de prise de décision ainsi qu’à l’argumentaire. En guise de résolution, il est très largement fait appel à des notions très consensuelles, l’une des solutions privilégiées étant la demande d’« efforts » aux parties incriminées, aux différents protagonistes. Ainsi, la répétition de mêmes épisodes en réponse à des conflits différents par leur nature, par les acteurs impliqués, par les lieux concernés, constitue un premier aspect, routinier, du temps scolaire du conseil. Notons, au passage, la très grande similitude avec le reste du temps scolaire, la demande d’« efforts » correspondant à une coutume pédagogique (Balacheff 1988) bien ancrée, autant pour ce qui concerne les questions de comportement que pour ce qui est du travail scolaire. L’aspect routinier s’explique en bonne partie par le mode de décision appliqué, mode qui privilégie avant tout la recherche de l’accord. Conformément à l’une des finalités assignées au conseil par les enseignants, il s’agit de préserver l’harmonie du groupe et sa cohésion. Il est ainsi visé sinon l’unanimité, du moins l’accord du plus grand nombre dans l’adoption des solutions apportées aux litiges, ce qui ne laisse de la place qu’à des résolutions peu controversées, des solutions largement consensuelles. L’aspect routinier de répétitions des mêmes épisodes en guise de décision est donc complété par un effet cyclique, une boucle entre mode de décision et décision.

9Un autre aspect de la temporalité scolaire du conseil relève de l’accent mis sur les règles de l’échange et les responsabilités chargées de faire respecter celles-ci. Cela a déjà été relevé, les règles explicitées, posées, discutées ou décidées concernent essentiellement la régulation de l’échange, la prise et la distribution de la parole. Ainsi, les fonctions de donneur de parole et d’arbitre, sont centrales dans le dispositif ; elles donnent lieu à de nombreux épisodes. Les élèves responsables sont régulièrement mis sur la sellette, accusés de laxisme, ou au contraire, d’excès de zèle, voire encore de favoritisme, de copinage dans la manière de distribuer la parole ou de sanctionner ceux qui contreviennent aux règles de l’échange. Là encore, notons l’extraordinaire similitude entre les règles de l’échange – lever la main pour prendre la parole, ne pas interrompre, écouter, etc. – et celles que la coutume pédagogique exige de l’élève dès l’entrée de celui-ci à l’école.

10Un examen de l’argumentaire au sens large, c’est-à-dire de la façon dont les différents protagonistes essaient de prouver le bien fondé de leur position par rapport au litige en jeu, fait ressortir une dernière caractéristique relative au temps scolaire. Pour le qualifier, j’emprunte l’expression de Verstrickung, au philosophe et juriste autrichien, W. Schapp, que la version française traduit par empêtrement (1992). Dans la confrontation des différentes versions de la manière dont se sont passées les choses, les élèves se retrouvent le plus souvent empêtrés dans leur propre histoire ; le principe de parole contre parole prévalant, aucun critère de vérification, a fortiori, d’établissement des faits n’étant mis en œuvre.

11Ainsi, un temps routinier, cyclique, procédural, en tant qu’il est centré sur l’échange et l’accord, un temps dans lequel les élèves sont également empêtrés, se dégage d’une analyse des unités isolées de contenu, les mots. À plusieurs titres, ce temps entretient des ressemblances avec le reste du temps passé en classe. Pour emprunter à l’historien François Hartog (2003), le temps du conseil est écartelé entre d’une part un régime présentiste pour ce qui est de la centration sur l’échange et la recherche pragmatique de l’accord et, de l’autre, un « éternel retour » pour ce qui est des décisions routinières et du mode de décision cyclique.

12Si le temps n’est pas une donnée neutre et invariable, si un temps social existe, si le temps se construit et se signifie (Gurvitch 1963), alors il est dans un sens normal de voir la temporalité du conseil déterminée par certaines contraintes de l’institution scolaire ainsi que par les finalités de ceux qui initient ces pratiques dans leur classe, les enseignants. Il y a cependant un autre temps possible pour un dispositif dont l’une des raisons d’être est la résolution de litiges. Ce temps se rapporte à l’exigence de justice qui sous-tend le règlement de conflits en démocratie. Du point de vue temporel, cela exige d’équilibrer changements et continuités. Comme le souligne le juriste et philosophe du droit François Ost, l’action collective suscite une double crainte : « du côté du passé, c’est la crainte, aussi bien des individus que des sociétés, de rester enfermés dans l’irréversibilité de ce qui est advenu, de rester enfermés dans une sorte de destin de faute, de malheur, de perdants, prisonniers d’un passé condamné à se répéter éternellement. Crainte du côté du futur face à un avenir indéterminé, totalement imprévisible qui prive de tout repère. » (Ost 2001, p. 129).

Le temps du droit : un droit instituant, un temps temporalisant

13À différentes reprises, dans divers textes (1997, 1999, 2001), François Ost avance l’idée d’une temporalité citoyenne ou d’un temps du droit, qu’il présente à l’instar du concept plus étudié d’espace public, comme nécessaire à l’existence et au maintien des régimes politiques démocratiques. Ost part du postulat original, emprunté à la philosophe du langage, que le droit, le discours juridique plus précisément, a non seulement une valeur constative, mais qu’il possède également une force performative. Autrement dit pour prendre l’exemple du procès judiciaire, le juge, l’une des figures centrales à dire le droit dans les sociétés démocratiques, non seulement cherche à établir les faits « tels qu’ils se sont réellement passés » grâce notamment à l’enquête, mais accomplit également une action en prononçant un jugement : il va selon la nature du verdict, priver ou non une personne de liberté. Plus généralement, le droit est, selon Ost, « un tissu de fictions opératoires qui disent le sens et la valeur de la vie en société » et visent à « faire advenir des institutions justes qui nouent le lien social et contribuent à l’identification des individus » (Ost 1999, p. 329). À partir d’un droit performatif et d’un temps instituant, Ost soutient qu’« un lien puissant s’établit entre temporalisation sociale du temps et institution juridique de la société. Plus précisément : le droit affecte directement la temporalisation du temps, tandis qu’en retour, le temps détermine la force instituante du droit. Plus précisément encore : le temps temporalise, tandis que le droit institue ». (p. 13). Le temps n’est donc pas extérieur à l’action juridique comme un simple cadre chronologique. « Dire le droit » suppose « donner le temps », mais pas n’importe quel temps ; selon Ost, afin d’instituer une juste mesure du temps, l’action du droit est destinée à lutter contre quatre formes de détemporalisation : la nostalgie de l’éternité, le vertige de l’entropie, la tentation du déterminisme, le risque de dyschronie.

  • 12 L’enseignant désirait profiter de la pause du matin pour rencontrer ses pairs à la salle des maître (...)

14Parmi ces dernières, nous retrouvons avec la première et la troisième forme, des traits de la temporalité scolaire décrite plus haut. En effet, les solutions routinières de demandes d’efforts aux parties peuvent être considérées, interprétées comme un refus du temps comme facteur de changement. L’autre forme de détemporalisation qui menace le conseil, consiste dans le refus du conflit, du désaccord comme temps du discontinu, de l’aléatoire. Pour lutter contre les phénomènes de détemporalisation, le droit formalise les processus de pardon et de promesse. En effet, « si nous n’étions pas pardonnés, c’est-à-dire délivrés des conséquences de ce que nous avons fait, notre capacité d’agir serait comme enfermée dans un acte unique dont nous ne pourrions jamais nous relever. Si nous n’étions pas liés par des promesses, nous serions incapables de conserver nos identités, nous serions condamnés à errer sans force et sans but » (Ost 2001, p. 131). Ainsi, le pardon est la faculté de réécrire le passé, de lui donner un sens nouveau, plus riche, conforme aux attentes, aux espérances du présent. Du côté de la promesse, c’est la capacité de se projeter volontairement vers l’avenir pour le rendre moins opaque et moins indéterminé, pour le baliser. Ost ajoute à ces deux temps, du côté du passé, un processus liant le temps, la mémoire qui garde trace du passé, l’enregistre, le transmet ; du côté de ce qui délie l’avenir, la remise en question qui permet la révision des engagements, délie le futur en vue d’opérer les révisions utiles pour conserver les promesses à l’heure du changement. Dans les conseils observés, deux épisodes isolés qui témoignent à mon sens de la volonté de lutter contre la pente entropique et scolaire du conseil, ont été repérés lors de l’analyse de contenu à partir des mots. C’est d’abord à l’issue d’un mot plutôt court, qui suscite assez peu de discussions et d’échanges, l’élève président qui fait appel à la règle orale formulée par l’enseignante autorisant les échanges entre élèves à des fins d’apprentissage, pour résoudre un conflit ou plus précisément pour classer une plainte formulée par trois élèves à propos de deux camarades qui discutent lors d’un exercice en classe. À mon sens, l’acte posé par le président lie et délie le passé, il pose également un acte de liage de l’avenir. Celui-ci fait appel à la mémoire coutumière de la classe, il convoque une règle formulée oralement par l’enseignante au début de l’année. Avec cet appel à la mémoire, il exerce également un acte de pardon, en ce qu’il donne à un événement passé un sens nouveau ; à la place de la traditionnelle demande d’« efforts » ou « d’arrêt », l’élève président redéfinit, repose un espace de liberté, autorisé par l’enseignant, dans le cadre institutionnel du conseil cette fois-ci. L’acte du président porte également en germe le principe d’une promesse faite entre tous dans la classe, à tolérer les échanges lors de travaux communs en classe. Pour le dire autrement, l’élève-président par son acte, réinterprète le passé à la lumière d’une règle orale actualisée dans le présent, et pose un acte potentiellement porteur d’orientation, de détermination de l’avenir. Autre exemple tiré de la même classe, cette fois c’est l’enseignant qui sort de sa réserve et dépose un mot pour interpeller toute la classe sur ce qu’il considère être la rupture d’un compromis passé entre les élèves et lui à propos de la récréation du matin12. La classe entière est ainsi appelée à proposer des solutions afin que le compromis soit respecté. La figure du compromis implique la promesse, l’engagement qui lie autant les élèves que l’enseignant. C’est ce contrat passé et dont l’application ne donne pas satisfaction à au moins une des parties, que le mot demande de réviser, d’actualiser pour l’ajuster.

Un découpage juridique et diachronique pour identifier une temporalité collective dans le conseil de classe

15Comme écrit plus haut, le dispositif étudié se démarque d’autres lieux de discussion dont l’introduction dans les écoles est également d’actualité, par le fait qu’en principe, une décision est prise. La nature décisionnelle du conseil permet d’envisager l’institution d’un temps collectif ; parallèlement, des apprentissages d’un temps citoyen pour reprendre l’expression de Ost, sont concevables, notamment sur les questions de nécessaire liage et déliage du temps. Dans cette dernière partie du texte, je propose un découpage temporel autre que celui adopté lors des premières analyses afin d’identifier un temps collectif dans le conseil de classe. Ce découpage s’opère en deux temps. Le premier s’appuie sur le modèle du déroulement du procès judiciaire (interne au mot), le deuxième propose une analyse diachronique du corpus, à partir des différentes séances successives observées (externe au mot).

  • 13 À la différence du Tribunal, les délibérés en conseil se font en public, sous la forme de propositi (...)

16Suivant le concept de pratiques sociales de référence (Martinand 1984), je propose de prendre le déroulement d’un procès comme référence de comparaison pour le conseil. Parmi l’ensemble des juridictions, celle des prud’hommes s’avère pertinente à plusieurs titres. Il y a d’abord la ressemblance de statuts entre salariés et élèves, leur dépendance réciproque à l’égard d’un supérieur, le rapport d’inégalité de principes qui régit leurs relations avec ce supérieur (Robert 1999). Ensuite, le principe de l’oralité prévaut dans la phase de débat contradictoire des prud’hommes, point commun avec le conseil de classe, et avec la classe en général, société coutumière s’il en est (Develay 1996). Enfin, l’instance de conciliation avant la comparution devant les magistrats s’approche de la voie de résolution ordinaire des conflits dans les conseils (recherche de l’accord) ; elle correspond également à l’incitation faite aux protagonistes d’un différend, de discuter de celui-ci et de tenter de le régler seuls, avant de déposer un mot. La comparaison amène également à relever les différences dont au moins deux sont fondamentales. Au Tribunal, un dossier écrit à l’appui des demandes et fournissant les preuves de ce qui est avancé, est fourni aux magistrats ; deuxièmement, le principe du tiers impersonnel garantit l’impartialité du jugement des magistrats, deux contraintes qui font défaut dans les conseils de classe. Il est cependant possible de distinguer quatre phases dans le déroulement de la résolution d’un mot dans les conseils, à partir du modèle du Tribunal : la formulation du litige et des demandes, les débats/discussions, les délibérés/propositions13, la décision/jugement.

  • 14 La distinction fournit à Austin le départ de ses réflexions sur les actes de langage, il la complèt (...)

17Ce premier découpage temporel juridique de l’unité de contenu effectué, convoquons à nouveau la notion de performatif, et reprenons la distinction que le philosophe du langage, père de la notion de performatif, John Austin14, formule entre les énoncés constatifs qui décrivent un état du monde, et les énoncés performatifs, qui accomplissent une action. Ce qui distingue ces deux type d’énoncés, selon Austin, est notamment la valeur de vérité que l’on peut attribuer au premier type d’énoncés en fonction de conditions de vérité (par exemple, « le chat est sur le paillasson » est vrai si et seulement si le chat est sur le paillasson) et le caractère heureux ou malheureux (infelicities) de l’accomplissement du second type d’actes en fonction de conditions de félicité (par exemple, « je te promet que je t’emmènerai au cinéma demain » est heureux si et seulement si je t’emmène au cinéma le jour dit). Austin identifie trois types de conditions de félicité : l’existence de procédures conventionnelles et institutionnelles (mariage, baptême, etc.) et leur application correcte ou complète, des états mentaux appropriés ou inappropriés du locuteur, la conduite ultérieure du locuteur et de l’interlocuteur conforme aux prescriptions liées à l’acte.

18Un croisement entre déroulement du procès judiciaire et la distinction constatif/performatif, nous amène au constat que la logique temporelle du procès obéit au passage d’énoncés plutôt constatifs (établissement des faits, apport de preuves, témoignages, etc.) à des énoncés de plus en plus performatifs (délibérations, jugement sur la culpabilité, prononcé de la sanction). Selon la thèse d’Ost, rappelons-le, c’est la performativité des quatre temps qui permet de lutter contre la pente entropique du temps. En regard du déroulement d’un procès, le moment instituant du temps juridique est, par hypothèse, celui du jugement. Par exemple, un juge est capable de renverser une jurisprudence, d’user du temps du pardon, uniquement si sa décision va à l’encontre d’une suite de précédents allant dans un même sens. Au contraire, l’institution d’un temps collectif dans le conseil n’est pas réservée au seul moment de la décision. Contrairement au justiciable, l’acteur du conseil a la possibilité de soumettre une règle, une responsabilité, une promesse à discussion et modification, etc. De même, lors de la phase de délibérations, les propositions pour résoudre le différend ne sont pas réservées aux seules personnes revêtues de l’autorité judiciaire (les magistrats), tous peuvent y aller de la leur. Par la vocation pédagogique du conseil, les quatre phases de la résolution d’un mot (formulation du litige et des demandes, débats/discussions, délibérations/propositions, décision) sont susceptibles d’être des temps d’apprentissage d’une temporalité collective.

19En adoptant une perspective diachronique pour analyser le corpus, il est possible d’opérer un découpage « transverse » sur les six à huit séances successives observées dans une même classe, ce qui représente environ un tiers de l’année scolaire. Observé phase par phase, ce découpage met en lumière des reprises explicitées ou non, des transformations, des confirmations d’épisodes précédents. Par exemple, les élèves font des parallèles entre conflits de même nature, ils soulignent la présence des mêmes protagonistes, ils reprennent des arguments invoqués antérieurement pour une même situation, ils formulent des propositions sous forme de règles avec l’intention d’empêcher que le même événement se reproduise, certaines décisions sont également reprises. C’est le cas pour les demandes « d’efforts ». La critique du caractère routinier de la temporalité scolaire est alors très claire : un élève, « pas de solution, simplement effort, comme les autres mots », un autre, « mais juste, c’est… c’est à chaque fois qu’il y a toujours effort, ben on pourrait arrêter de mettre des solutions parce qu’il y a toujours effort. ». Deux épisodes illustrant des reprises d’épisodes sont brièvement exposés. C’est d’abord, le mot posé par une partie de la classe se plaignant que deux élèves monopolisent, instrumentalisent le temps du conseil en déposant régulièrement des mots les concernant à l’exclusion de tous les autres. Cette reprise amène à mettre en question le type de litige proposé à résolution, et, après discussion, à formuler une convention entre élèves (première condition de félicité), une promesse pour reprendre le vocabulaire de Ost, de ne pas soumettre des conflits personnels, de proposer des conflits qui intéressent à un titre ou un autre, le reste de la classe. La deuxième illustration concerne la reprise de plusieurs décisions antérieures, plusieurs demandes d’« arrêt » qui n’ont pas changé le comportement de la personne, selon une majorité d’élèves. Certains évoquent alors des pistes, qui vont de l’aide à la sanction, pour faire cesser le comportement jugé trop perturbateur. Liée à la troisième condition de félicité énoncée par Austin, le comportement ultérieur de l’individu, la performativité est ici à l’articulation de l’individuel et du collectif. L’échec de la demande d’« arrêt » amène le groupe à proposer d’autres solutions au problème de co-existence avec l’individu. Cela ne se fait pas sans heurts ni sans énervements, mais un temps du pardon finalement arrive ; celui de la promesse de baliser l’avenir des relations entre l’individu et le groupe, est ainsi retravaillé, reprécisé, révisé. Ces reprises d’épisodes antérieurs sont, à divers degrés, le fait des acteurs. D’autres reprises, d’autres épisodes de liage et déliage du temps sont moins conscients, se font « à l’insu des acteurs » ; par hypothèse, ces épisodes concernent les normes de comportement, ce qui est admis et ce qui n’est pas admis ; ils portent sur les types de conflits qui doivent être réparés et donc gardés en mémoire, et ceux qui appellent plus de clémence, pour lesquels un pardon est possible, ceux jugés particulièrement importants qui amènent à formuler une règle, une promesse, etc.

  • 15 Il est facile d’imaginer qu’une analyse des interactions langagières à l’aide de la théorie des act (...)

20Ainsi, en découpant l’unité d’analyse de base, l’unité de contenu, le mot, en différentes unités temporelles, il est donné la possibilité d’une analyse entre mots, entre phases du déroulement de la résolution d’un mot ; de plus et surtout, la comparaison diachronique entre les différentes observations successives, permet de faire apparaître des processus de liage et déliage du temps. Grâce à ce double découpage, juridique et diachronique, certains épisodes apparaissant au niveau d’un découpage interne au mot, comme résultant d’un temps scolaire, cyclique et routinier, apparaissent comme des esquisses d’une temporalité collective, construite et performative15

Bibliographie

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Notes

1 Comme le sont, par exemple, les dispositifs de discussion à visée philosophique (Tozzi 2001).

2 Les pratiques genevoises se sont diffusées essentiellement par les canaux enseignants, aucune incitation ou mention ne figure dans les classeurs d’objectifs d’apprentissage de l’école primaire genevoise (plan d’étude). Par ailleurs, les enseignants qui pratiquent ne sont ni particulièrement marqués par un militantisme pédagogique, ni ne sont spécialement informés des principes de la pédagogie Freinet ou de ceux de la pédagogie institutionnelle.

3 La fonction de président est en général assumée par un élève, mais il arrive que ce soit l’enseignant qui remplisse ce rôle.

4 Le terme générique de problème est utilisé par les acteurs : le conseil est là pour « régler les problèmes ».

5 Les mots désignent les petits bouts de papiers sur lesquels les élèves écrivent les demandes adressées aux conseils. Ils sont en général déposés dans une boîte, à l’abri des regards.

6 Ces caractéristiques ne seraient pas, selon notre hypothèse, spécifiques du lieu, mais relèvent d’un ensemble de facteurs liés aux soucis disciplinaires liés à la profession enseignante ainsi qu’aux processus de scolarisation qui contraignent ces pratiques.

7 À l’inverse, une conception positiviste du droit tend à séparer le domaine des valeurs de celui du droit ; les positivistes rejettent toute interprétation à partir de principes de justice, le principal critère de validité des normes est leur pedigree, la manière dont elles ont été adoptées ou développées.

8 Une tentative d’introduire des éléments de droit lors de la phase de recueil de données n’a pas donné les résultats escomptés. Les résistances vis-à-vis des suggestions du chercheur sont venues autant de la part des enseignants que de la part des élèves.

9 Retranscrites avec indication des prises de parole.

10 L’école primaire genevoise compte six années, la scolarité est obligatoire dès 6 ans. Les élèves concernés ici ont donc entre 10 et 12 ans, et entre 8 et 10 ans.

11 Une quinzaine de séances observées dans trois classes différentes ont été analysées.

12 L’enseignant désirait profiter de la pause du matin pour rencontrer ses pairs à la salle des maîtres, laissant la pause de l’après-midi ouverte à des discussions avec les élèves qui le souhaitent.

13 À la différence du Tribunal, les délibérés en conseil se font en public, sous la forme de propositions formulées par les uns et les autres pour arriver à un règlement du litige.

14 La distinction fournit à Austin le départ de ses réflexions sur les actes de langage, il la complète par la suite avec la distinction entre actes locutionnaire, illocutionnaire et perlocutionnaire (Austin, 1972). Nous nous contentons ici de la distinction entre constatif et performatif.

15 Il est facile d’imaginer qu’une analyse des interactions langagières à l’aide de la théorie des actes de langage, peut compléter le découpage temporel proposé par de plus petites unités temporelles que celles envisagées dans le texte.

Auteur

Université de Genève, Suisse

© Presses universitaires du Septentrion, 2007

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