Chapitre 4. À l’ombre de l’international. Les expériences d’éducation de base en Afrique coloniale française, 1952-1956
p. 153-198
Texte intégral
1« Trop de gens ont tendance à croire que l’éducation de base n’est qu’un cours pour adultes, qu’elle doit s’étendre tout au plus à l’agriculture et à l’hygiène. En vérité, son objet est de transformer toute la vie de l’homme et d’abord de faire de lui un citoyen actif et conscient1 ». Ces paroles, prononcées par Léopold Sédar Senghor, reflètent particulièrement bien les deux enjeux principaux de la politique coloniale française après la Seconde Guerre mondiale. Le premier est celui de transformer les territoires et d’améliorer les conditions et de vie des populations à travers une attention accrue pour le welfare, la modernisation des infrastructures et, bien sûr, l’éducation2. Le second concerne la nouvelle conception de l’empire et des relations entre la métropole et les colonies qui émerge avec la création de l’Union française en 19463. Senghor joue par ailleurs un rôle majeur dans cette évolution. Élu à l’Assemblée nationale, il prône notamment le retour à une politique scolaire assimilationniste, marquant ainsi une rupture symbolique avec le principe de l’éducation adaptée en vigueur dans les années 1930. Membre de la Commission nationale française pour l’UNESCO, il fait également partie de l’appareil administratif mis en place au début des années 1950 pour coordonner l’ensemble des activités ayant trait à l’éducation de base en Afrique4.
2Ses engagements sont représentatifs des profonds bouleversements qui interviennent dans la période d’après-guerre et des revendications de plus en plus audibles des élites africaines. Sur le plan éducatif, comme le souligne l’historien Harry Gamble pour le cas de l’AOF, le milieu des années 1940 marque en effet la « fin d’une époque5 ». En quelques années, l’organisation générale du système scolaire fait l’objet d’importantes réformes. Les structures et les contenus scolaires sont progressivement alignés aux standards métropolitains et une académie de l’AOF, fortement voulue par Jean Capelle et avec à sa tête Guillaume Henri Camerlynck, est créée en 19506. Cette évolution, qui suscite les protestations de plusieurs milieux coloniaux, est saluée par les élus africains, ceux-ci n’hésitant pas à dénoncer la « misère de l’enseignement7 » et à mener une campagne pour « libérer8 » celui-ci de l’emprise du ministère de la France d’outre-mer.
3Dans ce contexte, une attention particulière est accordée au développement de la scolarisation. Si l’éducation des masses n’est sans doute pas une question nouvelle, comme l’attestent les débats des années 1920 et 1930, l’immense défi que représente désormais le droit à l’éducation, dont l’UNESCO se fait le principal porteur, nécessite en effet une réponse immédiate. Dès 1946, des programmes de scolarisation sont donc lancés dans le cadre du Plan général de modernisation et d’équipement des territoires d’outre-mer, financé par le FIDES, avec comme objectif de doubler en cinq ans et de tripler en dix ans le nombre d’élèves de l’enseignement primaire et de doubler en dix ans celui des élèves des enseignements secondaire, technique et supérieur9. Cependant, les effets de telles politiques demeurent soumis aux rythmes lents des réformes et aux aléas budgétaires, les éventuels bienfaits socio-économiques étant de surcroît évaluables uniquement sur la très longue période. C’est pourquoi l’éducation de base fait l’objet d’un intérêt grandissant. Ce paradigme fournit en effet un ensemble de techniques qui, moyennant des campagnes de choc sur le terrain, permettent de parvenir à des résultats rapides et concrets. Ainsi, au début des années 1950, l’administration coloniale française entame une série d’expériences dans plusieurs villages d’Afrique occidentale et équatoriale, ainsi qu’au Togo et au Cameroun. Menées par des petites équipes d’experts, elles ont pour but de lutter contre l’analphabétisme, mais également de transformer en profondeur les modes de vie des communautés rurales par la transmission de normes d’hygiène, d’habitat et de travail considérées comme modernes.
4Témoignant de la volonté prométhéenne d’exercer une action normative sur les territoires et les corps des colonisés, ces projets sont encore peu connus10. Ils jouent néanmoins un rôle important dans la stratégie de relégitimation de la « mission civilisatrice » du colonialisme français évoquée dans les chapitres précédents. Avec l’éducation de base, en effet, il ne s’agit pas tellement de répondre à un mouvement de l’opinion publique métropolitaine11 ni aux revendications des élites et des syndicats africains, contrairement à ce que la citation de Senghor pourrait laisser penser12. L’enjeu central est de certifier sur la scène internationale, et onusienne plus en particulier, l’engagement renouvelé de la métropole vis-à-vis du bien-être des populations colonisées, un engagement rendu d’autant plus nécessaire à un moment où la guerre d’Indochine et le début du conflit algérien alimentent les critiques vis-à-vis de la politique française13. À l’âge de la « crise des empires14 », les organisations internationales, et l’UNESCO plus en particulier, sont donc envisagées comme des arènes devant lesquelles exposer, comme le préconise Albert Charton, les réussites de l’œuvre coloniale15.
5Les rivalités qui se cristallisent autour du monopole des savoirs éducatifs ne sont pas pour autant évacuées. Les expériences françaises d’éducation de base offrent en effet un exemple particulièrement éclairant de « nationalisation » des paradigmes internationaux. Bien que ce concept, tel qu’il est élaboré par les panels de l’UNESCO, soit le résultat d’une hybridation de savoirs empruntant pour beaucoup à l’expérience coloniale, les autorités françaises veillent à ce que leurs politiques en la matière soient présentées comme exemptes de toute influence étrangère. De façon similaire aux débats qu’occasionne la mise en place de la coopération intercoloniale, l’enjeu est donc de marquer de manière claire sa propre autonomie conceptuelle et de prouver sur-le-champ leurs propres compétences techniques et opérationnelles.
6Dans ce chapitre, cette évolution est examinée à partir d’un double point de vue. D’abord, en restituant la progressive mise en place d’un appareil institutionnel destiné à imposer un label français au sein du marché international des doctrines et des programmes de développement. Ensuite, en étudiant l’organisation et le déroulement au jour le jour des expériences d’éducation de base, ainsi que les raisons qui conduisent, vers le milieu des années 1950, à leur rapide abandon.
Déclinaisons impériales d’un débat international
7Au cours des années 1930 et 1940, les métropoles accordent à l’éducation en Afrique une attention grandissante, ainsi que l’attestent les nombreuses enquêtes et publications mentionnées dans le premier chapitre de cet ouvrage. Cette question constitue aussi l’un des sujets majeurs discutés lors de la conférence de Brazzaville de janvier 1944. De cette rencontre entre les responsables coloniaux de la France Libre se dégage une nouvelle vision de l’empire16. L’extension de l’accès au savoir à l’ensemble des populations est désormais présentée comme une priorité de la politique coloniale. Les recommandations formulées à cette occasion soulignent en effet que « l’enseignement des indigènes africains doit […] atteindre et pénétrer les masses et leur apprendre à mieux vivre17 ». Dans son discours de clôture, le commissaire aux Colonies, René Pleven, rappelle clairement cette ambition : il préconise la mise en place d’une école dans tous les villages pouvant présenter un effectif scolaire d’au moins cinquante élèves, ainsi que le recrutement d’enseignants métropolitains et la préparation d’instituteurs « indigènes ». La sélection des élites, pilier de la doctrine éducative coloniale française, n’est pas pour autant négligée, tout comme la nécessité de fournir tout de même une éducation adaptée au milieu. Quant à la formation de cadres appelés à occuper une place de plus en plus importante dans le commerce, l’industrie et l’administration, elle doit être assurée grâce à la création d’institutions spécifiques, notamment d’« écoles professionnelles, [d’]écoles primaires supérieures et [d’]établissements d’enseignement spécialisés18 ».
8Ce programme est précisé quelques mois plus tard, en juillet 1944, à Dakar. Le directeur général de l’Enseignement en AOF, Yves Aubineau, estime nécessaire la mise en place de 198 écoles primaires supérieures au cours des dix-sept années suivantes et de 66 écoles normales de formation sur vingt ans19. Ces bonnes résolutions demeurent cependant sur le papier. Déjà en 1946, lors d’une mission en Afrique, l’inspecteur général Adrien Cart signale le décalage entre la réalité et les plans de scolarisation formulés à Brazzaville, remarquant que seulement 10-12 % des garçons et 1 % à 5 % des filles fréquentent l’école20. La situation de l’enseignement en AOF est également dénoncée par les Africains eux-mêmes. Une lettre adressée à Léopold Sédar Senghor par un instituteur sénégalais pointe par exemple la pénurie de maîtres et les mauvaises conditions de travail, en particulier les bas salaires, au moment même où l’« on envisage la multiplication des écoles élémentaires afin de mettre l’accent sur la masse africaine21 ».
9Au cours des années suivantes, la médiocrité du bilan éducatif colonial est régulièrement dénoncée par de nombreuses figures publiques, que ce soit des élus africains comme Senghor ou les administrateurs coloniaux eux-mêmes. Tous pointent les faibles taux de scolarisation dans les territoires africains et l’immensité de la tâche à accomplir pour combler ces lacunes. En avril 1953, le groupe de travail sur l’enseignement de la Commission d’étude et de coordination des plans de modernisation et d’équipement des territoires d’outre-mer estime par exemple à 3,5 millions le nombre d’enfants à scolariser au niveau primaire. Cela nécessiterait la construction de 70 000 classes supplémentaires, dont environ la moitié financées sur budget FIDES, à hauteur d’environ 90 millions de francs, le reste devant être pris en charge par les territoires. L’extension de l’offre scolaire au niveau secondaire porterait ce chiffre à 340 millions de francs22. Au mois de septembre de la même année, lors d’une réunion à Paris, les directeurs de l’Enseignement de l’Union française établissent aussi un bilan en demi-teinte des efforts menés depuis la fin de Seconde Guerre mondiale. Si la scolarisation en Afrique progresse, comme l’attestent les chiffres présentés dans le tableau 523, il resterait dans l’immédiat une « masse considérable d’adultes totalement illettrés et dont il convient d’améliorer dans les délais les plus rapides les conditions de vie24 ». Le même constat est exprimé par le directeur des Affaires politiques du ministère de la France d’outre-mer, Paul Delteil, qui, tout en considérant comme indispensable la préparation de cadres qualifiés, pense qu’il soit fortement souhaitable de « mettre les paysans, qui constituent la très forte majorité de la population de ces territoires, […] à même de suivre l’évolution vers le progrès25 ».
Tableau 5. Évolution du taux de scolarisation primaire en Afrique coloniale française (en %)
| AOF | Togo | AEF | Cameroun | Madagascar | |
| 1937-1938 | 2 | 7 | 2 | 22 | 21 |
| 1945-1949 | 3 | 9-15 | 5 | 15-17 | 21 |
| 1950-1954 | 5 | 22 | 10 | 23 | 26 |
Source : World Survey of Education. Vol. II. Primary Education, Paris, UNESCO, 1958.
10L’une des raisons qui expliquent ce regard autoréflexif parfois très critique est le décalage entre la situation éducative des territoires africains et les principes d’égalité formulés dans la Constitution de 1946 instituant l’Union française. Guillaume Henri Camerlynck l’affirme de manière claire en octobre 1953 : selon lui, les nouveaux droits constitutionnels, « s’ils sont d’une qualité remarquable, demeurent d’une insuffisance quantitative évidente26 », en particulier sur le plan scolaire. Une autre raison importante est la pression indirecte exercée par l’agenda international porté par l’UNESCO, centré sur la lutte contre les inégalités éducatives. Moins que les acteurs africains, qui aspirent plutôt à opérer des réformes à l’intérieur du cadre impérial soutenant de surcroît une politique scolaire assimilationniste au nom du principe républicain d’égalité, ce sont donc les débats qui se tiennent dans l’enceinte onusienne qui influencent les milieux coloniaux et diplomatiques. Si elle est rarement reconnue publiquement, la contradiction manifeste entre les discours et la réalité du terrain est en effet trop saisissante et, surtout, difficilement justifiable à New York ou à Genève, comme le montre l’expérience des délégués français présentée dans le deuxième chapitre de cet ouvrage27.
11Cette situation permet de mieux comprendre le soudain succès de l’éducation de base. Celle-ci est envisagée comme une « gigantesque entreprise d’éducation sociale » permettant d’élever rapidement les niveaux éducatifs des populations africaines. Censée casser la « torpeur coutumière », les « traditions ancestrales » et les « routines agricoles28 » dans lesquelles les régions d’Afrique seraient enfermées, elle est pensée non pas comme un substitut, mais comme un complément à l’œuvre de scolarisation. Dans un article publié dans les pages de L’Éducation africaine par André Terrisse, inspecteur de l’enseignement et chef du service fédéral de l’éducation de base de l’AOF, il est précisé que, dans un contexte où l’école « ne touche que 10 % de l’enfance scolarisable et 1 % de la population totale », il est souhaitable d’« atteindre la masse plus rapidement que par les moyens traditionnels ». Il ne s’agit pas de remplacer l’école classique, qui par sa lente imprégnation demeure « le seul moyen durable et profond d’implanter la pensée et la civilisation françaises », ni d’offrir un « enseignement au rabais » comme dans le cas des écoles rurales des années 1930, mais d’élever les niveaux éducatifs « par d’autres procédés […] si l’on veut atteindre le palier intellectuel nécessaire aux activités économiques et politiques des sociétés modernes29 ».
12C’est donc dans ces termes que l’éducation de base s’invite à l’agenda de la politique coloniale française. L’UNESCO joue un rôle pivot dans cette évolution. Un sous-comité consacré à ces questions est en effet créé en 1948 au sein de la Commission nationale française. Présidé par Senghor, il est composé d’une douzaine de membres issus pour la plupart du ministère de la France d’outre-mer – à l’instar d’Albert Charton et de G. Gaston – et de l’Éducation nationale30. Au sein de ce groupe sont étudiés les documents produits par l’UNESCO ainsi que les expériences en cours dans le monde. Mais c’est surtout l’Assemblée de l’Union française qui, en dépit de ses faibles pouvoirs, se fait porteuse de demandes appelant à une coopération plus poussée avec les organismes internationaux31. Après 1949, l’offre technique désormais rendue disponible par ces derniers contribue en effet à forger de nouveaux horizons d’attente et, surtout, à décrédibiliser toute justification invoquant l’absence de moyens financiers suffisants de la part de la métropole, un enjeu par ailleurs bien présent dans les réflexions de certains responsables coloniaux. Prenant appui sur la résolution émanant de la Conférence générale de l’UNESCO de Beyrouth en 1948, deux propositions sont notamment formulées réclamant d’une part une collaboration plus étroite32 et d’autre part la transformation de la Commission nationale française en une Commission de l’Union française33. Cette dernière est portée par l’abbé Paul Catrice, député du Mouvement républicain populaire (MPR) et membre de la Commission des affaires culturelles de l’Assemblée de l’Union française présidée par l’ethnologue Marcel Griaule34. Sa démarche est représentative de l’engagement des milieux chrétiens-démocrates actifs au sein du MRP dans les questions coloniales qui, comme le souligne Frederick Cooper, disposent de bons relais dans la haute fonction publique. Si elle n’est pas couronnée de succès, elle vient se greffer sur les discours égalitaires exprimés par les bureaucrates modernistes et la gauche progressiste sur d’autres dossiers comme l’abolition du travail forcé en 1946 et la promulgation d’un Code de travail en 195335. Paul Catrice est aussi à l’origine, en mars 1949, d’une deuxième proposition qui demande au gouvernement français d’envisager la réalisation d’une ou de plusieurs expériences d’éducation de base. Reprenant un registre discursif désormais bien établi, celles-ci sont justifiées par la nécessité de mener une lutte contre l’analphabétisme au sein des « masses autochtones36 », une tâche à effectuer en même temps que la mise en place de plans de scolarisation. Catrice se réfère aussi longuement à l’action déjà entreprise par l’UNESCO en Haïti et au Nyassaland, tout en préconisant l’adaptation de ce concept au « tempérament et [aux] méthodes françaises37 ».
13Ces demandes émergent à un moment où commencent à être envisagées les premières expérimentations sur le terrain. Entre 1949 et 1951, le secrétariat d’État à la France d’outre-mer rédige et diffuse une série de circulaires qui permettent aux territoires d’AOF et d’AEF d’entrer dans la voie des réalisations38. Au cours des séances annuelles de la conférence des directeurs de l’Enseignement en Afrique noire, en avril 1950 et juillet 1951, les différents aspects de l’éducation de base font aussi l’objet de discussions qui mettent au point les modalités d’intervention. L’urgence de l’action à entreprendre est telle que, du moins théoriquement, « aucune considération financière ne [doit venir] interdire ou limiter [ces] initiatives39 ». Le premier projet dont il est possible de retrouver les traces se déroule en Guinée pendant l’année 1949, sur les hauts plateaux du Fouta-Djalon, grâce à l’impulsion de l’inspecteur de l’enseignement primaire de Mamou, Marcel Chambon. La priorité est donnée essentiellement à la lutte contre l’analphabétisme des adultes, même si les textes de lecture qui y sont proposés abordent aussi les questions d’hygiène, les soins à donner au bétail ou encore la promotion de techniques agricoles rompant avec les « méthodes traditionnelles ». Grâce à un crédit du FIDES, la première expérience officielle se tient au début de l’année 1952 à M’Boumba, un village sénégalais d’environ 1 800 habitants40. Un petit groupe mobile dirigé par André Terrisse, transportant son propre matériel sur un pick-up et un véhicule tout-terrain, y séjourne pendant plusieurs semaines. Cette expérience est suivie par d’autres projets, qui se déroulent pour la plupart entre 1952 et 1956, notamment au Sénégal, mais également en Oubangui-Chari, au Cameroun, en Mauritanie, en Côte d’Ivoire et au Togo (figure 4). Si leur dénombrement exact s’avère difficile, ils ne dépassent pas la vingtaine41.
14Ces expériences peuvent différer entre elles sous plusieurs aspects, à l’instar de leurs objectifs, des moyens financiers et techniques à disposition, de leur durée ou encore de la prédominance de tel ou tel domaine de priorités (pédagogique, social, économique, etc.). Un certain nombre de ces projets sont menés par des experts français, appuyés par un personnel technique autochtone maîtrisant les langues locales et exerçant les fonctions d’instituteur, de médecin, de moniteur d’hygiène ou d’agriculture. Dans d’autres cas, ce sont des Africains travaillant auprès de l’administration coloniale qui en sont les responsables et les exécutants42. Ancien professeur d’histoire-géographie au collège de Rosso, en Mauritanie, Amadou Mahtar M’Bow, dirige par exemple dès 1953 le Bureau d’éducation de base pour le Sénégal et la Mauritanie. Il assure aussi personnellement la direction des expériences qui se tiennent à Darou-Mousti (mai-juin 1953) et à Badiana (15 décembre 1953-10 février 1954), ainsi qu’un certain nombre d’enquêtes préliminaires portant sur la démographie, l’économie et l’organisation sociale des régions et des villages pouvant faire l’objet d’expériences43. Des instituteurs comme Ibrahima Ba (Sénégal), Souleymane Thierno Diop (Sénégal)44 ou Darsalam Diallo (Haute-Volta) sont également les responsables de missions, respectivement dans les villages de Dembakané (7 mars 1954-10 mai 1954), de Koussan (12 juin 1954-31 juillet 1954) et de N’Dorla (22 mars 1955-30 avril 1955).
Figure 4. Localisation de quelques expériences d’éducation de base en AOF, AEF, Togo et Cameroun (1954).

Source : UNESCO, Expériences françaises d’éducation de base en Afrique noire. Étude préparée par les soins du Centre français d’information sur l’éducation de base, Paris, UNESCO, 1954, p. 2.
15Quel que soit le cas de figure, l’éducation de base relève de l’action de choc. Selon les préceptes d’André Terrisse, ses qualités essentielles se résument dans une formule très simple : « mobilité, rapidité, efficacité45 ». L’équipe doit être en mesure de « se débrouiller46 » et de travailler en autonomie pour toute la durée du projet, qui peut varier de quelques semaines à plusieurs mois, y compris au niveau de sa propre subsistance. Le cadre d’intervention est celui des villages ruraux et des « collectivités arriérées47 », identifiées après une enquête préalable sur le terrain pour en cerner le plus précisément possible les caractéristiques démographiques, sociologiques et économiques48. Ces localités, qui peuvent comporter de quelques centaines à plusieurs milliers d’habitants, sont appelées à devenir le point de départ d’une action destinée à faire tache d’huile dans l’ensemble de la région. La dimension collective et fonctionnelle est donc un élément central de ces programmes, ce qui rappelle d’autres doctrines en vogue dans les milieux anglo-saxons et onusiens dans les années 1950, comme le community development ou le rural welfare. Cela signifie que les artisans de ce travail doivent être les habitants eux-mêmes, l’équipe de spécialistes devant théoriquement se contenter de fournir des impulsions. Faisant appel à des techniques audiovisuelles modernes, l’éducation de base doit également suivre un « programme rationnel ». Selon Guillaume Henri Camerlynck, la formation dispensée doit être « totale » et satisfaire « les besoins et les aspirations de l’adulte dans toute leur diversité tant pour l’enseignement […] que pour la santé préventive […], l’agriculture, […] la formation professionnelle, l’habitat et les travaux intéressant la collectivité49 ». En arrière-plan, les défis à relever sont ceux posés par la « situation coloniale50 », en particulier les effets jugés déstructurants de l’industrialisation et de l’urbanisation. Une question qui au début des années 1950 est au cœur de l’actualité des sciences sociales, comme l’atteste la conférence que l’UNESCO organise sur ces thèmes à Abidjan en 1954. Prenant pour cible les zones rurales, l’objectif de l’éducation de base est donc de pallier les déséquilibres provoqués par le décalage entre la « vie africaine » et la « vie moderne51 ». Un rapport de synthèse rédigé par le ministère de la France d’outre-mer le précise de manière claire :
« Le Noir, volontiers voyageur, s’en va jusqu’à la ville, il découvre ces nouvelles cités tentaculaires s’illuminant le soir de lumières électriques et où s’élèvent des constructions dont il n’avait nulle idée. S’il s’arrête dans un chantier, de hauts salaires lui sont proposés. Comment retournerait-il ensuite dans son morne village à peu près abandonné où il n’y a ni école pour ses enfants, ni magasin pour les femmes, ni cinéma pour se divertir pendant les belles soirées tropicales ? Peu à peu, les villages se vident et les villes s’emplissent d’un prolétariat turbulent, revendicatif et inquiet. Il faut défendre le village africain, les vieilles structures familiales et pour cela il faut les moderniser. C’est pour répondre à cet appel de la population adulte que l’éducation de base a été créée. L’analphabète se découvre comme un véritable infirme, il veut apprendre à lire et à compter. Il veut connaître l’Afrique et même l’Europe, il veut savoir comment travaillent les paysans blancs, il cherche à mieux se vêtir, à avoir une maison plus confortable, il doit chercher à produire davantage et à mieux vendre ses produits. […]. En conclusion, l’éducation de base [n’est pas] un simple effort de propagande politique destiné à faire admettre nos conceptions administratives, il ne s’agit pas seulement non plus d’une simple action médicale destinée à la vulgarisation de nouvelles techniques ou de nouvelles méthodes de prophylaxie. Il s’agit bien d’une éducation qui s’adresse à l’homme primitif, isolé et abandonné tel que l’a été longtemps le paysan noir pour en faire ce qui a été inscrit depuis 1946 dans nos textes constitutionnels : “un citoyen de l’Union française”52. »
16Si le cadre conceptuel est ainsi fixé, l’action sur le terrain passe tout d’abord par la création de commissions à l’échelle fédérale et dans chaque territoire. Leur organisation est définitivement arrêtée par Louis-Paul Aujoulat seulement en avril 1951. Au niveau fédéral, ces commissions doivent être présidées par le Haut-Commissaire du gouvernement et rassembler les directeurs de l’ensemble des services concernés, à savoir l’enseignement, la santé, l’agriculture, l’inspection du travail, le service social, les eaux et forêts et les travaux publics53. La même structure est reproduite également au niveau de chaque territoire, où les autorités disposent d’une grande autonomie quant aux choix des régions ou des villages pouvant faire l’objet des expériences d’éducation de base (qui a priori doivent être financées avec des ressources issues du budget local)54.
17La mise en place de cet appareil administratif est assez laborieuse et suit des chronologies différentes en fonction des territoires. En AOF, une première réunion préparatoire de la Commission fédérale se tient à Dakar le 18 mai 195155, en présence du recteur Guillaume Henri Camerlynck et des principaux responsables des services sociaux et techniques fédéraux. Cet organisme a pour tâche principale de coordonner l’ensemble des acteurs susceptibles d’exercer une action éducative sur les populations ainsi que de fixer les lignes d’une politique générale en matière d’éducation de base. Un service fédéral de l’éducation de base de l’AOF, rattaché à la direction générale de l’Enseignement et piloté par André Terrisse, est aussi mis sur pied. De même, un Bureau d’éducation de base pour le Sénégal et la Mauritanie, dirigé par Amadou Mahtar M’Bow56, est installé à Saint-Louis en 1953. Parmi les activités entreprises par ces nouvelles structures, qui disposent d’un nombre très limité de personnel permanent, figurent la production de films documentaires, l’édition de cinq brochures sur la protection des sols, la plantation de teck, la coopération et l’élevage (tirage à 30 000 exemplaires), la publication de 31 fiches documentaires sur l’agriculture, l’élevage et la santé (5 000 exemplaires), ainsi que l’édition d’une série épidiascopique sur la conservation des sols et d’une méthode de lecture en alphabet fon, wolof, peul et haoussa (30 000 exemplaires)57. Des manuels et plusieurs textes théoriques sont également publiés dans les pages de la revue L’Éducation africaine58, organe du personnel d’enseignement public en AOF59, des publications qui sont souvent reprises par le bulletin de l’UNESCO.
18À l’échelle des territoires, des commissions locales sont progressivement mises en place dans presque toutes les colonies (en 1954, on en compte au Sénégal, en Côte d’Ivoire, en Mauritanie, au Soudan et au Niger). En Haute-Volta, une équipe polyvalente est créée en 1952, sous la responsabilité de Lompolo Koné60. Au Dahomey, un service de l’éducation de base est mis en place en 1954, mais supprimé l’année suivante61, alors qu’en Côte d’Ivoire un tel type d’organisme est institué seulement en 1955. Un comité territorial et un Bureau d’éducation de base, ce dernier dirigé par Jean-Claude Pauvert et dépendant de la direction de l’Enseignement, sont également fondés au Cameroun en 1952. Ils sont créés après le lancement d’un projet pilote à Endingding au mois de septembre 1952, une « zone de vie collective » regroupant dix-sept villages (pour environ 13 570 habitants) à 60 kilomètres au nord de Yaoundé. Le Bureau est censé sélectionner et former le personnel, préparer le matériel audiovisuel et mener des recherches de nature sociologique sur les régions sélectionnées pour les futures expériences62.
19En métropole, aussi, la volonté émerge de coordonner les acteurs et les structures qui s’occupent de l’éducation de base, afin de pouvoir mieux valoriser les efforts entrepris dans ce domaine. Un Centre français d’information sur l’éducation de base (CIEB) est mis sur pied le 18 mars 1952, à la demande de l’UNESCO et sous la responsabilité conjointe des ministères des Affaires étrangères (de qui dépend la Commission nationale française pour l’UNESCO), de la France d’outre-mer et de l’Éducation nationale, ce dernier assurant l’essentiel du financement63. Il est dirigé par Pierre Fourré, un jeune professeur d’anglais dans un collège de Coulommiers, dans la région parisienne. Âgé de trente-six ans, son curriculum ne relate aucune expérience africaine particulière, si ce n’est un voyage d’études effectué en 1950 au Soudan français sous le patronage de la Ligue française de l’enseignement64. Hébergée dans les locaux du Musée pédagogique situés au 29 de la rue d’Ulm à Paris, cette nouvelle institution a pour attribution d’assurer l’échange d’informations et de documentation entre la métropole, l’outre-mer et l’étranger. Le Centre publie notamment un bulletin trimestriel gratuit, tiré à 2 000 exemplaires. De nombreux articles rendent compte des expériences d’éducation de base menées dans les territoires français et y détaillent l’usage de techniques pédagogiques afférentes, à l’instar du cinéma ou de la radio. Ce bulletin « de liaison » offre également un suivi régulier de l’actualité internationale, en présentant les travaux, les publications et les conférences organisées par l’UNESCO. L’ambition du CIEB est donc de devenir un centre de convergence des informations, voire le lieu de production d’une expertise française en matière d’éducation de base. Cela permettrait en effet de dépasser le stade des simples expériences et de contribuer à lier des efforts encore dispersés en un faisceau serré et solide.
20Les fonctionnaires de l’UNESCO suivent de près cette évolution. À sa création, le CIEB comporte par ailleurs un comité de liaison avec l’institution onusienne, composé de fonctionnaires internationaux (Helena Braceras, Dorothy Williams, André Lestage et un certain Legrand) et de membres de l’appareil ministériel français, à l’instar de Jean Debayle, J. G. Grandsimon, Louis Cros et Pierre Fourré lui-même65. Aucune trace d’activité particulière de ce comité n’a pu être retrouvée dans les archives. Il est d’ailleurs ostracisé par les hauts responsables du ministère de la France d’outre-mer, qui y voient une tentative de leurs homologues de l’Éducation nationale de créer un relais entre l’UNESCO et les territoires d’outre-mer66. Ces tensions s’expliquent par le flou qui entoure la responsabilité institutionnelle de l’éducation de base, le chef du service des Affaires sociales de la France d’outre-mer, Gérard Jules Dulphy, en revendiquant par exemple la compétence exclusive, car il s’agirait d’un problème concernant exclusivement les colonies67.
21Quoi qu’il en soit, la mise en place de ce comité de liaison témoigne de l’intense lobbying mené depuis quelques années par l’UNESCO pour que la France intègre certaines de ses expériences d’éducation de base à son système des « entreprises associées », voulu par John Bowers en 1948. Au début du mois de janvier 1952, André Lestage se rend en AOF pour étudier cette possibilité. Il y est d’ailleurs aimablement accueilli par les fonctionnaires compétents du Haut-Commissariat. Accompagné par André Terrisse, il visite des établissements scolaires au Sénégal ainsi que les lieux où doit se dérouler la première expérience d’éducation de base, prévue à M’Boumba à la fin du mois. Il se déplace ensuite par avion en Guinée, où il étudie les résultats des activités menées depuis quelques années à Labé par Marcel Chambon68. Pour les autorités françaises, la visite de cet expert particulièrement averti semble avoir produit l’effet escompté. Selon Camille Victor Bailly, à cette époque gouverneur du Sénégal, André Lestage aurait déclaré tirer de sa tournée une « bonne impression ». Il se serait notamment rendu compte des « efforts accomplis » en AOF et du « désir d’avancer avec prudence sur un terrain complexe, préférant une expérimentation rigoureuse aux essais plus spectaculaires réalisés dans des territoires étrangers69 ». Au siège de l’UNESCO à Paris, les informations récoltées sur place suscitent un intérêt considérable. Le directeur du département de l’Éducation, Lionel Elvin, écrit à Guillaume Henri Camerlynck le 19 février 1952, lui demandant que l’expérience de M’Boumba ainsi que les autres projets envisagés « puissent faire partie [du] réseau d’entreprises et d’institutions associées dans le domaine de l’éducation de base70 ». Cette même requête est adressée au ministre de la France d’outre-mer, alors qu’André Lestage mentionne cette possibilité lors d’un entretien personnel avec Louis-Paul Aujoulat. En 1953, après une visite de ce dernier au Togo et au Cameroun sous tutelle française, le président du Conseil exécutif de l’UNESCO René Maheu estime que les expériences menées à Tsévié et Endingding seraient aussi à même d’être intégrées dans le système mis en place par son organisation.
22Ces démarches n’aboutissent toutefois pas, les autorités françaises préférant s’engager dans une voie plus autonome. Certains acteurs actifs sur le terrain profitent néanmoins des possibilités de formation offertes par l’organisation onusienne. C’est le cas par exemple d’Ibrahima Ba, qui effectue un stage au CREFAL de Patzcuaro, au Mexique, grâce à une bourse de l’UNESCO. De même, Amadou Mahtar M’Bow se rend en visite privée en Haïti, où l’expérience lancée par Alfred Métraux à Marbial est encore en cours, alors que le technicien de cinéma-radio ayant participé à l’expérience de M’Boumba, un certain Maillet, assiste au séminaire international sur les techniques audiovisuelles de l’éducation de base organisé en 1953 à Messine71. Si les contacts et les opportunités de collaboration avec l’UNESCO sont nombreux, il est toutefois répété à maintes reprises que tout projet ayant trait à l’éducation de base doit résulter du « génie » national et refléter la longue tradition « humanitaire » de la France : surtout, il faut éviter de donner l’impression que cette politique est la résultante de l’application de normes ou de doctrines étrangères. Cet argument est parfaitement synthétisé dans les propos d’Henri Caillavet, député de Lot-et-Garonne et, pour quelques mois en 1953, secrétaire d’État à la France d’outre-mer :
« Pour un public insuffisamment informé, les termes “éducation de base” évoquent une nouveauté, un fait d’ordre extérieur dérivant d’obligations internationales. Et il est vrai que l’article 73 de la Charte des Nations unies, signée par la France, lui fait obligation d’assurer le progrès politique, économique et social des populations qui lui sont confiées, et de poursuivre le développement de leur instruction. Mais cet aspect juridique formel masque la réalité profonde, celle qui prend sa source dans notre histoire et nos traditions : si, en effet, le but principal de l’éducation de base est de lutter contre l’ignorance, la sous-production et la sous-alimentation des populations d’outre-mer […], on peut affirmer sans crainte d’être démenti que l’éducation de base a débuté au moment même où, sur chaque parcelle de nos terres lointaines, commençait à rayonner notre présence72. »
23C’est donc pour préserver une certaine originalité et défendre une œuvre inscrite depuis longtemps parmi ses priorités que le ministère de la France d’outre-mer refuse toute association formelle avec l’UNESCO. Une étude d’Henri Marie Rethoré effectuée dans le cadre de l’École nationale de la France d’outre-mer en 1951 rappelle par exemple que l’éducation de base existait sous d’autres noms avant 1945. Il serait ainsi erroné de croire que « rien n’a été fait » dans ce domaine, car « certaines nations, dont la France, ont continué […] à agir individuellement, sans se soucier des contacts internationaux73 ». René Maheu ne cache d’ailleurs pas son agacement face à l’« inhibition74 » manifestée sur ce point par les autorités françaises, d’autant plus que celle-ci repose sur l’argument, récurrent tout au long des années 1950, du supposé manque d’expérience des experts internationaux ou encore sur la médiocrité des résultats obtenus par son organisation.
24Les voix appelant à une collaboration internationale plus poussée ne sont pas pour autant absentes. À la fin de l’année 1951, le député à l’Assemblée de l’Union française Paul Catrice demande expressément au ministre de la France d’outre-mer « pourquoi la France ne figure pas parmi les quinze pays ayant proposé à l’UNESCO, en vue d’un programme de coordination et de travail en commun, des “entreprises associées” d’éducation de base75 ». Une absence d’autant plus remarquée que le Commonwealth britannique compte dix-sept projets associés, dont neuf pour les territoires d’Afrique76. Membre de la Commission nationale française pour l’UNESCO et directeur de la revue Présence Africaine, Alioune Diop fait aussi part à André Lestage du désir de certains de ses collègues d’outre-mer d’être plus étroitement impliqués dans les travaux concernant l’éducation de base, une requête que Jaime Torres Bodet transmet lui-même au ministre de la France d’outre-mer77.
25Dans ce contexte, l’administration coloniale répète inlassablement l’argument suivant : les projets menés ou actuellement en préparation en AOF, en AEF et ailleurs relèvent encore du stade de l’expérimentation et, par conséquent, il serait préférable d’attendre les premiers résultats avant de s’engager davantage avec l’UNESCO. Les difficultés rencontrées en Haïti et au Nyassaland par cette dernière contribuent également à limiter la volonté de pousser plus loin la collaboration internationale, comme le montre par ailleurs la tentative avortée de créer un centre régional d’éducation de base pour l’Afrique, évoquée dans le troisième chapitre de cet ouvrage. Tel est par exemple l’opinion exprimée par Louis-Paul Aujoulat, qui encore en 1954 s’interroge sur l’opportunité d’adopter les définitions et les méthodes proposées par les organismes internationaux, car leur « application, jusqu’ici, ne semble pas avoir […] répondu entièrement aux vœux des promoteurs78 ». Il pointe notamment « la superficialité, la suffisance et l’inadaptation aux conditions locales d’existence79 » des projets mis en place, des critiques qui sont appuyées par les observations de plusieurs autres acteurs sur le terrain80. Il faudrait par conséquent trouver des solutions adaptées aux « réalités humaines [des] territoires [d’outre-mer et] correspondant mieux à ce que [la France a] toujours réalisé81 ».
26Quelles sont donc ces réalités auxquelles se réfère Aujoulat et que dévoilent-elles des politiques françaises de développement colonial et de cette vaste entreprise modernisatrice dont est désormais investie l’éducation de base ? Un examen plus détaillé des expériences menées sur le terrain permet de rendre compte plus précisément du déroulement, des objectifs et des attentes associées à ces projets.
Les « nuits blanches » de M’Boumba
27Le 29 janvier 1952, deux véhicules tout-terrain rejoignent le village de M’Boumba, isolé depuis juillet 1951 à cause de la saison des pluies et des crues du fleuve Sénégal. Le responsable du service fédéral de l’éducation de base de l’AOF, André Terrisse, est chargé d’y mener une expérience d’une durée de deux mois. Il dispose de l’aide d’une petite équipe composée d’un médecin (Amadou Guye), d’un instituteur (Ibrahima Ba) et d’un moniteur d’agriculture (M’Bengue), tous africains et parlant le dialecte toucouleur, ainsi que d’un opérateur cinéma-radio européen (Maillet). Dotée du matériel nécessaire pour assurer sa propre subsistance et pour y mener des activités didactiques et sanitaires82, la mission s’installe au centre de ce village de 1 800 habitants, aux abords de la place publique. Les appareils de projection sont abrités à l’intérieur d’une case, l’écran élevé au milieu d’une place centrale pouvant accueillir 1 000 auditeurs. Un particulier met à disposition l’une des cases du village pour y établir le dispensaire, dans lequel est entreposé un stock important de remèdes et de vaccins ainsi qu’un réfrigérateur à pétrole pour assurer leur conservation.
28M’Boumba répond bien aux conditions théoriquement requises pour un projet d’éducation de base. La mission trouve à son arrivée « une population totalement illettrée […] que l’éloignement des dispensaires privait d’une surveillance médicale efficace, malgré les efforts du service de Santé83 ». De religion musulmane, les habitants seraient « vivement attachés aux traditions ancestrales84 », vivant de la récolte de mil et de maïs ainsi que de la culture du coton. Dans ce contexte, le programme de travail de l’équipe menée par André Terrisse est fixé comme suit. Le matin, place à l’organisation d’activités sportives (volley-ball et football) et aux visites médicales. Celles-ci se poursuivent l’après-midi à partir de 16 heures, avec l’octroi de soins élémentaires (pansements, piqûres, vaccinations), auxquelles s’ajoutent des démonstrations agricoles sur le terrain. Le début de soirée est consacré à des lectures publiques ainsi qu’à l’écoute des émissions en dialecte toucouleurs de Radio-Dakar85. À partir de 20 h 30 se tiennent des « causeries d’information » autour de l’hygiène collective ou du travail agricole, qui attirent entre 500 et 1 000 auditeurs86. Des photographies, des schémas, des cartes ou des contes illustrés sont projetés à l’aide d’un épidiascope relié à un micro et à des haut-parleurs.
29Rapidement, toutefois, le constat est fait de l’inadéquation de ce programme avec les rythmes de vie et de travail des villageois, qui désertent les activités diurnes. Celles-ci sont alors décalées le soir, voire à la nuit tombée, afin d’assurer une participation maximale. Le journaliste du Monde André Blanchet, auteur d’un reportage sur cette expérience publiée dans les pages du Courrier de l’UNESCO, décrit ainsi avec un certain romantisme les « nuits blanches » de M’Boumba et les multiples activités menées par l’équipe de Terrisse87. Parmi celles-ci, l’action médicale constitue sans doute l’un des aspects les plus importants. En deux mois, le nombre de personnes ayant fait l’objet d’une consultation est estimé entre 8 000 et 10 000, venues de toute la région. Amadou Guye note que les maladies les plus fréquentes sont la syphilis, le paludisme, les parasites intestinaux et les affections des voies respiratoires. Les consultations pour les nourrissons révèlent aussi un nombre important d’« enfants chétifs, couverts de parasites, paludéens, hérédo-syphilitiques, déshydratés par les dysenteries », alors que la fréquence des hernies ombilicales fait apparaître l’« absence préjudiciable pour le village d’une accoucheuse ou d’une matrone expérimentée88 ». Terrisse remarque également que les réticences initiales vis-à-vis de la médecine européenne sont rapidement vaincues par « les guérisons ou les améliorations rapides89 » ainsi que par la personnalité du médecin, dont la qualité de « El-Hajj », titre honorifique donné à un musulman ayant accompli le pèlerinage à La Mecque, lui attire la confiance d’une « population très pieuse90 ». Comme signalé plus haut, cette action est complétée par des « causeries » nocturnes en dialecte toucouleur portant sur l’hygiène collective et individuelle, la lutte contre la propagation des maladies et les soins à apporter aux enfants.
30La modernisation des techniques agricoles et la gestion de l’environnement constituent un deuxième champ d’intervention majeur. La pénurie de bois de construction empêcherait en effet l’« amélioration de l’habitat », alors que l’« absence totale » de légumes et de fruits est considérée comme préjudiciable à l’équilibre de l’alimentation, celle-ci étant « presque uniquement composée de mil, de maïs et de lait ». Aucune trace non plus de culture attelée, « seuls les procédés ancestraux étant employés91 ». Dès son arrivée, le moniteur agricole s’engage donc dans des démonstrations pratiques de cette technique, tout en procédant à la plantation d’arbres et de sisals. Enfin, le troisième volet de la campagne porte sur la sphère éducative à proprement parler, et notamment sur la lutte contre l’analphabétisme. Compte tenu du temps très limité à disposition, le travail de l’équipe se cantonne à la transmission de quelques éléments basiques de lecture et d’écriture, focalisés notamment sur l’apprentissage de l’alphabet. La technique d’enseignement est très simple :
« L’instituteur, assis à une table, à côté du micro, distribue à ceux qui le désirent un carton fort sur lequel est imprimé sur place, en écriture script, le nom et le prénom du demandeur ; il y joint un crayon et une feuille de papier. Chacun, soit sur place soit plus tard, s’ingénie à reproduire son nom. Parallèlement, des lettres, des sons, des mots utiles, sont enseignés au tableau noir92. »
31André Terrisse reconnaît aussi les difficultés qu’il rencontre pour rassembler un public stable dans la journée à cause de la « mobilité extrême des adultes qui voyagent et s’absentent sous tous les prétextes93 ». De plus, certains auditeurs auraient fait preuve d’une certaine susceptibilité, car, « s’étant trompés en lisant et ayant déchaîné les rires, [ils] n’ont plus reparu aux séances94 ». Au bout de quelques jours, il a donc fallu « se rendre à l’évidence95 », ces problèmes empêchant toute progression sérieuse de l’apprentissage. Selon Terrisse, toutefois, les progrès se mesureraient plutôt dans le changement au niveau de la « personnalité » et de l’« attitude intellectuelle » des individus. Si l’école demeure « le seul moyen réel de vaincre vraiment l’analphabétisme96 », il reste en effet convaincu que, en découvrant « l’intérêt de la lecture pour la conduite de la vie pratique, l’adulte lutte[ra] désormais pour l’instruction de ses enfants97 ».
32Les résultats de cette expérience permettent enfin de dresser un premier bilan des techniques utilisées. Le recours aux moyens audiovisuels est présenté comme un élément central. À M’Boumba, en effet, pas moins de 120 films éducatifs sont projetés en deux mois98. Ce support pédagogique est notamment employé lors des causeries d’hygiène, où il s’agit par exemple de montrer, dans les détails et par le biais d’images agrandies, les insectes nuisibles à la santé ou encore les mécanismes de transmission de maladies comme le paludisme. Ces activités se font en langue vernaculaire. Selon Terrisse, en effet, l’action de son équipe n’aurait pas pu connaître « sa pleine efficacité [sans] l’intervention de trois autochtones qui s’adressaient à la population dans le parler local99 ». La conjonction de ces éléments aurait non seulement permis une amélioration rapide et immédiate des conditions de vie des villageois, mais aussi la modification de certaines de leurs habitudes quotidiennes, ceux-ci brûlant désormais leurs déchets et manifestant « un souci nouveau d’hygiène familiale100 ».
33La mission quitte le village après deux mois, pour ne plus y revenir. En gage de continuité, une aide-infirmière ainsi qu’une jeune femme sont formées aux soins médicaux et à quelques techniques rudimentaires de puériculture. Les travaux de construction d’une école censée entrer en liaison avec l’inspection académique du Sénégal sont également entamés avant le départ. À cet effet, des fournitures et des plants d’arbres ornementaux sont laissés sur place. Au final, donc, malgré les tâtonnements, la modestie des résultats et l’absence de tout engagement sur le moyen et le long terme, pour André Terrisse l’« intérêt politique et humain » d’une telle entreprise est évident : les buts de sa mission étaient précisément de « montrer que la France et le gouvernement de la fédération n’ignorent pas les besoins [des populations] » et que l’éducation de base permet d’apporter « une aide affectueuse jusque dans les points les plus reculés ». Cette volonté n’aurait pas « échappé aux habitants de M’Boumba101 ».
34L’expérience menée par André Terrisse est en quelque sorte un laboratoire qui permet de fixer un cadre d’intervention plus général, repris au cours des mois suivants. Un dispositif similaire est en effet mis à l’épreuve à Boykota, un village de 470 personnes situé à 320 kilomètres de Bangui, en Oubangui-Chari. Voulue par le gouverneur Paul Chauvet et financée sur le budget du gouvernement général de l’AEF, cette mission est dirigée par le directeur du CIEB de Paris, Pierre Fourré, à sa première confrontation avec le terrain. Il est appuyé par un personnel technique africain, comprenant un instituteur, un médecin, un infirmier ainsi que des moniteurs du bois, d’enseignement ménager et d’agriculture. Tous sont oubanguiens, à l’exception du médecin, qui est camerounais. Le village a peu de contacts avec l’extérieur et est situé dans une zone de savane arborée, en voie de déboisement. Ses habitants appartiennent à l’ethnie Mandija et sont de croyance animiste, avec un petit pourcentage, entre 5 % et 10 %, de convertis au christianisme du fait de la présence de missions protestantes suédoises et américaines. La ressource locale principale est la culture du coton, alors que le manioc constitue la base de l’alimentation. Fourré signale l’absence d’élevage, hormis celui des cabris et des poules, ainsi que le faible nombre d’arbres fruitiers, à l’exception de quelques manguiers et bananiers. Ces conditions de vie « arriérées » sont mises en avant dans son rapport :
« Ces populations sont assez misérables et peu évoluées. Les villageois vivent dans des cases de terre, mangent et dorment à même le sol. Les enfants sont extrêmement nombreux, mais la mortalité parmi eux reste forte. Hommes, femmes et enfants sont occupés aux travaux des champs pendant la saison des pluies ; pendant la saison sèche la vie traditionnelle reprend, favorisée par une inaction forcée. Sous-alimentés, affaiblis par les anciennes razzias d’esclaves, encore touchés par de nombreuses maladies – bien que la présence française ait permis de vaincre pratiquement la fièvre jaune et la peste, et d’enrayer la lèpre et la maladie du sommeil – les Mandijas sont très indolents, renfermés, plutôt taciturnes et volontiers méfiants. On peut considérer qu’il s’agit là d’un groupe nettement retardataire par rapport à ceux qu’on rencontre généralement en Afrique équatoriale et en Afrique occidentale française102. »
35Dans ce contexte, les domaines d’intervention sont ceux, désormais classiques, de l’éducation de base : santé, hygiène, agriculture et aménagement du territoire. Fourré souligne la « modestie » de son programme, ainsi que sa volonté d’éviter les « tours de force » et les réalisations « spectaculaires103 ». Fait remarquable, reflétant les difficultés déjà éprouvées par André Terrisse, la lutte contre l’analphabétisme n’est pas placée parmi les priorités, faute de pouvoir assurer la continuité de l’effort en raison de la pénurie de personnel enseignant dont souffre l’AEF104. Le dispositif technique est similaire à celui déployé à M’Boumba quelques mois auparavant. L’équipe, qui s’installe le 25 juin 1952, dispose de deux camions de cinq tonnes aménagés pour les projections cinématographiques et fixes, comprenant une caméra, un appareil récepteur radiophonique et un tourne-disque. Un équipement médical et chirurgical de campagne est aussi acheminé, ainsi qu’un outillage élémentaire pour les travaux agricoles, forestiers et de menuiserie (pelles, pioches, râteaux, pompes, graines, scies, marteaux, tenailles). Le matériel comprend également 100 kilogrammes de DDT, 8 500 kilogrammes de ciment, un appareil pulvérisateur pour la désinfection des habitations et des produits alimentaires pour préparer de la bouillie aux enfants des villages deux fois par semaine (farine, lait et sucre). Une imprimerie scolaire est également disponible, tout comme un tableau noir et un stock de cahiers.
36L’expérience se déploie en trois phases distinctes. La première, du 30 juin au 14 juillet 1952, est consacrée à l’installation des différentes concessions de la mission. Celles-ci comprennent un abri-école qui sert aussi de lieu de réunion et d’espace pour les travaux de couture. Il est éclairé à l’électricité et meublé de tables et de bancs. Une infirmerie, des sanitaires et un point de rassemblement des détritus sont également aménagés. L’équipe de Fourré entame ses premières activités en commençant par les visites médicales. En trois semaines sont effectuées 1 990 consultations sur 350 personnes, qui permettent de dresser un tableau de l’état sanitaire de la population. On constate de nombreuses affections broncho-pulmonaires, des plaies, des ulcères et de la gale. Seulement deux cas de maladies vénériennes et trois cas de paludisme clinique sont diagnostiqués. Des pulvérisations au DDT sont aussi entreprises, « après démonstration sur la case du chef105 ». Des activités de menuiserie et de couture sont également entamées, tout comme la plantation d’arbres fruitiers (bananiers, manguiers, etc.). Enfin, des travaux collectifs sont lancés. La priorité est donnée à l’aménagement de la source d’eau du village, définie comme une « sorte de marigot » à l’arrivée de la mission. L’eau de lavage et celle de boisson ne sont en effet séparées que par un tronc d’arbre. À l’aide de quelques villageois, les membres de la mission construisent un bassin de retenue et assurent l’évacuation des eaux avec un canal de 100 mètres qui relie la source à un ruisseau voisin. Une aire de lavage en pierre est aussi construite, un terrassement du terrain permettant à l’eau usée de ne pas venir contaminer la source106.
37Le suivi de cet ensemble de travaux occupe la deuxième et la troisième phase de l’expérience, qui s’étendent respectivement du 20 juillet au 1er septembre et du 2 septembre au 25 octobre107. Grâce à un plan repère reproduisant schématiquement le village, Fourré note scrupuleusement la progression des activités. Les travaux de menuiserie et la construction de meubles rencontrent un certain succès. Si le village compte une quinzaine de lits à l’arrivée de la mission, à son départ chaque habitation est dotée d’un lit, parfois même de tables, de sièges et de portes. Les cours de couture donnés quotidiennement aux femmes et aux jeunes filles du village permettent quant à eux de confectionner des objets manufacturés, en particulier des brassières et des vêtements pour les enfants.
38Si les points positifs ne manquent pas, Fourré signale toutefois plusieurs difficultés. D’abord au sujet des conditions de travail, qui sont particulièrement rudes. De fréquentes tornades détériorent les tentes et le matériel, alors que l’absence de ravitaillement oblige les membres de la mission à chasser régulièrement. Bien que théoriquement placées sur un strict plan d’égalité, les relations au sein de l’équipe sont aussi marquées par une certaine tension. Fourré n’épargne pas les remarques désobligeantes à l’égard de ses subordonnés, des « Africains évolués », dont il critique l’« extrême susceptibilité due à un complexe d’infériorité exacerbé par un orgueil assez déroutant108 ». Il pointe notamment leur tendance à se décourager « à la moindre difficulté », ainsi que leur « dédain pour les villageois qu’ils étaient théoriquement venus éduquer109 ». En ce qui concerne la population locale, il note une certaine méfiance vis-à-vis du travail volontaire, pourtant essentiel pour mener les activités d’« intérêt collectif » comme l’aménagement de la source d’eau110. Enfin, une partie du matériel pédagogique se révèle complètement inadéquate. Certains films éducatifs, conçus par Walt Disney et intitulés What is Disease? et How Disease Travels?, « dépassaient nettement la compréhension du public111 ». Les projections fixes comportaient quant à elles encore des légendes en langue chinoise, celles-ci ayant été utilisées par l’UNESCO dans le cadre du projet pilote mené quelques années auparavant112. Pis, les membres de la mission découvrent que les crédits pour l’éventuelle poursuite de la mission ne sont plus disponibles, faute de budget113. En octobre 1952, l’expérience s’arrête ainsi de façon inopinée, en attendant qu’elle puisse être reprise par la suite114. Cela ne sera toutefois pas le cas, malgré l’annonce par Paul Chauvet de l’affectation d’un million de francs CFA pour les projets d’éducation de base en Oubangui-Chari et de trois millions pour son application au Gabon115.
39Cet ensemble de problématiques – de nature technique et financière – revient très régulièrement dans les rapports, plus ou moins approfondis, concernant les autres projets d’éducation de base qui se tiennent entre 1952 et 1956. Si ceux-ci suivent des procédés similaires à ceux expérimentés à M’Boumba et à Boykota, les acteurs mobilisés sur le terrain, et notamment le personnel africain, notent tout particulièrement l’attitude positive et l’esprit d’initiative manifestés par les populations locales. Chef de mission à Koussan (Sénégal), Ibrahima Ba souligne par exemple que le paysan africain n’est pas l’« être lourd et naïf que l’on croit ». Il aurait un « sens aigu de l’observation », même si le comportement des fonctionnaires coloniaux européens lui aurait instillé « une méfiance à l’égard de tout ce qui est étranger116 ». Ba rapporte que, quelques semaines après son arrivée dans le village, l’imam lui aurait adressé les mots suivants :
« Soyez les bienvenus parmi nous. Lorsque, il y a deux mois, vous êtes venus faire votre enquête, nous ne nous faisions pas beaucoup d’illusions. Nous pensions que vous ne reviendriez pas. Nous sommes habitués aux promesses que l’on ne tient pas. Vous êtes venus nous tenant un langage différent de celui auquel nous étions habitués. Pour la première fois, il nous était demandé franchement notre collaboration pour contribuer à une œuvre destinée à nous apporter un mieux-être. Nous restions sceptiques, cependant tout en travaillant au mieux avec vous, car malgré votre peau identique à la nôtre, vous restiez pour nous des gens de la ville, des privilégiés incapables de comprendre nos problèmes. Nous vous avons observé et aujourd’hui nous venons au nom des habitants de notre région, vous souhaiter la bienvenue et vous dire que vous n’êtes plus des étrangers117. »
40Si ce récit répond à la volonté d’Ibrahima Ba de mettre en avant la réussite de son travail, force est de constater que la participation des populations locales est systématiquement recherchée par tous les chefs de mission. Cela vient témoigner du nouveau rapport entre colonisateurs et colonisés que l’éducation de base est censée alimenter sur le terrain. Le rapport d’André Terrisse concernant l’expérience de M’Boumba se clôt par exemple sur une lettre de Mamadou Amadou Moctar Wane, chef du canton du Lao Oriental, qui salue l’œuvre du gouvernement français. Selon ce dernier, Terrisse aurait réussi au-delà de toute attente :
« Les enfants commencent à lire et à écrire et s’intéressent désormais aux divers sports ; les grandes personnes savent lire et signer leur nom et par des causeries faites au micro, ils ont également compris les bienfaits de l’hygiène et le danger des maladies contagieuses ; le moniteur agricole s’est lui aussi dépensé pour nous faire comprendre la supériorité des méthodes agricoles modernes sur la routine indigène118. »
41Dans son compte rendu sur l’expérience menée à Badiana (Casamance) entre décembre 1953 et février 1954, Amadou Mahtar M’Bow remarque quant à lui que celle-ci a été grandement facilitée par le « désir sincère de coopération » des villageois et leur « volonté d’accéder à un mieux-être119 ». Il relate que le conseil de village a constamment été associé aux travaux de la mission, au point que ses membres engagent d’eux-mêmes plusieurs travaux d’intérêt collectif, limitant ainsi la tâche de l’équipe à une activité de support120. À l’instar d’Ibrahima Ba, M’Bow rappelle que les milieux paysans sont injustement considérés comme conservateurs : son expérience prouverait que ces derniers n’hésitent pas à entreprendre des transformations radicales de leurs modes de vies et de production s’ils « acquièrent la conviction qu’ils peuvent faire naître des améliorations121 ». Pour appuyer ce propos, il convoque plusieurs exemples. À Badiana, une dizaine de jeunes hommes, âgés de 20 à 35 ans, suit les cours de menuiserie dispensés par le moniteur César Diatta, ce qui permet de doter le village de « travailleurs du bois capables d’exécuter des ouvrages simples susceptibles d’améliorer la construction et l’ameublement122 ». Après des causeries sur les dangers qui menaceraient les enfants insuffisamment habillés, des femmes auraient aussi profité de l’atelier de couture organisé par la mission pour amener leurs propres tissus et tailler des chemises123. De nouvelles mesures sont prises également au niveau agricole : des fosses à fumier sont installées chez quelques cultivateurs, afin d’en améliorer la quantité et la qualité, et un système d’assolement triennal des champs d’arachides et de mil, comprenant une année de jachère, est adopté124. Sur le plan sanitaire, l’équipe dirigée par M’Bow met notamment en place un dispensaire médical. Un total de 3 123 personnes, provenant en partie des villages environnants, y font l’objet de consultations effectuées par deux médecins africains, Alioune Seck et François Diatta. Leur but est de « prouver l’efficacité des médicaments » et de « combattre la croyance au caractère surnaturel des maladies125 », une tâche que les « guérisons et les améliorations constatées chez la plupart des malades126 » auraient permis de mener à bien. Enfin, une « maison de l’éducation de base », comprenant entre autres une infirmerie et une salle d’accouchement, est construite dans le « bois sacré des femmes enceintes », une portion de forêt jusque-là accessible aux seules personnes concernées. Selon M’Bow, ce dernier épisode est particulièrement révélateur de l’emprise de la mission sur la vie du village : il fournirait en effet la preuve que l’irruption de la modernité peut être compatible avec le maintien de pratiques et de traditions ancestrales127.
42Afin de parvenir à ces résultats, le recours aux langues vernaculaires et au personnel africain semble jouer un rôle central. C’est précisément la conviction du chef du service des Affaires sociales de la Côte d’Ivoire, Jean Jérusalémy, qui remarque non seulement « l’enthousiasme que les jeunes Africains de deux équipes d’éducation de base ont apporté à une tâche parfois décevante », mais aussi et surtout le fait que grâce à eux « de nombreux villages voisins de ceux touchés par l’éducation de base ont demandé, par la voie officielle, à bénéficier de l’expérience en cours128 ». Le gouverneur de l’AEF, Paul Chavet, se montre également favorable à l’intégration d’éducateurs « d’origine aéfienne » dans ces projets, dans la mesure où cela répondrait « au souci d’obtenir une amélioration des modes d’existence traditionnels avec la pleine adhésion des populations autochtones, et non à travers l’acceptation passive de techniques introduites par l’administration européenne129 ».
43La considération et la relative autonomie dont jouit le personnel africain sont importantes et méritent d’être soulignées. Elles ont en effet comme résultat de produire un savoir ethnographique précieux sur des régions ou des villages parfois très reculés, qui est restitué dans des enquêtes et des rapports très détaillés. Ce travail est d’ailleurs attentivement scruté par les autorités coloniales. L’enquête préliminaire qu’Amadou Mahtar M’Bow rédige sur le village de Dembakané en 1954 fait par exemple l’objet d’une tentative de censure en raison d’un court commentaire qui laisserait penser que l’esclavage (ou plus précisément le travail forcé) est toujours une pratique en vigueur au Sénégal. Le document en question est signalé à la direction des Affaires politiques du ministère de la France d’outre-mer par Hubert Pruvost, un inspecteur général des colonies. Xavier Torré, secrétaire du gouvernement général de l’AOF, souligne notamment la « nécessité de réviser » ce « texte maladroit130 », dont la publication serait susceptible d’avoir des répercussions politiques fâcheuses. La raison en est simple. Compte tenu de l’attention que l’éducation de base suscite à l’échelle internationale, la publication intégrale du rapport « rendrait possible l’utilisation par les adversaires de la présence française des passages qui pourraient laisser croire à une coupable négligence de l’administration à l’égard des habitants de la région considérée131 ». L’image de l’œuvre civilisatrice de la France en ressortirait alors fortement ternie.
44Il est à signaler que M’Bow note également la faible coordination des différentes missions d’éducation de base, ainsi que les limites des activités menées dans ce cadre par les services techniques et administratifs de l’AOF. C’est le cas, par exemple, à Badiana : plusieurs membres qui composent son équipe se révèlent peu préparés, voire complètement ignorants des principes et des pratiques qui sont censés eux-mêmes mettre en œuvre. De plus, certains ne parlent pas le dialecte local (diola-fogny), ce qui rend plus difficile leur travail sur place132. Or, si certaines remarques de M’Bow posent problème, surtout si elles devaient être divulguées au-delà du cercle restreint d’experts et d’administrateurs coloniaux, les expériences d’éducation de base font l’objet de critiques plus générales. Un document de synthèse rédigé en 1954 par la direction des Affaires politiques du ministère de la France d’outre-mer en mentionne plusieurs. D’abord, l’absence d’enquêtes sociologiques sur les villages et les régions où les équipes sont censées « exercer [leur] apostolat ». Les contacts préalables avec les populations locales seraient souvent « mal pris » et les méthodes d’approche et de travail « inadéquates133 ». Tel est le constat que livre André Terrisse après une tournée d’inspection en Mauritanie en 1953 : il dénonce la complète désorganisation de l’équipe territoriale basée à Kaédi et son inadéquation face à un public plutôt citadin composé de « Maures, de Toucouleurs, de manœuvres, de nomades, de commerçants, de cultivateurs, sorte de prolétariat instable et divers134 ». Ensuite, la composition des équipes comporterait des failles majeures, faute de formation et d’expérience. Une note anonyme sur la mission de Pierre Fourré souligne par exemple avec un certain étonnement que ce dernier n’avait « aucune connaissance antérieure de l’Afrique135 ». La durée des expériences est également considérée comme étant trop courte. Les « résultats spectaculaires » accomplis en quelques semaines ont donc de la peine à s’inscrire dans le long terme, le village ou la région retournant à son « abandon » et à son « inertie » dès le départ des équipes136. En mars 1953, le responsable du service de l’Agriculture du Sénégal, André Marchal, ironise même sur l’expérience fondatrice de M’Boumba, où il ne resterait du passage de la mission que « le souvenir d’un bon divertissement et deux arbres dans la cour du chef137 ». Certains responsables signalent aussi la faible inclusion des femmes : c’est ce que note par exemple Ibrahima Ba après un travail de plusieurs semaines dans le village de Koussan, au Sénégal, où l’absence de personnel féminin au sein de l’équipe aurait empêché de vaincre les « préjugés de la population138 ». Or, poursuit-il, « la transformation du milieu africain […] ne peut s’opérer que si les femmes en sentent la nécessité et y contribuent. La sauvegarde de l’enfant, l’amélioration de la santé, de l’alimentation et de l’habitat dépendent essentiellement d’elles139 ». D’autres témoignages soulignent enfin la faible coordination entre les services techniques ou encore le manque de suivi des recommandations émises par les différentes commissions territoriales.
45Face à ces problèmes, l’administration coloniale française essaie tout d’abord d’améliorer la formation du personnel. Cette question devient rapidement un enjeu crucial, dans la mesure où l’un des arguments évoqués pour justifier l’absence de collaboration avec l’UNESCO est précisément le supposé manque de compétence de ses experts. Ainsi, la Commission fédérale pour l’éducation de base en AOF organise à Dakar du 9 mars au 4 avril 1953 un premier stage fédéral réunissant trente-sept participants, dont deux femmes, en grande majorité des Africains (instituteurs, médecins, infirmiers ou encore vétérinaires)140. Ceux-ci sont initiés aux techniques audiovisuelles et apprennent le fonctionnement et l’entretien du matériel dans des conditions climatiques délicates. Ils effectuent également des exercices pratiques, à savoir des « causeries » destinées à un public de brousse sur un thème donné, qui sont ensuite mises à l’épreuve lors de séances sur le terrain.
46La formation de personnel compétent n’est toutefois pas le seul problème que ce stage, reconduit en 1954 et 1955, aspire à résoudre. La question qui se pose, en effet, est de dépasser la phase expérimentale, c’est-à-dire une action encore limitée à des villages et à des régions isolées, pour dégager une véritable doctrine française en matière d’éducation de base, en mesure de devenir une référence à l’échelle internationale. Fort de son expérience sur le terrain, Amadou Mahtar M’Bow formule notamment plusieurs propositions pour que l’éducation de base puisse faire preuve d’une « efficacité accrue141 ». Cela passe, tout d’abord, par l’inclusion de la population féminine, l’envoi de personnel sur les lieux des missions quelques jours avant leur début afin qu’il puisse être initié aux méthodes de travail, ainsi que par la sélection de techniciens parlant le dialecte local ou, de préférence, originaires des régions où opèrent les équipes. Sur le plan plus institutionnel, il préconise la formation de commissions ad hoc au niveau des cercles – la plus petite entité administrative – composés de représentants issus des services directement impliqués dans l’éducation de base. Enfin, il essaie d’améliorer le suivi des expériences, en organisant des « missions d’entretien » à Badiana (fin mai 1954) et à Darou-Mousti en juin-juillet 1954142. M’Bow souligne en effet que des dispositions « doivent être prises pour maintenir le contact », par exemple à travers des groupes mobiles qui mèneraient des visites « d’une durée de 15 jours à trois semaines […] pour contrôler l’acquit, insister sur certains points, fournir la documentation (livres, brochures, etc.)143 ». En 1955, il annonce l’installation permanente d’une équipe d’éducation de base en Casamance, chargée de reprendre et d’amplifier le travail commencé l’année précédente. L’infirmier bénévole et les « accoucheuses » de Badiana formés lors de la première mission entre décembre 1953 et février 1954 sont envoyés Ziguinchor pour suivre un cours de perfectionnement. L’action s’élargit également aux villages environnants, appelés à fournir des volontaires qui seront initiés aux méthodes de cultures maraîchère et fruitière, moyennant un stage à la station agricole de Djibélor144.
La crise de l’éducation de base
47En métropole, la nécessité de passer à une vitesse supérieure est évoquée pour la première fois par Léon Pignon lors d’une réunion de la Commission des territoires non autonomes de l’ONU en octobre 1953. Dans son intervention, destinée à rendre compte des expériences déjà entreprises, il souligne à quel point dans l’Union française l’éducation de base a reçu « une impulsion toute spéciale145 ». Il conclut en annonçant que le « stade des expériences est dépassé » et qu’il est désormais le moment de « formuler une doctrine146 ». Si cette intervention reflète la stratégie décrite dans le deuxième chapitre de ce livre, qui consiste à valoriser les politiques de développement colonial entreprises par l’administration française, le délégué pèche toutefois par optimisme. Le chef de la direction des Affaires politiques, Paul Delteil, souligne en effet que les expériences déjà effectuées « n’ont pas encore été développées au point qu’il soit possible d’en retirer une doctrine définitive et, surtout, n’ont pas encore dégagé les moyens de transformer ces expériences en réalisations pratiques, dont bénéficieraient non plus seulement quelques villages isolés, mais une part relativement importante des populations rurales147 ». Ce saut de qualité ne serait uniquement possible que par des investissements accrus provenant du FIDES, un principe également admis par le groupe de travail de la Commission d’étude du plan.
48Toutes ces questions sont analysées dans deux études menées en 1954. La première est effectuée par Pierre Fourré, qui livre une analyse détaillée de l’« état actuel des expériences d’éducation de base en outre-mer148 », et une deuxième est menée par Marcel Abraham, directeur du Service universitaire des relations avec l’étranger et la France d’outre-mer du ministère de l’Éducation nationale149. Présentée lors d’une réunion du Conseil supérieur consultatif des Affaires sociales qui se tient à Paris au mois de mars 1954, cette dernière dresse un panorama des programmes éducatifs en vigueur à l’échelle internationale. Abraham identifie quatre courants principaux. Le premier renvoie au concept de mass education mis en œuvre par le Colonial Office britannique, fondé sur le self-development des communautés autochtones et la promotion des langues vernaculaires. Les projets en cours au Nigeria et en Côte-de-l’Or sont notamment mentionnés. Le deuxième est associé aux programmes américains du Point Four, qui tiendraient « beaucoup moins compte des traditions et des particularismes locaux » et qui accorderaient à la lutte contre l’analphabétisme une importance centrale. Le troisième est issu de la doctrine hindoue de Gandhi, connue sous le nom de Nai Talim (« éducation basique pour tous »), et reposerait sur « l’enseignement d’un métier manuel ou d’une activité productive ». Enfin, il existerait une doctrine belge, qui consisterait à mettre en exergue l’action déjà entreprise dans le domaine sanitaire et social et à souligner, tout simplement, que l’administration du Congo belge « fait de l’éducation de base depuis sa création » et que « l’UNESCO n’a rien inventé150 ».
49Il est difficile de dégager clairement les différences entre ces conceptions, y compris pour les contemporains eux-mêmes151. Si les frontières demeurent floues, pour Pierre Fourré et Marcel Abraham l’enjeu, en revanche, est parfaitement clair : définir une doctrine française en matière d’éducation de base afin de se positionner clairement dans ce marché international de labels et de pratiques du développement. Cette tâche s’impose d’autant plus que ce travail pourrait fournir un argument solide pour éviter de recourir aux experts de l’UNESCO, dont la compétence est souvent mise en discussion, ainsi que pour résister, comme le rappelle le député guadeloupéen de l’Assemblée nationale Jules Ninine, à « la marée envahissante152 » de l’assistance technique internationale.
50Cet effort de systématisation se traduit par la mise en place le 7 octobre 1954 d’un Conseil supérieur de l’éducation de base (CSEB), avec à sa tête Hubert Deschamps, ancien administrateur colonial et directeur du département des sciences humaines de l’Office pour la recherche scientifique dans les territoires d’outre-mer153. Le CSEB est composé d’une dizaine de membres, tous des experts reconnus en matière d’éducation coloniale. On y retrouve Albert Charton, Léopold Sédar Senghor, Guillaume Henri Camerlynck, Pierre Fourré et André Lestage, auxquels s’ajoutent Victor Fournier (ancien directeur de l’Enseignement en AEF et inspecteur général adjoint à la direction de l’Enseignement et de la Jeunesse du ministère de la France d’outre-mer), Ramambason (chargé de cours à l’école nationale de la France d’outre-mer), Paul Rivet (anthropologue et fondateur du musée de l’Homme) et Jean-Marie Sédès (secrétaire général adjoint du Conseil supérieur des recherches sociologiques d’outre-mer). Ce nouvel organisme est censé résoudre un problème pratique, déjà évoqué lors de la création du CIEB en 1952, à savoir les problèmes de coordination entre le service de l’Enseignement et celui des Affaires sociales du ministère de la France d’outre-mer, ainsi que les conflits de compétence entre ces derniers et le ministère de l’Éducation nationale154.
51C’est donc dans ce cadre que se développe une réflexion visant à établir les prétendues spécificités d’une doctrine française en matière d’éducation de base. Au mois de décembre 1954, Jean-Claude Pauvert est chargé d’établir un nouveau rapport sur la question, qui est ensuite distribué aux Hauts-Commissaires des territoires africains155. En se fondant sur les rapports des expériences passées, les procès-verbaux des réunions du sous-comité d’éducation de base de la Commission nationale française pour l’UNESCO, ceux du Conseil supérieur des Affaires sociales et les recommandations des conférences des directeurs de l’Enseignement en Afrique noire, il identifie sept points qui lui semblent pouvoir constituer les fondements d’un paradigme français. Certains sont évidents, comme la nécessité même d’une action dans ce domaine, mais d’autres permettent d’en préciser davantage le contenu. L’éducation de base doit s’intégrer dans une « politique sociale réaliste de promotion des communautés rurales156 », être étroitement liée aux plans de développement économique et reposer sur une méthode d’action puisant dans les apports de la recherche en sciences sociales et humaines, à exploiter notamment lors des enquêtes préliminaires. Pauvert insiste aussi pour qu’elle soit clairement distinguée de l’enseignement formel157.
52Ce dernier aspect est présenté comme étant l’un des traits distinctifs de la doctrine française. Selon une appréciation que l’on retrouve dans les discours de nombreux acteurs de l’époque, la conception de l’UNESCO aurait tendance à accorder une importance essentielle, voire exclusive, à l’alphabétisation. En revanche, l’éducation de base « à la française », comme le souligne Ramambason dans une communication prononcée lors de la 9e Conférence générale de l’UNESCO à New Delhi en 1956, relèverait d’une « action sociale totale », loin donc de constituer un simple « substitut de l’enseignement » pour pallier l’« insuffisance de scolarisation158 ». Cette position est également évoquée par le secrétaire d’État à la France d’outre-mer, Roger Duveau, à l’occasion de l’une des premières séances du CSEB : en s’adressant à des collectivités « dites sous-développées », l’éducation de base doit avoir pour but de leur transmettre « d’une part les rudiments de la lecture, de l’écriture, du calcul, et d’autre part des méthodes améliorées d’hygiène, d’artisanat, de construction, d’agriculture et d’élevage159 ».
53Dans le sillage de ces tentatives de conceptualisation, au mois de juillet 1955, Albert Charton formule, au nom du CSEB, un vœu appelant à généraliser, à développer et à assurer la continuité des campagnes d’éducation de base. Il rappelle, tout d’abord, comment « sous l’impulsion de l’UNESCO […] un vaste mouvement international a lancé dans le monde entier et plus particulièrement dans les pays sous-développés d’Asie, d’Amérique et d’Afrique les mots d’ordre, les objectifs et les techniques de l’éducation de base ». Dans ce contexte, il s’agit pour la France de dépasser le stade de l’« essai timide et précaire » : les projets d’éducation de base demeurent en effet encore très limités et encourent le risque qu’une fois terminés « rien ou presque ne subsiste de l’effort accompli ». Charton souligne que bien des avancées ont été accomplies en très peu de temps pour fixer les méthodes, préciser les objectifs, mettre au point les techniques et former le personnel. Toutefois, les expériences menées jusqu’ici « ne révèlent pas d’une action d’ensemble » : circonscrites à de « rares régions privilégiées », elles ne peuvent pas aboutir à « une action durable et massive ». Il préconise ainsi une politique d’ensemble pour le développement de l’éducation de base, celle-ci cessant d’« être une expérience pour être une institution essentielle, une action en profondeur, générale et continue qui répondra à un des objectifs essentiels, à un des premiers besoins de l’Afrique160 ».
54Le vœu de Charton rejoint les analyses de nombreux autres observateurs. Léopold Sédar Senghor rêve par exemple d’une « organisation permanente […], ancrée au chef-lieu de chaque circonscription administrative [et qui] rayonnerait, de là, en relais, mobiles sans doute, mais solides161 » dans l’ensemble des territoires d’outre-mer. Des propositions concrètes sont aussi formulées par Paule Malroux, membre du groupe socialiste et vice-présidente de la Commission des affaires culturelles de l’Assemblée de l’Union française, chargée d’effectuer une mission d’étude au Sénégal, en Côte d’Ivoire, au Cameroun et au Dahomey au mois de mars 1955162. Malroux part du principe que « les problèmes d’éducation de base sont encore peu connus » et que l’Assemblée de l’Union française doit les suivre de plus près163. Lors de son arrivée à Dakar, elle et les autres six membres qui composent la délégation sont accueillis par André Terrisse. Ce dernier organise une visite sur les lieux d’action des équipes d’éducation de base, en commençant par Badiana, en Casamance, où vient de s’achever une expérience menée par Amadou Mahtar M’Bow. Avec ce dernier, la délégation visite d’abord la « maison d’éducation de base », une vaste case construite dans le but de servir d’infirmerie, de salle de maternité ainsi que de lieu de réunion pour les cours d’adultes164. Un ancien tirailleur y occupe le rôle d’infirmier bénévole et y dispense les soins courants. Cinq matrones formées par une sage-femme y exercent aussi des activités de puériculture, une tâche estimée importante au vu de la forte mortalité infantile. Paule Malroux peut également observer l’école construite dans le cadre de l’expérience ainsi que la nouvelle organisation de la production agricole. Elle se déplace ensuite à quinze kilomètres de là, à Koussan, afin d’apprécier les résultats d’une autre mission d’éducation de base, menée d’abord par Souleymane Thierno Diop – un instituteur sénégalais ayant participé à celle de Darou-Mousti aux côtés de M’Bow165 – et ensuite par Ibrahima Ba, instituteur en service à la direction générale de l’Enseignement en AOF166.
55À son retour en métropole, Paule Malroux livre ses impressions devant les membres du CSEB, lors d’une session qui se déroule le 16 mai 1955. Elle y défend l’utilité de ces expériences en réitérant qu’« il est temps d’essayer d’améliorer le niveau de vie des pays sous-développés en partant de la plus petite unité, celle que constitue le village, en s’adressant aux gens directement dans leur dialecte et par des compatriotes, en associant le village tout entier au but recherché qui est de lutter contre la misère et l’ignorance167 ». Elle critique les faibles ressources financières allouées à l’éducation de base, évoquant le budget consacré au projet de mass education en Côte-de-l’Or, dont les crédits dépassent les 100 millions de francs par an, une comparaison reprise par ailleurs par Albert Charton lors de la même séance. Au terme de sa présentation, Malroux formule deux propositions. D’une part, l’idée est émise de créer des instituts régionaux destinés à la formation de spécialistes, et plus particulièrement un centre permanent d’éducation des adultes rattaché à l’Institut des hautes études de Dakar168. D’autre part, des suggestions précises sont formulées quant aux méthodes à utiliser lors des expériences, notamment l’importance d’effectuer des enquêtes préalables plus approfondies, d’améliorer la coordination entre les différents services administratifs (à l’échelle des territoires et de la métropole) et la formation du personnel, ainsi que d’assurer un meilleur suivi des projets169.
56Ces recommandations, censées systématiser les programmes d’éducation de base, ne débouchent toutefois pas sur une amélioration de la situation sur le terrain. Plusieurs problèmes concourent à cela. En mai 1956, Xavier Torré remarque par exemple que, dans la plupart des territoires, l’usure rapide d’un matériel coûteux, la pénibilité des conditions de travail et l’instabilité des auditoires rendent impossible la poursuite des opérations. Ces difficultés engendreraient en effet un effort budgétaire et humain disproportionné par rapport aux résultats acquis, fragiles et difficilement évaluables170. À cela s’ajoute le manque de ressources financières. Ce problème, mis en avant dès la fondation du Centre d’information, trouve son paroxysme avec la loi-cadre de 1956, qui en « balkanisant » l’Union française délègue la responsabilité de l’éducation de base aux gouvernements de chaque territoire, sans toutefois qu’un budget particulier leur soit alloué. De plus, le CSEB ne bénéficiera jamais des 600 millions de francs prévus lors de l’élaboration du deuxième plan quinquennal de 1955 pour accompagner son rôle d’organe exécutif171. Enfin, l’éducation de base, en emphatisant le caractère « arriéré » des territoires et des individus auxquels elle s’adresse, souffre de son image particulièrement paternaliste et « coloniale ». Xavier Torré signale ainsi au ministre de la France d’outre-mer que les syndicats de l’enseignement africains y sont vivement opposés, ce paradigme étant perçu comme un enseignement « au rabais », certifiant une infériorité raciale et cantonnant les populations colonisées à une éducation adaptée dépourvue de toute attractivité. Des remarques qui ne sont pas sans rappeler celles déjà exprimées au cours des années 1930 et qui sont aussi formulées dans plusieurs articles qui paraissent dans la revue Présence Africaine en 1956. François Sengat-Kuo se livre par exemple à une charge sans concession contre l’expérience d’Endingding (Cameroun) menée par Jean-Claude Pauvert en 1952. Il dénonce la nature « réactionnaire » de l’éducation de base : celle-ci ne constituerait qu’un vain palliatif à des problèmes plus structurels, à savoir les lacunes en termes de scolarisation et de développement économique, qui ne peuvent pas être comblées avec des projets éphémères et conçus sur le court terme. De plus, en considérant les villages africains comme des entités autonomes et autosubsistantes, l’éducation de base participerait à les isoler des villes, précisément là où se développe « une vigoureuse conscience nationale172 ». Ces critiques sont reprises par d’autres intellectuels africains, qui dénoncent la volonté des autorités coloniales de « barrer la route au développement de l’enseignement173 » pour limiter la formation d’une élite « consciente de ses responsabilités envers son peuple174 ». Dans ce sens, l’éducation de base ne serait qu’une politique opportuniste, une tentative déguisée de légitimer la domination coloniale et de freiner le « mouvement des masses africaines vers un enseignement conforme aux principes d’une société moderne175 ». Les priorités sont placées ailleurs : réunis en congrès à Conakry du 11 au 13 janvier 1957, les membres du Mouvement socialiste africain soulignent par exemple comment la lutte pour une « démocratie culturelle » passe par l’établissement de l’instruction primaire obligatoire gratuite pour les deux sexes, par le renforcement de l’enseignement postscolaire, de l’enseignement technique agricole, de la formation professionnelle ainsi que par le développement de l’enseignement secondaire et supérieur176. Quelques mois plus tard, à Bamako, Félix Houphouët-Boigny rappelle également que la volonté du Rassemblement démocratique africain est d’entreprendre une « politique de scolarisation poussée », en particulier en direction des filles, ainsi qu’une extension de l’« africanisation des cadres dans tous les domaines177 ».
57Dans ce contexte, l’éducation de base entre dans une phase d’impasse. En 1957, lors d’une séance du CSEB, Ibrahima Ba souligne que la diminution de crédits suite à la loi-cadre a entraîné le ralentissement des projets en cours au Sénégal, où ne restent en activité que quelques équipes mobiles, et leur presque disparation partout ailleurs178. Outre les problèmes techniques et financiers, l’absence de résultats durables est à nouveau pointée du doigt. À ce rapide déclin correspond toutefois la réactivation des cours d’adultes, désormais considérés comme une méthode plus efficace pour œuvrer à l’alphabétisation des populations africaines. Un article paru dans L’Éducation africaine en 1956 en précise les objectifs : diminuer rapidement le nombre d’illettrés et diffuser les connaissances pratiques indispensables à la vie moderne179. Plusieurs campagnes sont lancées dès 1955, en particulier au Sénégal – où 64 classes sont créées au cours de l’année – en Côte d’Ivoire180 et au Cameroun181. Dans ce dernier pays, 400 classes sont ouvertes en novembre 1957, réunissant entre janvier et juin de l’année suivante un millier d’élèves à hauteur de cinq heures hebdomadaires182. Le contenu de ces cours rappelle celui de l’éducation de base. Si l’accent est clairement mis sur l’alphabétisation, ils doivent aussi dispenser un savoir utile et pratique, ainsi que des « notions de civilisation183 » ayant pour but de donner aux collectivités africaines des « connaissances techniques […] et des informations susceptibles d’accélérer leur évolution dans le domaine économique et social184 ». Sur le plan pédagogique, ils reposent sur la méthode dite du « français élémentaire », conçue à partir du modèle du Basic English185 et destinée à faciliter l’enseignement de la langue dans les pays étrangers et au sein de l’Union française. Il s’agit, par ce biais, de répondre par des moyens simples et efficaces à l’urgence de l’alphabétisation, en élaborant une « grammaire simple, mais correcte » qui permettrait « l’enseignement rapide d’une langue de large diffusion aux adultes d’outre-mer186 ». Fondée sur un corpus de 1 300 mots préalablement sélectionnés par une analyse statistique portant sur l’usage des termes les plus usités187, celle-ci est le fruit d’un travail entamé par le linguiste Aurélien Sauvageot au sein de la Commission nationale française pour l’UNESCO dès la fin des années 1940188. Il est repris ensuite par un groupe d’experts dirigé par le professeur de la Sorbonne Georges Gougenheim. C’est ce dernier qui prend la tête en 1950 d’un centre spécialisé sur ces questions à l’École normale supérieure de Saint-Cloud, le Centre de recherche et d’étude pour la diffusion du français (CREDIF)189. Cette réflexion débouche en 1958 sur un Dictionnaire fondamental de la langue française qui connaît un certain succès dans les années suivantes en tant que méthode d’enseignement à l’étranger, ceci malgré les critiques dont il fait également l’objet190.
58Cette nouvelle approche de l’alphabétisation est adaptée aux conditions spécifiques de l’Afrique coloniale. Deux manuels sont par exemple élaborés dans le cadre des cours d’adultes au Cameroun, avec toutefois un nombre de mots réduits à 650191. Le premier est conçu par l’inspecteur Marcel Chambon, devenu chef du Bureau de l’éducation de base, en collaboration avec P. Vaast (inspecteur primaire) ainsi qu’avec le directeur (R. Médard) et un professeur de l’École normale des instituteurs adjoints de Foumban (P. Mantey)192. Appelé Le français au village et destiné au nord du pays (zone dite « Savane »), dépourvu de postes radio, ce manuel propose une méthode utilisant des fiches et des affiches, supprimant notamment le recours au tableau noir. Le deuxième est une méthode d’alphabétisation par fiche et radio appelée Jeanne et les siens, conçue pour le sud du pays (zone dite « Forêt ») par l’inspecteur de l’enseignement primaire Claude Chichot et son adjoint Jean Meyer. Écoutés dans 200 classes d’adultes, les cours de français sont diffusés trois fois par semaine via les postes de Radio-Douala et de Radio-Yaoundé193. Ces méthodes ont l’avantage d’être peu coûteuses, car elles ne nécessitent pas de mobilier scolaire et ne mobilisent qu’un nombre très réduit de maîtres, ceux-ci pouvant de surcroît être des débutants. Les deux manuels utilisent un vocabulaire différencié, adapté aux spécificités des deux contextes géographiques : la culture du café et du cacao au sud et l’élevage de bovins et la culture du coton au nord. Les mots sont donc sélectionnés en fonction des besoins de la vie courante et pour faciliter la « vulgarisation des techniques propres à améliorer la productivité paysanne194 », un objectif qui n’est pas sans rappeler celui des expériences d’éducation de base.
59L’usage de ces méthodes s’étend au Sénégal, au Tchad et au Soudan (en particulier le volet « Savane195 »), mais l’organisation des cours n’est pas systématisée, tout comme celle des campagnes d’alphabétisation, dont l’ampleur demeure somme toute limitée. Néanmoins, face à la crise de l’éducation de base et aux rapides changements en œuvre sur le plan politique, les cours d’adultes permettent, en reprenant les mots d’Hubert Deschamps, de démontrer l’« action rapide » des autorités françaises sur le plan éducatif. Dans le contexte de réformes de l’Union française et compte tenu des politiques menées dans les territoires voisins (le Ghana en particulier), ils sont donc un argument précieux pour éviter de se retrouver dans « une posture d’infériorité facilement exploitable sur le plan politique196 ». Par ailleurs, entre 1956 et 1957, plusieurs tentatives se succèdent en vue de redéfinir les contenus de l’éducation des masses et pour repenser à la fois le rôle du CIEB et du CSEB197. L’enjeu est d’intégrer davantage de représentants des territoires africains, tout en envisageant le développement d’une liaison plus étroite avec l’UNESCO dans le cadre des campagnes d’alphabétisation198. En 1958, la Conférence des directeurs de l’enseignement en Afrique noire appelle une nouvelle fois à en revoir l’organisation afin « d’en accroître l’efficacité199 ». Mais, comme le note Deschamps, l’absence totale de moyens financiers empêche d’aller de l’avant et de répondre aux vœux des territoires200.
60Quid de l’éducation de base ? Si l’ambition de dégager un corpus doctrinal et de sortir de la situation d’impasse dans laquelle elle se trouve est encore visible à la fin des années 1950201, l’importance de ce paradigme décline rapidement. Il est par ailleurs de moins en moins évoqué dans les cercles internationaux. En 1956, en effet, un comité composé d’experts de la FAO, de l’OIT, de l’OMS et de l’UNESCO est chargé de redéfinir ce concept à la lumière de la notion plus « onusienne » de « développement communautaire ». À l’issue de l’enquête, un long rapport est rédigé, critiquant notamment les centres d’éducation de base mis en place au Mexique et en Égypte, dont l’efficacité et le contenu des formations dispensées sont fortement remis en question202. Deux années plus tard, les activités dans ce domaine sont retirées du programme de l’UNESCO203.
61L’histoire de l’éducation de base dans les territoires français en Afrique se résume ainsi à une courte parenthèse qui couvre essentiellement la première moitié des années 1950. Si les réalisations sont modestes, les contours de cette entreprise permettent néanmoins d’éclairer des questions au cœur des politiques internationales et impériales de l’après-Seconde Guerre mondiale. Les expériences menées sur le terrain et l’appareil institutionnel mis en place en métropole et en outre-mer pour les accompagner témoignent en effet de la prégnance du discours qui lie l’éducation au développement économique et social des colonies. Elles révèlent aussi les réussites et les échecs des tentatives de transformer les conditions et les modes de vie des populations locales, une ambition qui doit être inscrite dans une stratégie plus vaste visant à repenser les relations entre le pouvoir colonial et les colonisés. Ces projets reflètent enfin les profondes connexions qui se tissent entre les milieux coloniaux et internationaux. Ils montrent à quel point les discours sur le « bien-être » des populations du Sud, promus entre autres par l’UNESCO et associés à la rhétorique des droits de l’homme, obligent les administrations coloniales européennes à se positionner clairement sur ces questions. Pour toutes ces raisons, l’éducation de base constitue un bon observatoire non seulement pour comprendre les limites de la « modernisation du colonialisme204 », mais aussi pour contextualiser l’émergence, dès la fin des années 1950, des programmes bilatéraux et multilatéraux d’aide au développement, plus à même de s’adapter à un contexte politique en profonde et rapide évolution.
Notes de bas de page
1 ANOM, 1AFFPOL/2165. Bulletin de liaison du Centre français d’information sur l’éducation de base et l’éducation des adultes, no 2, décembre 1953, p. 23.
2 Voir E. Naylor (dir.), France’s Modernising Mission, op. cit. ; A. Mabon, L’action sociale coloniale, op. cit.
3 Celle-ci s’accompagne de l’abolition du travail forcé et du Code de l’indigénat, ainsi que de l’octroi de la citoyenneté française à tous les sujets. Voir F. Cooper, Citizenship between Empire and Nation, op. cit.
4 Sur la figure de Senghor, voir Janet G. Vaillant, Vie de Léopold Sédar Senghor : noir, français, africain, Paris, Karthala, 2006.
5 Harry Gamble, « La crise de l’enseignement en Afrique occidentale française (1944-1950) », Histoire de l’éducation, no 128, 2010, p. 132.
6 Une analyse détaillée dans Harry Gamble, Contesting French West Africa, op. cit., en particulier le chapitre 7, « Gaullist Hesitations: From the Brazzaville Conference to the Liberation » et le chapitre 8, « The Education of African “Citizens”: Struggles over Integration ».
7 Bernard B. Dadié, « Misère de l’enseignement en AOF », Présence Africaine, vol. 6, no 11, 1956, p. 57-70.
8 H. Gamble, « La crise de l’enseignement en Afrique occidentale française (1944-1950) », op. cit., p. 149.
9 AD, 49QO, boîte 76. L’équipement des territoires d’outre-mer, 1947-1950. Voir aussi P. K., « Le développement de l’Enseignement dans les territoires français d’Outre-Mer », Civilisations, vol. 1, no 2, 1951, p. 12. Davantage d’informations dans Michel Philipponneau, « Le premier plan de modernisation et d’équipement de l’économie française », L’information géographique, vol. 18, no 1, 1954, p. 15-21 ; « Le deuxième plan de modernisation et d’équipement et l’avenir de l’économie française », L’information géographique, vol. 19, no 1, 1955, p. 20-28.
10 Signalons toutefois l’article pionnier de Pauline Kusiak, « Instrumentalized Rationality, Cross-Cultural Mediators, and Civil Epistemologies of Late Colonialism », Social Studies of Science, vol. 40, no 6, 2010, p. 871-902.
11 Charles-Robert Ageron, « L’opinion publique face aux problèmes de l’Union française », dans Charles-Robert Ageron (dir.), Les chemins de la décolonisation de l’empire colonial français, 1936-1956, Paris, Éditions du CNRS, 1984, p. 33-48.
12 L’une des résolutions émises par le congrès du Syndicat du personnel enseignant africain de la Côte d’Ivoire, qui se tient à Abidjan du 15 au 18 juillet 1946, souligne par exemple que la priorité est à accorder à la lutte contre les « programmes [scolaires] regressistes » qui retarderait « toute évolution en Afrique ». ANS, O 318 (31). Congrès du Syndicat du personnel enseignant africain de la Côte d’Ivoire, à Abidjan du 15-18 juillet 1946.
13 René Girault, « La France en accusation à l’ONU, ou les pouvoirs d’une organisation internationale », Relations internationales, no 76, 1993, p. 411-422.
14 M. Thomas, B. Moore, L. Butler, Crises of Empire, op. cit.
15 AN, 19770508/54. Extrait du compte rendu de la XXVe session tenue à Bruxelles, le 28, 29, et 30 novembre 1949. Rapport d’Albert Charton sur la position actuelle de l’enseignement dans les pays faisant l’objet des études de l’Institut, 1950.
16 Sur l’élaboration et la réception de ce programme, voir Charles-Robert Ageron, « La préparation de la conférence de Brazzaville et ses enseignements », dans Institut Charles-de-Gaulle, Brazzaville, janvier-février 1944 : aux sources de la décolonisation, Paris, Plon, 1988, p. 29-40. Dans le même ouvrage, voir aussi le chapitre de David E. Gardinier, « Les recommandations de la Conférence de Brazzaville sur les problèmes d’éducation », p. 170-180.
17 ANS, O171 (31). Conférence africaine française de Brazzaville. Plan d’enseignement.
18 La Conférence africaine française : Brazzaville, 30 janvier-8 février 1944, Paris, ministère des Colonies, 1945, p. 44.
19 T. Chafer, « Conflicting Modernities: Battles Over France’s Policy of Adapted Education in French West Africa », op. cit., p. 16.
20 AN, 19770508/54. Mission en Afrique Noire de l’inspecteur général Cart, 13 décembre 1945-20 mai 1946. Rapport au ministre.
21 ANS, O 318 (31). Lettre d’un instituteur adressée à M. Senghor, 1946.
22 ANOM, 1AFFPOL/2165. Groupe de Travail Enseignement, 1953.
23 Un rapport de Guillaume Henri Camerlynck fait ainsi état du projet de création de 1 595 nouvelles classes entre 1952 et 1956, permettant l’accueil de 70 000 élèves. En 1952 et 1953 sont mises sur pied respectivement 200 et 301 classes (sur les 217 et 300 prévues par la circulaire du Haut-Commissaire du 13 décembre 1951). AN, 19770508/54. Rapport sur le fonctionnement du service de l’Enseignement. Année scolaire 1951-1952.
24 ANOM, 1AFFPOL/2165. Bulletin de liaison du Centre français d’information sur l’éducation de base et l’éducation des adultes, no 2, décembre 1953, p. 24.
25 AN, 19760149/86. Direction des Affaires politiques. Note pour monsieur le secrétaire d’État. Éducation de base, 9 décembre 1953, de la part du directeur des Affaires politiques Paul Delteil.
26 ANOM, 1AFFPOL/2165. L’éducation de base dans les territoires d’outre-mer. Le recteur Camerlynck en souligne les buts, 9 octobre 1953.
27 Sur ce décalage et la question de la violence coloniale, voir Fabian Klose, Human Rights in the Shadow of Colonial Violence: The Wars of Independence in Kenya and Algeria, Philadelphia, University of Pennsylvania Press, 2013. Sur les liens entre impérialisme, colonialisme et droits de l’homme, voir Roland Burke, Decolonization and the Evolution of International Human Rights, Philadelphia, University of Pennsylvania Press, 2010 ; Bonny Ibhawoh, Imperialism and Human Rights: Colonial Discourses of Rights and Liberties in African History, New York, State University of New York Press, 2007 ; Steven Jensen, The Making of International Human Rights: The 1960s, Decolonization and the Reconstruction of Global Values, New York, Cambridge University Press, 2016.
28 ANOM, 1AFFPOL/2165. Rapport sur les expériences d’éducation de base dans les territoires relevant du ministère de la France d’outre-mer, 18 mars 1954.
29 André Terrisse, « L’éducation de base en AOF », L’Éducation africaine, no 5, 1950, p. 5.
30 Sa composition est la suivante : Léopold Sédar Senghor, président du sous-comité ; Albert Charton ; Hubert Deschamps, professeur à l’Institut d’études politiques de Paris ; J. G. Grandsimon, chef de bureau, service de coordination de l’enseignement dans la France d’outre-mer (ministère de l’Éducation nationale) ; Marcel Abraham, inspecteur général, chargé de la Direction universitaire des relations avec l’étranger (ministère de l’Éducation nationale) ; Mme Sourgens, inspectrice générale des écoles maternelles ; Louis François, inspecteur général de l’Instruction publique, secrétaire général de la Commission nationale française ; Mme Templier, inspectrice des œuvres postscolaires ; André Lestage, fonctionnaire de l’UNESCO et membre de la Ligue française de l’enseignement ; René Vettier, directeur de l’École normale de Saint-Cloud ; G. Gaston, directeur du service de l’Enseignement et de la Jeunesse du ministère de la France d’outre-mer ; M. Jaume, professeur de philosophie, rapporteur du sous-comité ; M. Jacobson, président de la Commission du Plan de l’équipement et des communications à l’Assemblée de l’Union française.
31 Koffi Amouzou Sossou, « Le rôle de l’Assemblée de l’Union française dans l’évolution sociale et politique de l’Afrique noire francophone », Revue du CAMES, vol. 1, 1999, p. 115.
32 Archives de l’Assemblée de l’Union française (Pierrefitte-sur-Seine, AAUF), C//16227. Proposition pour associer les territoires sous tutelle et les territoires non autonomes aux travaux de l’UNESCO (présentée par Charles-André Julien). Annexe au procès-verbal de la séance du 17 février 1949.
33 AAUF, C//16217. Rapport de Paul Catrice. Annexe au procès-verbal de la séance du 26 mai 1948.
34 Secrétaire général de l’Institut d’ethnologie avant d’être élu à la première chaire française d’ethnologie à l’université de Paris, Marcel Griaule dirige entre 1928 et 1939 cinq missions ethnographiques en Afrique.
35 F. Cooper, Décolonisation et travail, op. cit., p. 284.
36 Idem.
37 AAUF, C//16209. Rapport tendant à demander au gouvernement d’envisager la réalisation dans les territoires d’outre-mer, d’une ou plusieurs expériences d’éducation de base, 30 mars 1949.
38 ANS, 1 R 109. Circulaire de Louis-Paul Aujoulat, 2 avril 1951.
39 AN, 19760149/86. Bilan des expériences françaises en matière d’éducation de base, par J. G. Grandsimon, sans date.
40 ANS, O 662 (31). Commission fédérale pour l’éducation de base en AOF. Procès-verbal de la réunion du 16 juillet 1952.
41 Des « essais d’éducation de base » ont également lieu en Tunise, sous l’impulsion du directeur de l’Instruction publique Lucien Paye et de Mustapha Ennabli, directeur du Centre éducatif de Bir-el-Bey. En Algérie aussi, l’éducation de base devient l’une des activités promues par les « centres sociaux ». AN, 19760149/86. Bilan des expériences françaises en matière d’éducation de base, par J. G. Grandsimon, sans date.
42 Sur le rôle des Africains au sein des administrations coloniales européennes, voir A. Keese, op. cit.
43 Pour plus d’informations sur sa trajectoire personnelle, voir Thassinda Uba Thassinda, Amadou Mahtar M’Bow : un Sahélien à l’UNESCO, Paris, Présence Africaine, 1989.
44 ANS, O 664 (31), Rapport sur la mission d’éducation de base de Dembakané, 7 mars-10 mai 1954.
45 André Terrisse, « L’éducation de base en AOF », L’Éducation africaine, no 5, 1950, p. 6.
46 ANS, O 661 (31). Rapport de mission de Terrisse à Labé, 1953 (Marcel Chambon).
47 « L’éducation de base », Africa, vol. 26, no 1, 1956, p. 79.
48 Ces enquêtes, qui doivent théoriquement être conduites par des ethnologues ou des sociologues, sont rarement menées de façon approfondie. Seulement au Sénégal cette démarche est plus systématique, grâce notamment au travail accompli par M’Bow, qui dirige les travaux suivants : « Enquête préliminaire sur le village de Badiana (Casamance) », novembre 1953 ; « Enquête préliminaire sur le village de Dembakané (vallée du Fleuve, Sénégal) », mars 1954 ; « Enquête préliminaire sur le village de Sénoudébou (Boundou) », mai 1954. « Enquête préliminaire sur le village de Mangaroungou (Casamance) », avril 1954 ; « Enquête préliminaire sur le village de Gaya (Delta du Sénégal) », mai 1955.
49 ANOM, 1AFFPOL/2165. L’éducation de base dans les territoires d’outre-mer. Le recteur Camerlynck en souligne les buts, 9 octobre 1953.
50 Georges Balandier, « La situation coloniale : approche théorique », Cahiers internationaux de sociologie, vol. 11, 1951, p. 44-79.
51 Seulement dans de très rares occasions des expériences se déroulent en milieu urbain. Un projet est par exemple entamé en 1954 dans le quartier de Guet N’Dar à Saint-Louis (Sénégal). D’autres sont menés en Mauritanie. ANS, 1 R 109. Lettre du secrétaire général du gouvernement du Sénégal, 25 juillet 1955.
52 ANOM, 1AFFPOL/2165. Rapport sur les expériences d’éducation de base dans les territoires relevant du ministère de la France d’outre-mer, 18 mars 1954.
53 ANS, 1 R 109. Circulaire de Louis-Paul Aujoulat, 2 avril 1951.
54 Les circulaires prévoient également des commissions à l’échelle des cercles, des subdivisions ou même des villages. La documentation relative à leurs activités est cependant très rare. Seulement au Sénégal quelques réunions se tiennent à ces échelons.
55 ANS, O 662 (31). Commission fédérale pour l’éducation de base en AOF. Procès-verbal de la réunion préparatoire du 18 mai 1951.
56 ANS, 1 R 109. Lettre du gouverneur de l’Afrique occidentale française à Messieurs les gouverneurs des territoires, 5 novembre 1952.
57 ANS, O 662 (31). Procès-verbal de la Commission exécutive d’éducation de base du 16 décembre 1953.
58 Pour les manuels, voir La vraie richesse, Dakar, Imprimerie de Lang, 1952 et Abdou, l’homme qui ne fuit pas devant le sable, Dakar, Imprimerie de la maison du livre, 1953. Pour les autres textes, voir Guillaume H. Camerlynck, « L’éducation de base dans les territoires d’outre-mer : problème politique, économique, technique, et financier », L’Éducation africaine. Série Éducation de base, no 1, 1953 ; Paul Pélissier, « Un problème de l’éducation de base : l’enquête », L’Éducation africaine. Série Éducation de base, no 2, 1954 ; André Terrisse, « Les méthodes de l’éducation de base et les auxiliaires audiovisuels en A. O. F », L’Éducation africaine. Série Éducation de base, no 3, 1954 ; Jean Sénécal, « Le rôle du médecin dans l’éducation de base », dans Centre international de l’enfance (dir.), Les problèmes de l’enfance dans les pays tropicaux de l’Afrique, Brazzaville, 9-13 décembre 1952, Paris, CIE, 1954, p. 295-302.
59 Sur l’histoire de cette revue, voir Carine Eizlini, Le Bulletin de l’Enseignement de l’AOF, une fenêtre sur le personnel d’enseignement public, expatrié en Afrique occidentale française (1913-1930), thèse de doctorat, université Paris Descartes, 2013.
60 Andrée Dore-Audibert, « L’action sociale en Haute-Volta, de la conférence de Brazzaville à l’indépendance (février 1944-5 août 1960) », dans Gabriel Massa, Y. Georges Madiega (dir.), La Haute-Volta coloniale : témoignages, recherches, regards, Paris, Karthala, 1995, p. 423.
61 UNESCO, Educafrica. Bulletin du Bureau régional de l’UNESCO pour l’éducation en Afrique, UNESCO, Dakar, 1981, p. 39-40.
62 AN, 19960480/66. Éducation de base. La campagne d’éducation de base au Cameroun (1953). Rapport de Jean-Claude Pauvert, attaché au Centre national de la recherche scientifique, chef du Bureau d’éducation de base à la direction de l’Enseignement.
63 AN, 19770508/162. Lettre d’Abraham, 21 février 1950.
64 Avec huit autres personnes, il est chargé de constituer la documentation nécessaire pour organiser une exposition sur la vie des populations locales. La mission revient du village de Néré-Koro avec un film de 16 millimètres sonore, 1 500 photographies, 250 aquarelles et croquis ainsi que deux tonnes de documents divers. Cf. Le Chasseur Français, no 649, mars 1951, p. 183.
65 AN, 19770508/162. Centre français d’information sur l’éducation de base. Comité de liaison (procès-verbal de la réunion du 22 janvier 1952).
66 AN, 19770508/162. Rapport à Monsieur le secrétaire d’État, à l’attention de Monsieur Cousin, directeur, sans date.
67 AN, 19770508/162. Direction des Affaires internationales (ministère de l’Éducation nationale). Éducation de base, 1954-1958. Note pour Monsieur l’inspecteur général de l’enseignement, 27 avril 1957 (Dulphy).
68 AIFAN, A1-33. L’éducation de base en AOF, par André Lestage, 26 avril 1952.
69 ANS, O 662 (31). Mission en AOF de M. Lestage, délégué de l’UNESCO, 1er février 1952.
70 AUNESCO, General 375 – Part. I. Lettre de Jaime Torres Bodet au ministre de la France d’outre-mer, 4 mars 1952.
71 ANS, O 662 (31). Procès-verbal de la Commission exécutive d’éducation de base, 16 décembre 1953.
72 ANOM, 1AFFPOL/2165. Un problème de gouvernement : l’éducation de base en Afrique Noire, par Henri Caillavet, sans date.
73 ANOM, 3ECOL/111/6. L’éducation de base. Son avenir dans les territoires insuffisamment développés de l’Union française, 1951-1952, p. 42.
74 AUNESCO, 375 (44-5). Lettre de René Maheu à Elvin, 18 février 1953.
75 AN, 19760149/86. Extrait du Journal officiel de la République française du 19 janvier 1952. Débats de l’Assemblée de l’Union française. Séance du 9 janvier 1952.
76 TNA (Kew), CO 859/171/4. Mass education associated projects, 1 November 1949.
77 AUNESCO, General 375 – Part. I. Lettre de Jaime Torres Bodet au ministre de la France d’outre-mer, 4 mars 1952.
78 AN, 19760149/86. Conseil supérieur des Affaires sociales, 4e session, 11 mars 1954. L’éducation de base.
79 AN, 19760149/86. Rapport sur la 9e Conférence générale de l’UNESCO, par M. Ramambason (1956).
80 Le 13 juillet 1953, le chargé d’affaires de France à Monrovia, Joseph Lambroschini, informe le ministre des Affaires étrangères Georges Bidault de la réaction de la presse libérienne face aux premiers résultats obtenus par le Centre d’éducation de base ouvert par l’UNESCO à Klay en juillet 1952. La note souligne les « grandes difficultés » auxquelles les experts internationaux se sont heurtés et les critiques que leur action a suscité dans l’opinion publique locale, notamment en raison des dépenses financières engendrées par ce projet. Ainsi, selon Lambroschini, les habitants de Monrovia « ne jugent pas nécessaire la poursuite d’un tel effort réservé uniquement aux populations autochtones ». ANS, O 662 (31). Lettre de Joseph Lambroschini à Georges Bidault, 13 juillet 1953.
81 AN, 19760149/86. Conseil supérieur des Affaires sociales, 4e session, 11 mars 1954. L’éducation de base.
82 Le matériel de la mission comprend un pick-up, une voiture tout-terrain, un groupe électrogène léger, un appareil de cinéma, un épidiascope, un écran mobile, 120 films documentaires et éducatifs, une caméra de 16 mm, un microphone, un appareil de radio, un amplificateur et un tourne-disque. À ce dispositif vient s’ajouter un appareil duplicateur, un stock de papeterie, des livres ainsi que du matériel de sport. Le coût est d’environ trois millions de francs, auxquels s’additionnent environ 500 000 francs pour les soldes du personnel. AN, 19760149/86. Éducation de base. Rapport sur les aspects financiers de l’éducation de base (Pauvert).
83 ANS, H 166 (163). Une expérience française d’éducation de base en AOF. Rapport de mission de M. Terrisse, sans date, p. 3.
84 Ibidem, p. 2.
85 Ibidem, p. 29-30.
86 Ibidem, p. 17.
87 André Blanchet, « Les nuits blanches de M’Boumba », dans UNESCO, Les hommes contre l’ignorance, Paris, UNESCO, 1953, p. 72-76. Voir aussi Le Courrier de l’UNESCO, vol. 6, no 1, janvier 1953, p. 7-9.
88 UNESCO, Expériences françaises d’éducation de base en Afrique noire. Étude préparée par les soins du Centre français d’information sur l’éducation de base, Paris, UNESCO, 1954, p. 6.
89 Idem.
90 Idem.
91 Idem.
92 ANS, H 166 (163). Une expérience française d’éducation de base en AOF. Rapport de mission de M. Terrisse, sans date, p. 15.
93 Ibidem, p. 14.
94 Ibidem, p. 15.
95 Ibidem, p. 16.
96 Ibidem, p. 20.
97 Idem.
98 Ibidem, p. 3.
99 AN, 19960480/66. Éducation de base. Commission nationale française pour l’éducation, la science et la culture. L’emploi des langues locales dans l’éducation de base, par A. Sauvageot, 2 avril 1953.
100 ANS, H 166 (163). Une expérience française d’éducation de base en AOF. Rapport de mission de M. Terrisse, sans date, p. 33.
101 Ibidem, p. 35.
102 UNESCO, Expériences françaises d’éducation de base en Afrique noire, op. cit., p. 36.
103 AN, 19960480/66. Pierre Fourré, Rapport sur l’expérience d’éducation de base organisée par le Gouvernement général de l’Afrique équatoriale française en Oubangui-Chari (Juin-Novembre 1952), Paris, Centre national de documentation pédagogique, 1952, p. 17.
104 Idem.
105 AN, 19760149/86. Réalisations sociales en Oubangui-Chari. Village pilote pour l’éducation de base, sans date.
106 AN, 19960480/66. Pierre Fourré, Rapport sur l’expérience d’éducation de base, op. cit., p. 35.
107 Les activités de la mission s’élargissent aussi aux villages avoisinants. Les hameaux de Yabingui et de Damiri, à 1,5 et 4 kilomètres de Boykota, sont d’abord concernés. Une équipe mobile se déplace ensuite dans six autres villages situés dans un rayon de 15 kilomètres, représentant un bassin d’environ 15 000 habitants.
108 AN, 19960480/66. Pierre Fourré, Rapport sur l’expérience d’éducation de base, op. cit., p. 20.
109 Idem.
110 UNESCO, Expériences françaises d’éducation de base en Afrique noire, op. cit., p. 38.
111 AN, 19960480/66. Pierre Fourré, Rapport sur l’expérience d’éducation de base, op. cit., p. 76.
112 Idem.
113 Ibidem, p. 50.
114 Idem.
115 ANOM, 1AFFPOL/2165. Une interview de M. Chauvet sur l’éducation de base en AOF.
116 AN, 19960480/66. Éducation de base. Rapport sur la mission d’éducation de base de Koussan, du 12 juin au 31 juillet 1954 (Ibrahima Ba), p. 5.
117 Ibidem, p. 6.
118 ANS, O 664 31. Lettre adressée au recteur d’Académie à la suite de l’expérience d’éducation de base de M’Boumba, sans date.
119 ANS, H 116 (163). Amadou Mahtar M’Bow, Rapport sur la mission d’éducation de base de Badiana (Casamance), 1953-1954, p. 8.
120 Idem.
121 Idem.
122 Ibidem, p. 50.
123 Ibidem, p. 49.
124 Ibidem, p. 11-12.
125 Ibidem, p. 18.
126 Ibidem, p. 23.
127 Ibidem, p. 56.
128 Cité dans B. Viollier, « Le développement social », dans Jean Clauzel (dir.), La France d’outre-mer (1930-1960). Témoignages d’administrateurs et de magistrats, Paris, Karthala, 2003, p. 248.
129 ANOM, 1AFFPOL/2165. Une interview de M. Chauvet sur l’éducation de base en AEF.
130 ANS, O 644 31. Note à l’attention de Monsieur le recteur d’Académie, 28 mai 1954 (par X. Torré).
131 ANOM, 1AFFPOL/2165. Le ministre de la France d’outre-mer à Monsieur le Haut-Commissaire de la République en AOF, sans date.
132 ANS, H 116 (163). Amadou Mahtar M’Bow, Rapport sur la mission d’éducation de base de Badiana, op. cit., p. 6.
133 ANOM, 1AFFPOL/2165. Direction des Affaires politiques. Note au sujet de l’éducation de base, sans date (prob. 1954).
134 ANS, O 664 (31), Rapport de mission à Kaédi (Mauritanie) et Darou-Mousti (Sénégal), sans date.
135 ANOM, 1AFFPOL/2165. Note sur le rapport de M. Pierre Fourré, sans date.
136 ANOM, 1AFFPOL/2165. Direction des Affaires politiques. Note au sujet de l’éducation de base, sans date (prob. 1954).
137 ANS, 1 R 109. Éducation de base. Lettre d’André Marchal, 7 mars 1953.
138 AN, 19960480/66. Éducation de base. Rapport sur la mission d’éducation de base de Koussan, du 12 juin au 31 juillet 1954 (Ibrahima Ba), p. 23.
139 Idem.
140 ANS, O 662 (31). Stage fédéral d’éducation de base. Liste des stagiaires, sans date. Voir aussi Pierre Fougeyrollas, Fatou Gow, Francis Valladon, L’éducation des adultes au Sénégal, Paris, UNESCO-IIPE, 1967, p. 13.
141 ANS, H 116 (163). Amadou Mahtar M’Bow, Rapport sur la mission d’éducation de base de Badiana (Casamance), 1953-1954, p. 59.
142 ANS, 1 R 109. Réunion de la Commission territoriale d’éducation de base du Sénégal, 21 décembre 1954.
143 ANS, 1 R 112, Rapport de la mission d’éducation de base de Darou-Mousti, mai-juin 1953, p. 42.
144 ANS, 1 R 109. Procès-verbal de la réunion de la Commission d’éducation de base du cercle de Ziguinchor, 10 janvier 1955.
145 AN, 19760149/86. Éducation de base. Intervention de M. Pignon. Territoires non autonomes, 20 octobre 1953.
146 Idem.
147 AN, 19760149/86. Éducation de base. Note pour Monsieur le secrétaire d’État, 9 décembre 1953.
148 AN, 19770508/162. État actuel des expériences d’éducation de base dans les territoires d’outre-mer.
149 ANOM, 1AFFPOL/2165. Rapport de l’inspecteur général Abraham, sans date.
150 AN, 19760149/86. L’éducation de base. Rapport présenté au Conseil supérieur consultatif des Affaires sociales (séance du 10 mars 1954).
151 Un court article paru en février 1953 dans The Children’s Newspaper présente, tout à fait erronément, le travail mené par André Terrisse et son équipe à M’Boumba comme une « mission de l’UNESCO ». Voir « Screen Pictures in the Wilds », The Children’s Newspaper, 14 February 1953, p. 7.
152 AN, 19760149/86. Conseil supérieur consultatif des Affaires sociales, 4e session, 11 mars 1954.
153 AN, 19760149/86. Éducation de base. Création d’un Conseil supérieur de l’éducation de base outre-mer. Extrait du Journal officiel de la République française, no 235, 8 octobre 1954.
154 Selon Léopold Sédar Senghor et Marcel Abraham, le CSEB se chargerait de l’application des programmes d’éducation de base, le sous-comité pour l’éducation de base de la Commission nationale française pour l’UNESCO étant destiné à discuter les « affaires de doctrines ». AN, 19760149/86. Éducation de base. Conseil supérieur de l’éducation de base. Séance du 6 décembre 1954.
155 AN, 19760149/86. Éducation de base. Comité exécutif du Conseil supérieur de l’éducation de base. Compte rendu de la séance du 15 février 1955.
156 Idem.
157 ANOM, AGEFOM 896/2616-2629. Conseil supérieur de l’éducation de base. Principes d’une doctrine française d’éducation de base, sans date.
158 AN, 19760149/86. Rapport sur la 9e Conférence générale de l’UNESCO, par M. Ramambason (1956). Sur Ramambason, voir Solotiana Nirhy-Lanto Ramamonjisoa, « Un écrivain francophone méconnu : Ramambason », Études Océan Indien, no 40-41, 2008, p. 213-236.
159 AN, 19760149/86. Conseil supérieur de l’éducation de base. Séance du 6 décembre 1954.
160 ANOM, AGEFOM 896/2616-2629. Projet de vœu à soumettre au ministre. Exposé des motifs, 15 juillet 1955.
161 ANS, dossier sur l’enseignement au Sénégal après 1960 (non classé). Léopold Sédar Senghor, « L’Afrique et l’Europe : deux mondes complémentaires », sans date (prob. 1955).
162 Voir la notice « Paule Malroux » dans Le Maitron, dictionnaire biographique du mouvement ouvrier https://maitron.fr/spip.php?article119779 (consulté le 10 octobre 2022).
163 AN, 19770508/162. Rapport d’information fait au nom de la Commission des affaires culturelles et des civilisations d’outre-mer à la suite de la mission effectuée par une délégation de la Commission sur l’éducation de base au Sénégal, en Côte d’Ivoire, au Dahomey et au Cameroun, 27 octobre 1955 (Mme Malroux).
164 AAUF, C//1631. Mission d’information de six membres de l’Assemblée de l’Union française sur les résultats de l’éducation de base, 20 janvier 1955.
165 ANOM, 1AFFPOL/2165. L’Afrique s’éveille à la vie moderne. Une expérience d’éducation de base dans un village sénégalais, 9 octobre 1953.
166 AN, 19960480/66. Éducation de base. Rapport sur la mission d’éducation de base de Koussan, du 12 juin au 31 juillet 1954 (Ibrahima Ba).
167 AAUF, C//16311. Mission d’information de six membres de l’Assemblée de l’Union française sur les résultats de l’éducation de base, 20 janvier 1955.
168 AAUF, C//16332. Proposition tendant à inviter le gouvernement à créer un centre permanent de l’éducation de base, 17 novembre 1955.
169 AN, 19770508/162. Éducation de base, 1954-1958. Séance du Conseil supérieur de l’éducation de base, 16 mai 1955.
170 AN, 19760149/86. Lettre de X. Torré à Monsieur le ministre de la France d’outre-mer. Objet : Proposition no 74 de l’Assemblée de l’Union française tendant à créer un centre permanent de l’éducation de base en Afrique, 7 mai 1956. Face à ces critiques, Jean-Claude Pauvert s’attelle à démontrer, données à la main, que l’éducation de base est en réalité un bon investissement sur le moyen et long terme. Il est en effet important, souligne-t-il, de « considérer qu’elle est la rentabilité, immédiate ou simplement différée, de l’éducation de base. Celle-ci en effet permet de faire exécuter par la population elle-même des améliorations matérielles de ses conditions de vie qui seraient souvent à la charge de la collectivité, comme c’est le cas pour certains travaux publics ». AN, 19770508/162, Aspects financiers de l’éducation de base, sans date.
171 AN, 19770508/162. Note sur l’éducation de base et la lutte contre l’analphabétisme, par H. Deschamps (1958).
172 François Sengat-Kuo, « À propos de l’éducation de base au Cameroun », Présence Africaine, vol. 2, no 7, 1956, p. 90.
173 A. Sar, I. Fofana, K. Banny, « Esprit et situation de l’enseignement en Afrique Noire », Présence Africaine, vol. 6, no 11, 1956, p. 81.
174 Idem.
175 Ibidem, p. 80.
176 « Manifeste du Mouvement socialiste africain », Présence Africaine, no 11, décembre 1956-janvier 1957, p. 157-159.
177 ANOM, 1AFFPOL/2263. Félix Houphouët-Boigny, Rapport moral et d’orientation, 26 septembre 1957.
178 AN, 19760149/86. Conseil supérieur de l’éducation de base. Réunion du lundi 14 janvier 1957. Au Togo deux campagnes sont lancées en 1956 (canton de Kenga) et 1957 (cantons de Dangaleks et Djongor). Le Bureau d’éducation de base du Sénégal semble cesser ces activités en 1957.
179 AN, 19770508/162. « Centres postscolaires d’éducation des adultes », L’Éducation africaine, no 32, 1956, p. 25.
180 AN, 19770508/162. Les cours d’adultes en Côte d’Ivoire (1958).
181 Au Cameroun, avant 1952, ces cours étaient appelés « cours du soir » et devaient permettre à des adultes déjà en partie instruits de se perfectionner en vue d’examens professionnels ou d’enseignement général. Leur nombre augmente tout au long des années 1950 (1946, 36 cours pour 566 auditeurs ; 1955, 214 cours pour 10 051 auditeurs). AN, 19770508/162. Cameroun français. Éducation de base (1956).
182 AN, 19770508/162. État du Cameroun (ministère de l’Éducation nationale). Campagne d’alphabétisation, 1957-1958.
183 AN, 19770508/162. Note sur la lutte contre l’analphabétisme en Afrique noire, sans date.
184 AN, 19770508/162. Rapport sur les activités de l’éducation de base pendant l’année 1956.
185 Matthew Chambers, « Fundamental Education: UNESCO and American Post-War Modernism », Transatlantica, vol. 1, 2016, p. 3, https://journals.openedition.org/transatlantica/8055 (consulté le 10 octobre 2022).
186 AN, 19770508/162. Note sur la lutte contre l’analphabétisme en Afrique noire.
187 Georges Gougenheim, René Michea, Paul Rivenc, Aurélien Sauvageot, L’élaboration du français élémentaire : étude sur l’établissement d’un vocabulaire et d’une grammaire de base, Didier, Paris, 1956. Une nouvelle édition augmentée est publiée en 1964.
188 Voir Daniel Coste, « Aurélien Sauvageot (1897-1988). Un aspect de son œuvre : aux origines de l’élaboration du Français fondamental », Études de Linguistique Appliquée, no 75, 1989, p. 24-39.
189 Daniel Coste, « Français élémentaire, débats publics et représentations de la langue », Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde, no 36, 2006, http://journals.openedition.org/dhfles/1181 (consulté le 10 octobre 2022).
190 Une polémique est par exemple enclenchée par l’éminent linguiste et membre du Parti communiste français Marcel Cohen, pour qui l’élaboration du français élémentaire ferait partie d’un « complot » de l’UNESCO visant à donner des rudiments d’éducation à des populations « dépendant d’administrations incapables de les doter de la scolarité, et de plus supposées incapables intellectuellement de profiter de cette scolarité si elle leur était donnée ». Voir Jean-Claude Chevalier, « Le pamphlet : Français élémentaire ? Non. 1955. L’affrontement Georges Gougenheim-Marcel Cohen », Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde, no 36, 2006, http://journals.openedition.org/dhfles/1187 (consulté le 10 octobre 2022).
191 AN, 19770508/162. Éducation de base, 1954-1958. Note sur la lutte contre l’analphabétisme en Afrique noire, sans date.
192 AN, 19770508/162. Éducation de base. 1954-1958, Méthode d’alphabétisation de masse (Chambon).
193 Claude Chichot, Jean Meyer, Note sur la lutte contre analphabétisme en Afrique noire. Jeanne et les siens : méthode radiopédagogique d’apprentissage rapide du français, de la lecture et de l’écriture aux adultes, Paris, Didier, sans date.
194 AN, 19770508/162. Éducation de base, 1954-1958. Méthode d’alphabétisation de masse (Chambon).
195 AN, 19770508/162. Note sur la lutte contre l’analphabétisme en Afrique noire, sans date.
196 AN, 19770508/162. Éducation de base, 1954-1958. Note sur l’éducation de base et la lutte contre l’analphabétisme, par Hubert Deschamps, sans date.
197 AN, 19760149/86. Conseil supérieur de l’éducation de base. Demande de subvention pour l’alphabétisation rapide et massive, en français, des adultes et adolescents d’outre-mer (ca. 1958).
198 AN, 19770508/162. Éducation de base, 1954-1958. Séance du Conseil supérieur de l’éducation de base, 4 juillet 1958.
199 AN, 19770508/162. Éducation de base, 1954-1958. Conférence générale de l’enseignement, mars 1958. Recommandation no 10. Éducation des masses.
200 AN, 19770508/162. Éducation de base, 1954-1958. Note pour Monsieur le directeur de Cabinet, 21 mai 1958.
201 AN, 19770508/162. Éducation de base, 1954-1958. Note documentaire sur l’éducation de base, 19 février 1957.
202 TNA (Kew), ED 157/110. Report of the ad hoc working group on the appraisal of fundamental education centers, 11 June 1956.
203 C. Maurel, L’UNESCO de 1945 à 1974, op. cit., p. 916.
204 F. Cooper, « La modernisation du colonialisme », op. cit., p. 77.
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