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    Plan détaillé Texte intégral La campagne éducative mondiale de l’UNESCO et l’Afrique coloniale « Front colonial » et « ingérences internationales » Une « UNESCO africaine » ? Notes de bas de page

    Internationaliser l’éducation

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    Table des matières

    Chapitre 3. Des internationalismes en compétition. L’UNESCO, la CCTA et l’Afrique coloniale, 1950-1957

    p. 111-152

    Texte intégral La campagne éducative mondiale de l’UNESCO et l’Afrique coloniale « Front colonial » et « ingérences internationales » Une « UNESCO africaine » ? Notes de bas de page

    Texte intégral

    1Du 9 au 13 novembre 1954 se tient à Tananarive, à Madagascar, une conférence interafricaine sur l’enseignement primaire organisée sous l’égide de la CCTA. Invitée à envoyer un observateur, l’UNESCO, par l’intermédiaire du directeur du département de l’Éducation, Lionel Elvin, saisit rapidement l’importance d’un événement qui pourrait lui « ouvrir les portes » de l’Afrique. Des directives précises sont données à André Lestage, un ancien instituteur à Madagascar travaillant depuis 1951 au sein de l’UNESCO, qui est chargé de participer à la rencontre. Elvin lui rappelle qu’il s’agit d’une occasion précieuse pour renforcer les liens avec la CCTA, mais lui suggère aussi de faire preuve de prudence et de « ne pas perdre de vue les difficultés auxquelles [l’]action [de l’UNESCO] s’est heurtée dans le passé et combien [cette] intervention dans les territoires non autonomes et sous tutelle demeure délicate1 ». Ces craintes se révèlent fort justifiées. De retour de son voyage, Lestage rédige un rapport très critique sur la conférence. Il fait part des petites vexations subies et de l’accueil peu chaleureux qui lui a été réservé, exprimant tout son pessimisme quant aux possibilités de collaboration dans le futur.

    2Cet épisode est particulièrement représentatif des relations qui se tissent entre les gouvernements membres de la CCTA et les institutions onusiennes au cours de la première moitié des années 1950. Il reflète plus particulièrement les tensions engendrées suite au lancement de la part de l’UNESCO d’une ambitieuse campagne éducative à l’échelle mondiale. Inaugurée en 1951 et destinée à promouvoir le droit à l’éducation désormais sanctionné par la Déclaration universelle de 19482, celle-ci se focalise sur les pays du Sud, où l’analphabétisme constitue un « rideau opaque » excluant des centaines de millions de personnes du « monde imprimé3 ». Modulée à l’échelle régionale, elle est axée sur la diffusion des principes de l’instruction gratuite et obligatoire, la création de centres d’éducation de base destinés à former le personnel compétent pour les programmes d’alphabétisation ainsi que sur l’envoi d’experts et de conseillers dans les pays qui en font la requête dans le cadre du PEAT4.

    3Cependant, si les ambitions sont bel et bien mondiales, un constat s’impose : tout au long des années 1950, le continent africain demeure relativement exclu de la vaste gamme d’initiatives menées ou promues par l’UNESCO, et ceci jusqu’aux indépendances. La faiblesse des réalisations est d’autant plus frappante qu’elle contraste avec le grand activisme déployé dans d’autres régions du globe, en particulier en Asie et en Amérique latine. Ces difficultés à s’implanter en Afrique, notamment au sud du Sahara, ne sont pas anodines. L’essor de la coopération intercoloniale, désormais institutionnalisée au sein de la CCTA, constitue sans doute le principal élément d’explication. La création de cet organisme repose en effet sur la volonté politique de bloquer ou d’endiguer toute initiative internationale. Les métropoles, bien qu’à des degrés variables et pour une durée somme toute très limitée, s’opposent parfois très explicitement à tout projet que l’UNESCO envisage d’entreprendre dans la région. Il faudra donc attendre l’accélération du processus de décolonisation, et le progressif effritement du « front colonial », pour voir l’organisation investir finalement le continent.

    4Au cœur de ce chapitre, l’étude des complexes interactions qui se produisent entre les acteurs internationaux et impériaux permet de mieux éclairer comment le monopole des savoirs éducatifs sur l’Afrique coloniale devient un enjeu de fortes rivalités institutionnelles. La campagne mondiale de l’UNESCO oblige en effet les métropoles à repenser leur positionnement dans les débats internationaux sur l’éducation, le développement et l’évaluation des niveaux de vie5. Ces dernières s’engagent alors dans un travail concerté autour des principales problématiques posées par l’éducation en contexte colonial, mené lors de conférences réunissant plusieurs experts et responsables issus de nombreux territoires africains. Le déploiement de ces formes d’internationalisme en compétition ne se fait toutefois pas en vase clos. Bien au contraire, l’UNESCO et la CCTA entretiennent des contacts réguliers et leurs activités respectives sont attentivement scrutées par les responsables des deux organisations.

    La campagne éducative mondiale de l’UNESCO et l’Afrique coloniale

    5En 1949, le lancement du PEAT des Nations unies ouvre de nouvelles perspectives pour l’UNESCO. Élu en 1948 en remplacement de Julian Huxley, le Mexicain Jaime Torres Bodet, son nouveau directeur général, se montre d’ailleurs particulièrement enthousiaste face aux possibilités qui s’offrent à son organisation. En s’adressant aux participants d’un séminaire d’étude sur l’analphabétisme qui se tient à Quitandinha en 1949, il présente l’assistance technique comme une « vaste entreprise » à laquelle l’UNESCO entend consacrer son « effort le plus opiniâtre » afin de favoriser « le développement de l’enseignement et de la recherche scientifique6 » dans le monde.

    6Ainsi, entre 1949 et 1950, Jaime Torres Bodet s’attelle à finaliser les contours d’un cadre opérationnel resté jusque-là à l’état embryonnaire. À l’occasion des sessions du Conseil économique et social qui se tiennent au cours de l’année 1949, il prépare avec Pierre Auger (directeur du département des Sciences naturelles) et Clarence Edward Beeby (assistant-directeur général pour l’éducation) un répertoire détaillé des services que l’UNESCO serait en mesure d’offrir dans le cadre d’un « programme coopératif visant à assurer […] l’assistance technique en vue du développement économique7 ». L’éducation de base y occupe une place particulière, du fait de sa centralité dès la création de l’institution, mais aussi de son rôle pivot dans la notion même de développement. Entre le 3 et le 11 août 1950, un groupe de travail composé de quatre experts et dirigé par l’Américain Willard W. Beatty, chef des services de l’Enseignement du Bureau des affaires indiennes des États-Unis, définit les grandes lignes d’un programme sur le « long terme8 » dans ce domaine. Envisagé sur une période de douze ans et initialement doté d’un budget de 20 millions de dollars, il prévoit la mise en place d’un réseau de centres d’éducation de base dans plusieurs régions du monde9. Le projet préconise notamment l’établissement de six centres en Afrique, en Amérique latine, au Moyen-Orient et en Asie10, censés former sur l’ensemble de la période entre 4 000 et 6 500 spécialistes. Fruit d’un accord négocié par John Bowers entre l’UNESCO, le gouvernement mexicain et l’Organisation des États américains (OEA), la première de ces institutions est créée en 1950 à Patzcuaro, une petite ville mexicaine de 12 000 habitants11. Dirigé par Lucas Ortiz Benítez, le Centre régional d’éducation de base pour l’Amérique latine (CREFAL) accueille ses cinquante premiers étudiants en avril 195112. Afin de couvrir les besoins des pays du Maghreb et du Moyen-Orient, un deuxième centre est ouvert en 1952 à Sirs-el-Layyan, en Égypte, avec le concours du gouvernement local (Centre d’éducation de base pour les États arabes, ASFEC).

    7Prélude d’une action bien plus vaste visant à appuyer les initiatives entreprises par les autorités nationales, la création de ces organismes marque le début d’une campagne internationale centrée sur la lutte contre les inégalités éducatives dans les pays du Sud. Celle-ci est officiellement lancée à Genève en juillet 1951, lorsque la 14e conférence internationale de l’instruction publique, organisée conjointement par l’UNESCO et le BIE, place la question de la « scolarité obligatoire et [de] sa prolongation » à l’agenda des discussions13. Une liste de 66 recommandations est élaborée à l’issue de la rencontre, qui réunit 49 délégations. Des indications précises sont formulées en vue d’élaborer des plans de scolarisation pour généraliser l’accès à une instruction minimale à tous les enfants. Il y est aussi précisé que tout État n’ayant pas encore pu assurer, « dans sa métropole ou dans les territoires placés sous sa juridiction », la gratuité et le caractère obligatoire de l’enseignement primaire doit s’engager à établir dans un délai de deux ans un programme destiné à « réaliser progressivement et dans un nombre raisonnable d’années14 » la pleine application de ces principes. La question de la scolarité obligatoire est présentée comme étant étroitement articulée aux projets d’éducation de base, dans la mesure où elle irait de pair avec la promotion du développement socio-économique et l’élévation des niveaux de vie dans les pays du Sud. De ce fait, comme le rappelle Jaime Torres Bodet, « c’est donc une seule et même campagne mondiale que l’UNESCO mène, sur un double front, contre l’ignorance et, indirectement, contre les fléaux qui l’accompagnent15 ».

    8La tâche, toutefois, est immense. L’ampleur du défi est attestée par le service des Statistiques de l’UNESCO à la suite d’un travail de récolte et d’harmonisation de données entamé dès 1946. Plusieurs publications dressent une évaluation chiffrée des niveaux éducatifs mondiaux, mettant en lumière les énormes inégalités existantes ainsi que la nature très hétéroclite des besoins des pays du Sud16. Dans toute l’Afrique, le nombre d’analphabètes s’élèverait à environ 100 millions, à savoir 85-90 % de la population adulte totale. Il est inférieur en chiffres bruts seulement à l’Asie centrale et du Sud-Est, qui renfermeraient plus d’un tiers des adultes analphabètes, mais avec des taux légèrement inférieurs frôlant les 80 %. L’Amérique latine en compterait 40 millions et l’Europe méridionale une vingtaine de millions17. En 1958, Le Courrier de l’UNESCO consacre un numéro spécial à ce problème. Illustrée dans la figure 2, la « géographie de l’analphabétisme » fait émerger visuellement les « zones de ténèbres » jadis évoquées par Julian Huxley. Elles correspondent aux pays du sud du monde, dont certains encore sous domination coloniale, notamment sur le continent africain, ou venant d’accéder à l’indépendance, comme bon nombre de pays asiatiques.

    Figure 2. Le taux d’analphabétisme dans le monde vers 1950.

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    Source : Le Courrier de l’UNESCO, mars 1958, p. 18-19.

    9Dans ce contexte, l’UNESCO essaie de structurer un agenda de travail autour de deux axes. Le premier est centré sur un travail normatif à l’échelle régionale, conformément à la stratégie mise en place par Jaime Torres Bodet. Puisant ses sources dans la reconfiguration de l’action internationale opérée lors de la Grande Dépression des années 193018, la régionalisation des activités est présentée comme la seule manière pour faire face efficacement aux profondes inégalités qui touchent les pays du Sud. Comment envisager en effet, souligne-t-il, « des règles semblables pour des peuples qui comptent plus de 60 % d’illettrés et pour d’autres parmi lesquels les illettrés ne forment qu’une infime minorité19 » ? Destinées à discuter de façon plus circonstanciée les problèmes spécifiques des pays d’Asie, du Moyen-Orient et d’Amérique latine, des conférences régionales sont ainsi organisées à Bombay en 1952, au Caire en 1954 et à Lima en 1956, les deux dernières étant préparées conjointement avec la Ligue arabe et l’OEA. L’un des objectifs principaux est d’exercer un lobbying auprès des gouvernements nationaux. Avant la conférence de Bombay, par exemple, Manich Jumsai, responsable de la division des missions éducatives de l’UNESCO, effectue des visites dans tous les pays intéressés et s’entretient avec les responsables des administrations scolaires. Il se soucie notamment de ce que ceux-ci envoient des délégations de haut rang menées, si possible, par les ministres de l’Éducation en personne20. Pour Torres Bodet, ces conférences répondent à des considérations très pragmatiques. Plutôt que d’imposer par le biais de conventions internationales un programme mondial « auquel de nombreux États ne seraient pas en mesure de souscrire », il faudrait envisager des plans de développement éducatif différenciés en fonction des régions et des pays, susceptibles de mieux s’adapter aux « circonstances économiques, politiques et sociales qui en retardent et en entravent l’application21 ». Une idée défendue également par le directeur adjoint du BIE, Pedro Rosselló, pour qui l’impulsion internationale doit tenir compte de la pluralité des situations géographiques, sociales et économiques, sans « imposer une doctrine pédagogique unique22 » mais en suggérant des formules simples et adaptables aux nécessités locales. Par ailleurs, comme le souligne en 1952 le directeur général par intérim John Taylor, ces conférences permettent aussi d’évaluer plus précisément les besoins de chaque pays, une tâche essentielle afin de moduler les efforts de l’UNESCO sur des théâtres d’opérations encore peu connus, et ceci « en dehors de toute “doctrine” universelle, plus ou moins académique23 ». L’avantage de cette stratégie est double : d’une part, chaque État « se trouverait […] en mesure d’appliquer une politique d’enseignement qui aurait été préalablement acceptée par l’opinion publique » et, d’autre part, cela susciterait un « élan collectif » qui permettrait aux Nations unies non seulement d’« exercer une influence sur la législation des pays, mais [d’]offrir à tous […] l’occasion de bénéficier d’une assistance technique24 ».

    10Dans les faits, toutefois, ces conférences ne débouchent pas sur l’élaboration de normes ou de politiques véritablement différenciées. Elles permettent en revanche à l’UNESCO de structurer les termes d’un débat focalisé sur la promotion du droit à l’éducation et d’en assurer le suivi par une activité de clearing house comprenant la centralisation et la diffusion d’informations, le parrainage de nombreux stages et séminaires ou encore l’octroi de bourses. Elles sont aussi l’occasion de clarifier le cadre de l’assistance que l’organisation est ou serait en mesure d’apporter à ses États membres. C’est en effet par ce biais qu’elle essaie de s’imposer comme un acteur de référence à l’échelle mondiale. Lors de ces conférences, il est ainsi fréquemment question de discuter de l’envoi d’experts pour seconder les différents gouvernements dans l’établissement et l’application des plans d’extension de l’accès à l’éducation, en particulier au niveau primaire25.

    11L’aide internationale émerge donc comme le deuxième axe de la campagne mondiale de l’UNESCO. Sur ce point, la pression des représentants des pays du Sud est assez explicite, et ceci depuis les tout premiers débats sur l’éducation de base entamés en 1946. Encore en 1952, le délégué français à la 14e session du Conseil économique et social, Georges Boris, fait état des demandes formulées par les « représentants des pays sous-développés26 », dont certains, à l’image du délégué du Pakistan, estiment que « l’UNESCO devrait prendre à sa charge dans les pays pauvres la majeure partie, voire la totalité des dépenses relatives à l’éducation de base, assumant en tout cas la responsabilité de l’enseignement des adultes27 ». D’autres, comme le délégué du Mexique, affirment même que la responsabilité de l’éducation dans les pays sous-développés ne peut incomber aux gouvernements locaux que « dans la mesure où ils disposent des moyens et des ressources nécessaires à l’accomplissement de cette tâche ». Celle-ci devrait donc tomber sous la responsabilité des « pays hautement développés qui doivent l’assumer comme un devoir de plus que leur impose la situation privilégiée qu’ils ont l’heur d’occuper28 ».

    12Ainsi, en mars 1951, ce sont trente-deux requêtes formelles qui parviennent au service de l’Assistance technique de l’UNESCO (transformé plus tard en département)29. Quelques années après, en 1956, 331 experts sont répartis dans 51 pays30. Globalement, entre 1949 et 1968, sont effectuées environ 3 000 missions d’assistance technique, mobilisant un nombre quelque peu inférieur de spécialistes. Un répertoire établi en 1986 permet d’en dresser un bilan quantitatif ainsi que d’identifier les pays et les principales aires géographiques concernés. Entre 1949 et 1959, environ 60 % des missions ciblent spécifiquement l’éducation (614 en chiffres absolus). Parmi celles-ci, 25 % sont consacrées à la lutte contre l’analphabétisme, incluant les programmes centrés sur l’éducation de base, des adultes ou agricole. Les besoins matériels (moyens audiovisuels, statistiques, manuels scolaires) occupent quant à eux 15 % des missions.

    Figure 3. Nombre et répartition géographique des missions d’assistance technique de l’UNESCO, 1949-1968.

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    Source : UNESCO, Index of Field Mission Reports, 1947-1968, Paris, UNESCO, 1988.

    13En ce qui concerne la répartition géographique, l’Amérique latine constitue le premier terrain d’intervention en chiffres absolus, avec 191 missions31. Un « projet majeur » pour l’extension de l’enseignement primaire y est d’ailleurs lancé en 1957, dans le sillage de la conférence régionale organisée à Lima l’année précédente. Il consiste essentiellement dans un travail d’appui aux gouvernements concernés, comprenant l’organisation de séminaires d’experts, la mise en place de programmes de formation pour les enseignants en collaboration avec des instituts et des universités, ainsi que l’octroi de bourses d’études et de perfectionnement32. L’Asie représente la deuxième zone d’activité par importance. Entre 1945 et 1955, de nombreux pays de la région deviennent indépendants et demandent à l’UNESCO de leur fournir une assistance technique afin de développer leurs systèmes éducatifs. C’est le cas notamment de la Thaïlande (36 missions), de l’Indonésie (18), des Philippines (18) et de Ceylan (15). L’Inde, qui est pourtant le principal récipiendaire de l’aide sur l’ensemble de la période, occupe une place significative seulement dès les années 1960. Enfin, le continent africain ne recueille qu’environ 18 % des missions. Pour cette dernière région, comme la figure 3 permet de l’attester, le contraste est saisissant entre les années 1950 et les activités menées dès le début des années 1960, après les indépendances. Pour une bonne dizaine d’années, les colonies africaines demeurent en effet relativement exclues de l’action internationale, la très grande majorité des missions de l’UNESCO se déroulant essentiellement dans les rares États indépendants, comme le Liberia (29), l’Éthiopie (8) et à partir de 1951 la Libye (39).

    14La place marginale de l’Afrique est par ailleurs reconnue par tous les responsables de l’organisation onusienne. D’après un rapport confidentiel rédigé par André Lestage en 1954, le bilan des activités entreprises sur le continent serait non seulement « vite dressé », mais également « peu brillant33 ». Encore au début des années 1960, René Ochs, directeur de la division des programmes et des structures éducatives, admet que le secrétariat de l’UNESCO « connaissait très mal l’Afrique34 », car seulement quelques-uns de ses membres y avaient effectué des voyages ou des missions. Au cours des années 1950, en effet, l’UNESCO parvient seulement à organiser un stage de quinze participants sur l’usage de l’anglais et des langues vernaculaires à Jos en 1952 ainsi que de deux séminaires, le premier sur le développement des bibliothèques publiques à Ibadan en 1953 et le second sur la standardisation des statistiques à Khartoum en 195935. Le seul événement d’une certaine envergure, analysé plus loin dans ce chapitre, est la tenue d’une conférence sur les aspects sociaux de l’industrialisation et de l’urbanisation à Abidjan en 1954. En ce qui concerne l’assistance technique, c’est le Liberia, pays indépendant, qui est le principal récipiendaire de l’aide de l’UNESCO36. Faisant suite à une demande formulée en juin 1950 par le gouvernement local, l’Américain Joseph Jablow, professeur d’anthropologie au Brooklyn College, est envoyé dans ce pays en 1951 avec sept autres experts pour mettre sur pied un projet d’éducation de base37. Il sera remplacé quelques mois plus tard par William Sewell de Guibe Rankin, un ancien fonctionnaire du Colonial Office britannique au Nigeria. Lancé en 1952 et dénommé Joint UNESCO and Liberian Education Project, ce programme prévoit notamment la création d’un centre d’éducation de base à Klay, chef-lieu du district homonyme situé à quelques dizaines de kilomètres au nord-ouest de la capitale Monrovia38. Entre 1952 et 1957, date à laquelle le centre de Klay est dirigé par les autorités locales sous la houlette d’une ancienne boursière de l’UNESCO, Wilhelmina Bryant39, quelques dizaines d’experts internationaux s’y succèdent, assurant la formation d’éducateurs ­qui sont ensuite envoyés dans les régions reculées du pays40. Parallèlement, plusieurs enseignants occidentaux dispensent aussi des cours de mathématiques, de biologie, de chimie et de physique au Liberia College de Monrovia, une institution d’enseignement supérieur inaugurée en 1866 et transformée en 1951 en université41.

    15Ces activités demeurent toutefois très modestes, surtout si on les compare au nombre et à l’envergure des projets en cours en Asie et en Amérique latine. Le décalage est donc profond entre cet état des faits et la rhétorique universaliste qui imprègne la communication officielle de l’organisation. Il est d’autant plus marqué que l’Afrique constitue un terrain d’intervention clairement identifié au moment de l’élaboration de la notion d’éducation de base à la fin des années 1940. De plus, les dispositifs internationaux qui se mettent en place à ce moment semblent, du moins dans un premier temps, pouvoir ouvrir la voie à une action plus incisive dans le monde colonial. En 1950, par exemple, l’Assemblée des Nations unies charge l’UNESCO d’entreprendre une étude d’ensemble sur l’usage des langues vernaculaires dans l’enseignement ainsi que de fournir aux puissances administrantes les renseignements les plus complets sur les méthodes de lutte contre l’analphabétisme qu’elles pourront appliquer dans les territoires non autonomes42.

    16Comment expliquer alors la relative marginalité de l’Afrique ? Des raisons d’ordre technique et diplomatique font que l’action pour globaliser le droit à l’éducation se trouve confrontée à plusieurs difficultés. Tout d’abord, le faible nombre d’États africains officiellement représentés au sein de l’UNESCO. Au moment de sa fondation en 1945, l’Afrique ne compte que quatre pays indépendants : l’Égypte, l’Union d’Afrique du Sud, le Liberia et l’Éthiopie. Seuls les deux premiers ratifient la Constitution de l’UNESCO de 1946. Le Liberia y adhère en 1947, suivi en 1953 par la Lybie, en 1955 par l’Éthiopie, en 1956 par le Maroc et en 1958 par la Tunisie, le Soudan et le Ghana43. Cette faible représentation institutionnelle a comme principale conséquence le fait que seuls de très rares pays africains participent aux conférences de l’instruction publique organisées conjointement par l’UNESCO et le BIE (le Liberia dès 1952, le Ghana et la Sierra Leone dès 1956 et le Nigeria dès 1959)44. Or, à chacune de ces occasions, ce dernier peut collecter une somme d’informations sur l’évolution scolaire de chaque pays membre et disposer ainsi de renseignements précieux. Ces lacunes documentaires sur un continent immense et extrêmement hétérogène, en particulier sur le plan linguistique et culturel, ne sont que partiellement compensées par le réseau d’experts coloniaux ou au passé colonial que l’UNESCO peut exploiter pour ses enquêtes et le recrutement de ses consultants.

    17Ensuite, l’organisation onusienne peine à investir ces territoires en raison de l’opposition, à peine voilée ou plus ou moins affichée selon les cas, des administrations coloniales européennes. Des pays comme le Portugal ne sont pas membres de l’UNESCO, et y sont franchement hostiles. D’autres, comme l’Union d’Afrique du Sud en 1956, la quittent après d’âpres polémiques. Mais c’est surtout l’essor et la progressive institutionnalisation d’une coopération technique à l’échelle intercoloniale qui contribue à endiguer fortement ses initiatives. Bien que variable et exprimée dans les coulisses, cette méfiance est ressentie très rapidement par plusieurs responsables de l’UNESCO, et ceci dès les toutes premières discussions menées par Armando Cortesão lors des sessions du Conseil de tutelle et du Comité des renseignements, analysées dans le deuxième chapitre de cet ouvrage. C’est d’ailleurs pour cette raison que les rapports que l’UNESCO rédige régulièrement sur la situation éducative dans les territoires sous tutelle ou sur la lutte contre l’analphabétisme dans les territoires non autonomes sont volontairement édulcorés et teintés d’un certain technicisme. Certes, quelques commentaires critiques sur les politiques des puissances administrantes sont parfois formulés, évoquant par exemple le fait qu’il resterait « encore beaucoup à faire45 » afin de parvenir à une situation vraiment satisfaisante ou encore, comme le note en 1948 Jaime Torres Bodet, qu’« il est évident que la discrimination raciale pose un problème dans plusieurs territoires sous tutelle d’Afrique » et que l’engagement des missionnaires et des organismes privés « ne dispense aucunement les gouvernements intéressés de l’obligation d’instituer un système d’écoles publiques administrées et financées par l’État46 ». Il n’empêche que les experts de l’UNESCO, de manière générale, procèdent avec le plus grand tact. En 1950, Jaime Torres Bodet recommande par exemple au célèbre psychologue et directeur du BIE Jean Piaget, qui le représente à la sixième session du Conseil de tutelle, d’éviter autant que possible à ce que l’UNESCO « soit mêlée à des polémiques d’ordre politique », cela étant donnée l’« attitude réticente47 » manifestée jusqu’alors par les puissances coloniales. À cette occasion, Piaget s’attelle également à expliquer que l’UNESCO, d’une part, n’est pas « un ministère mondial de l’éducation et n’a aucun pouvoir pour intervenir dans les affaires intérieures des États membres et […] dans les territoires sous tutelle ». Il précise, d’autre part, que les colonies ne font pas l’objet de « techniques ou de projets particuliers48 », l’organisation se bornant à étendre à ces régions l’action qu’elle entreprend ailleurs dans le monde.

    18Cette prudence ne suffit toutefois pas à dissiper la méfiance qui se dessine au sein des administrations coloniales qui, tout en ouvrant des canaux de communication avec les organisations onusiennes, se coordonnent aussi de plus en plus afin de conjurer ou de limiter toute intervention directe dans leurs territoires africains.

    « Front colonial » et « ingérences internationales »

    19Exprimée discrètement mais faisant l’objet de notes et rapports confidentiels nombreux, la relative hostilité des métropoles face aux initiatives de l’UNESCO est particulièrement visible au cours de la première moitié des années 1950. Elle débouche notamment sur une forte rivalité institutionnelle avec la CCTA. Bien que traversée par des tensions internes, cette organisation offre en effet un espace qui permet, tant bien que mal, d’endiguer l’action internationale, en contrôlant la mise en œuvre de tout projet ou initiative sur le terrain – séminaires, stages, conférences d’experts – ou encore en en provoquant le report, voire l’annulation. En même temps, elle est aussi pensée pour offrir une alternative crédible au répertoire d’actions expertes et savantes offert par les organismes onusiens, devenant de ce fait le cadre d’un travail spécifique autour des problématiques éducatives coloniales.

    20Ces dynamiques concurrentielles se cristallisent, dans un tout premier temps, autour du programme phare de l’UNESCO lancé en 1950 et déjà évoqué dans ce chapitre, à savoir la création d’un réseau mondial de centres d’éducation de base. Face à ce projet, plusieurs notes internes au ministère de la France d’outre-mer font état de deux problèmes majeurs. D’une part, le risque est de devoir adopter des définitions et des méthodes de travail de matrice anglo-saxonne. Faisant suite à une réunion organisée le 21 mai 1951 avec des représentants de l’UNESCO, un rapport de la direction des Affaires politiques signé par Paul Delteil reconnaît en effet le manque d’expérience de son administration en la matière, ce qui l’empêcherait selon lui d’infléchir les débats. Le risque encouru serait alors d’adhérer trop hâtivement à « des méthodes et techniques probablement inadaptées aux conditions existantes dans [les] territoires d’outre-mer49 ». D’autre part, la création d’un centre unique pour l’Afrique, de surcroît s’il est dominé par l’expertise anglo-saxonne, impliquerait le danger de « sacrifier le particularisme linguistique de l’Afrique de langue française », ce qui poserait à terme des problèmes majeurs sur le plan géopolitique. C’est donc une attitude prudente qu’il faudrait privilégier, celle-ci consistant à gagner du temps pour former le personnel et mieux définir les contours d’une doctrine proprement française en la matière. Seulement à ce moment, poursuit Paul Delteil, il sera envisageable de créer non pas un, mais deux centres d’éducation de base, l’un pour l’Afrique britannique et l’autre pour l’Afrique française, ce dernier travaillant avec des « conceptions latines [et] à l’aide d’instruments de travail originaux mis au point par [les] experts [français]50 ». Ce faisant, il deviendrait possible non seulement de « sauvegarder les intérêts nationaux », mais aussi d’occuper une « place honorable dans le concert international et de remplir [la] mission d’éducateurs51 ».

    21Cette position est aussi défendue par Antoine Luccioni, chef de la division d’études du service des Affaires sociales du ministère de la France d’outre-mer. Bien que l’élévation des conditions de vie des populations colonisées soit depuis longtemps un aspect central des programmes de développement économique et social, il reconnaît à son tour le fait que l’administration coloniale ne dispose pas d’un nombre suffisant de spécialistes en matière d’éducation de base. En l’état, le projet de l’UNESCO aurait donc comme conséquence fâcheuse de « transposer servilement les expériences étrangères dans les pays de l’Union française ». De plus, un modèle de formation unique à l’échelle du continent ne pourrait que déboucher sur une « systématisation dangereuse » et « éloignée des réalités humaines », tout en privant l’administration coloniale de sa « liberté d’action » et l’exposant à « certaines influences étrangères52 ».

    22Si telle est la position française, au sein du Colonial Office britannique, les discussions sont en revanche d’une autre nature. Faisant preuve d’une ouverture plus marquée vis-à-vis de l’organisation – comme l’atteste, malgré les difficultés rencontrées, le projet pilote mené au Nyassaland en 1948 étudié dans le premier chapitre – des voix s’élèvent pour défendre cette proposition. Un centre spécialement consacré à l’Afrique pourrait en effet s’avérer utile dans le cadre des programmes de développement communautaire et d’africanisation des cadres administratifs en cours dans les territoires de la couronne. Toutefois, les membres de l’organisme chargé d’analyser cette question, le Committee on Mass Education, parmi lesquels se trouvent W. E. F. Ward et Margaret Read, convergent rapidement vers l’idée qu’il conviendrait d’« éviter de s’engager en faveur de la mise en place d’un centre en Afrique tropicale britannique53 ». Malgré l’intervention de John Bowers lors d’une réunion qui se tient le 25 mars 1951, où il expose en détail le projet de l’UNESCO, les experts mettent en effet en avant l’extrême diversité linguistique de l’Afrique ainsi que les sommes faramineuses qui seraient nécessaires pour financer une telle entreprise54. Comme il est toutefois compliqué de « s’opposer ouvertement [à ce] programme55 », le comité décide d’appuyer la création déjà entérinée des deux centres au Mexique et en Égypte, mais d’attendre la mise à disposition de sources de financement supplémentaires avant d’aller plus loin, une demande de soutien ayant été par ailleurs déposée par l’UNESCO auprès des Fondations Ford et Rockefeller56.

    23Ces démarches n’aboutissent pas et aucun centre d’éducation de base ne verra le jour en Afrique subsaharienne. Le manque de volonté affiché par les administrations coloniales française et britannique y joue pour beaucoup, mais il ne l’explique pas à lui seul. En effet, cette initiative rencontre des difficultés financières majeures. De 20 millions de dollars, le budget global est rapidement réduit à 235 000 dollars pour l’ensemble de deux centres57. Ce montant pèse d’ailleurs très considérablement sur le budget ordinaire de l’UNESCO, ce qui dans l’immédiat contribue à réduire à néant toute possibilité d’étendre ce projet à d’autres régions du monde58.

    24D’apparence anecdotique, cet épisode est néanmoins révélateur de l’ambiguïté qui caractérise les relations entre les administrations coloniales et l’UNESCO. D’une part, la méfiance n’est exprimée que dans les coulisses et au gré des discussions internes entre les experts en charge des questions sociales et éducatives, étant donné l’impossibilité de l’afficher publiquement. D’autre part, le « front colonial » dont la CCTA est l’incarnation est loin d’être un bloc homogène. De par ses statuts, celle-ci est n’est pas un organisme exécutif en mesure d’engager les politiques de chaque administration. Les rapports avec l’UNESCO, et avec les institutions spécialisées des Nations unies de manière plus générale, demeurent le seul apanage des gouvernements intéressés, qui sont libres ou non, selon les cas, de répondre à ses sollicitations, voire d’en demander les services.

    25Ce n’est donc pas un hasard si c’est en Afrique britannique que l’organisation onusienne entreprend ses premières initiatives sur le terrain. Faisant suite à une demande du gouvernement nigérian, un séminaire sur l’usage des langues vernaculaires et de l’anglais à l’école et lors des campagnes d’alphabétisation est organisé à Jos du 17 au 29 novembre 1952. Douze experts provenant des territoires coloniaux britanniques et du Liberia s’y retrouvent. Un seul observateur français est présent : Guillaume Henri Camerlynck, recteur de l’Académie de l’AOF. Au préalable, une vaste enquête linguistique sur l’Afrique britannique est effectuée à la demande de l’UNESCO par l’Institut international des langues et civilisations africaines (IILCA), un organisme de recherche créé en 1926 à Londres (renommé par la suite Institut international africain59). Le rapport souligne l’importance, mise en avant par de nombreux pédagogues et psychologues depuis l’entre-deux-guerres, de la langue maternelle comme base essentielle pour tout futur apprentissage, y compris des langues métropolitaines60. Partant de ce postulat, le but de la réunion est de dresser un état des lieux des pratiques en vigueur dans les territoires britanniques, d’en évaluer les limites et de discuter des questions techniques relatives aux méthodes et aux matériaux les plus adaptés à utiliser, en particulier en ce qui concerne les manuels scolaires61.

    26Si la thématique de la rencontre reflète les spécificités de la politique en vigueur dans les pays du Commonwealth, qui privilégient un enseignement dispensé dans les langues locales, elle s’inscrit néanmoins dans la réflexion plus vaste que l’UNESCO mène depuis plusieurs années sur l’usage des langues dans les campagnes d’éducation de base. Cette problématique est en effet discutée lors des panels d’experts organisés entre 1946 et 1948 et abordée une nouvelle fois à Paris du 15 novembre au 5 décembre 195162. À cette occasion, W. E. F. Ward prend par ailleurs le soin de « dépolitiser » la rencontre. Il s’assure que la question de l’usage des langues vernaculaires, étroitement associée à l’enjeu de l’alphabétisation, ne soit pas présentée comme un problème exclusivement colonial63. Interrogé en privé sur ce point par son homologue français et principal interlocuteur au sein de la CCTA, Jean Debayle, Ward assure avoir réussi à persuader le secrétariat de l’UNESCO qu’il s’agit en revanche d’une problématique « mondiale » qui « concerne tant les États souverains que les colonies64 ». Debayle exprime aussi ses inquiétudes quant à l’intérêt manifesté par l’UNESCO pour un sujet qui pourrait venir remettre en question la politique française en la matière. Le dossier, en effet, est sensible. L’un des délégués présents à la réunion, le linguiste et professeur à l’École des langues orientales de Paris Aurélien Sauvageot, rappelle qu’à cette occasion « de vifs reproches ont été adressés aux autorités françaises pour avoir éliminé de l’enseignement des ressortissants des territoires non autonomes tout recours à la langue locale », à l’exception de Madagascar et des territoires d’Océanie et d’Indochine. Des critiques qui ne se seraient pas estompées malgré les tentatives de Sauvageot de faire valoir « les efforts déployés par la France dans ses [possessions] d’outre-mer pour lutter contre l’analphabétisme et l’ignorance65 ».

    27Des considérations similaires sont également exprimées après un stage d’étude qui se tient dans les locaux du University College d’Ibadan du 27 juillet au 21 août 1953. La rencontre porte sur le développement des bibliothèques publiques en Afrique et s’inscrit dans une série d’événements similaires organisés par l’UNESCO ailleurs dans le monde66. Rassemblant une cinquantaine de personnes (dix-sept bibliothécaires professionnels et vingt-huit stagiaires), le séminaire est dirigé par Yvonne Oddon, bibliothécaire au musée de l’Homme à Paris et ancienne boursière de la Fondation Rockefeller ayant participé à l’expérience témoin menée par l’UNESCO dans la vallée de Marbial, en Haïti, à la fin des années 1940. Comme à Jos, la grande majorité des participants est issue des territoires britanniques. Quelques représentants français, provenant de la métropole et d’Afrique du Nord, sont néanmoins présents : il s’agit de Pauline Pillet (inspectrice des bibliothèques pour tous de la Ligue féminine d’Action catholique française), d’André Masson (inspecteur général des bibliothèques), de Louis Bourniquel (inspecteur principal de la jeunesse et de l’éducation populaire à Tunis), de Daniel Maurer (directeur des écoles de la Mission évangélique de Lomé), de Gabriel K. Johnson (attaché à l’Institut français d’Afrique noire avec la fonction de bibliothécaire), ainsi que de l’administrateur de la Bibliothèque nationale d’Alger, Germaine Lebel67. Invités à la réunion, les secrétaires généraux respectifs de la CCTA et du CSA, Paul-Marc Henry et Edgar Barton Worthington déclinent l’invitation, bien que ce dernier ait fait transmettre un répertoire des bibliothèques scientifiques et techniques existantes en Afrique68.

    28Compte tenu de cette discrète participation, l’événement suscite une certaine effervescence au sein des milieux diplomatiques et coloniaux français, qui estiment avoir été court-circuités par l’UNESCO. À l’issue du stage, en effet, plusieurs recommandations auraient été prises qui « risquent d’engager [la] politique éducative [française] en Afrique69 ». Pis, dans le sillage de cette rencontre, une fonctionnaire de l’UNESCO, Margarita Summers, effectue en 1953 un voyage en AOF, au Cameroun et en AEF afin de suggérer aux autorités de ces territoires la constitution de bibliothèques publiques avec l’assistance de son organisation. Un plan détaillé est aussi proposé, avec un budget de 20 000 dollars sur deux ans couvrant les frais relatifs à l’envoi d’un expert, l’octroi de deux bourses d’études et l’achat de matériel. Cette initiative est immédiatement considérée comme fort regrettable. Pour R. de Villelongue, conseiller auprès du ministère de la France d’outre-mer, il est en effet tout simplement « inconcevable que la France doive faire appel dans le domaine culturel à l’aide d’experts ou d’écoles étrangères », une option qui aurait comme conséquence d’aboutir à « une sélection d’ouvrages non conformes [au] génie national70 ». En outre, la proposition de Summers ne prévoit pas a priori l’emploi d’experts français : dès lors, l’intervention de l’UNESCO ne pourrait que laisser transparaître « une lacune [du] système culturel [et se] prêter à une exploitation tendancieuse de la part de certains milieux internationaux, habituellement disposés à saisir toute occasion pour se faire les censeurs de [l’]action [française] outre-mer71 ». Cet épisode fait toutefois émerger un problème réel, à savoir l’absence de telles institutions dans les territoires d’outre-mer. Un manque qui, comme l’estime R. de Villelongue, devrait être comblé à l’aide de ressources et de personnel français, notamment dans le cadre du FIDES.

    29Si la proposition de Summers n’est pas prise en considération, son initiative fournit une illustration concrète du danger potentiel d’une action internationale en Afrique coloniale. Partant du postulat que les problèmes abordés à Ibadan devraient d’abord être discutés et analysés dans le cadre de la coopération intercoloniale, François Luchaire, conseiller technique auprès du ministère de la France d’outre-mer, met ainsi en avant l’existence désormais formelle de la CCTA, devenue un organisme intergouvernemental à part entière le 1er janvier 1954, pour proposer une reconfiguration des rapports avec les institutions internationales. Il appelle son secrétaire général, Paul-Marc Henry, à instaurer des relations régulières et plus suivies avec l’UNESCO, suivant le modèle mis en place en Amérique latine par l’OEA72. Fixant les contours d’une division du travail stricte, une telle solution permettrait alors d’« éviter une action directe et unilatérale de l’UNESCO en Afrique, et rendrait possible un certain contrôle de ses entreprises grâce […] à une compétence conjointe UNESCO-CCTA73 ».

    30Cette proposition s’impose avec d’autant plus de force que l’UNESCO est également en train de préparer un événement de plus grande ampleur. Le département des Sciences sociales, dirigé par la sociologue suédoise Alva Myrdal, travaille en effet depuis deux ans sur un projet de conférence autour des conséquences sociales et économiques de l’industrialisation en Afrique. À nouveau, l’IILCA est utilisé comme levier. Son directeur, Daryll Forde, est chargé de mettre en place une équipe de spécialistes pour mener des études préliminaires. Celle-ci est composée de trois universitaires : Pierre Clément, un ethnologue belge, Nelly Xydias, directrice du service psychotonique de l’Institut de psychologie de Paris et Valdo G. Pons, un anthropologue de l’université de Cape Town74. Après plusieurs semaines de travaux préparatoires à Bruxelles à l’automne 1952, l’équipe se rend au début de l’année suivante à Stanleyville, au Congo belge, où elle séjourne dix-huit mois. Ayant pour but d’analyser « la structure sociale contemporaine et les rôles des différents types de groupements sociaux au sein de celle-ci », l’enquête se focalise tout particulièrement sur l’étude des « ménages, des liens de parenté, des organisations de quartier, […] des associations promouvant des activités récréatives, religieuses, politiques et autres, ainsi que sur [sur l’analyse de] la structure de classe, de la mobilité sociale et des modèles d’autorité au sein de groupes formels et informels75 ». À cette occasion, Pierre Clément noue par ailleurs une amitié avec Patrice Lumumba, qui l’accompagne lors d’une mission d’étude dans la province de Kasaï entre le 27 décembre 1952 et le 15 janvier 195376.

    31Informé de ces préparatifs, Paul-Marc Henry se rend au siège de l’UNESCO le 20 octobre 1952 pour s’entretenir avec Alva Myrdal et le célèbre sociologue afro-américain Edward Franklin Frazier, en poste à l’UNESCO depuis 195177. Il fait part des réticences manifestées par les administrations coloniales européennes face à une initiative qui leur « déplaît78 ». Celle-ci concernerait en effet « des questions qui sont du ressort de la CCTA », provoquant de surcroît un chevauchement de réunions dans un domaine « où les principales puissances intéressées […] ont déjà entrepris une action coordonnée79 ». Cet argument est également rappelé par Jean Peyronnet, qui, lors d’une séance de la Commission nationale française pour l’UNESCO, reproche à André Lestage son manque de transparence80. Lorsque ce dernier l’invite à visiter le siège parisien, il lui remet alors un mémorandum dans lequel il est précisé que le rôle de la CCTA n’est pas seulement d’organiser des conférences, mais d’éviter « la tenue de conférences indésirables ou, à tout le moins, de les cordonner afin d’éviter des doubles emplois81 ». Cette réunion « sociologique » s’inscrirait en effet dans une série d’événements similaires prévus entre 1953 et 1955 non seulement par l’UNESCO, mais aussi par l’OMS et l’OIT, sans compter les initiatives promues par d’autres acteurs comme le Congrès des africanistes de l’Ouest, l’IILCA et les missions de recherche des universités américaines. Ces dédoublements provoqueraient un « gaspillage d’énergie et d’argent », alors qu’il reviendrait « au premier chef à la CCTA, aidée du CSA, de hiérarchiser et de coordonner ces activités82 ». La situation est résumée dans ces termes par Paul-Marc Henry :

    « L’UNESCO se considère pleinement fondée à agir en Afrique au sud du Sahara comme elle l’a fait dans d’autres régions telles que l’Asie du Sud-Est. Les gouvernements intéressés ont exprimé leur accord quand ils ont approuvé le programme en 1951. […] La situation actuelle représente manifestement un test pour la CCTA. Jusqu’ici, les relations entre la CCTA et l’UNESCO ont été extrêmement limitées, car les questions d’éducation n’ont été traitées que sur le plan régional et la recherche sociologique n’a été traitée jusqu’ici par le CSA que d’une façon platonique. Il apparaît maintenant que, tandis que l’UNESCO a agi avec prudence dans les questions d’éducation de masse et d’éducation en général, son action en ce qui concerne la sociologie constitue un nouveau développement, et un développement rapide, de ses activités83. »

    32Dans ce contexte, il s’agit tout d’abord de gagner du temps afin de convenir de la meilleure procédure à suivre avec les services coloniaux intéressés. Le gouvernement français transmet aussitôt une communication aux membres de la CCTA, les avertissant de la nécessité d’organiser une réunion de sociologues « coloniaux » sur le même sujet, faute de quoi, « s’il n’en est pas ainsi, les puissances non africaines seraient fondées à dénoncer les carences des puissances dites “colonialistes” et à se substituer à elles à l’avenir84 ». Cette réunion se tient au Makerere College de Kampala (Ouganda) en février 1953. Edward Franklin Frazier est aussi invité à cette rencontre, mais finalement il n’y participe pas à cause d’un agenda trop chargé. Henry se réjouit néanmoins que celui-ci reconnaisse que l’ordre du jour « couvre pratiquement un domaine identique à celui auquel s’intéresse l’UNESCO ». Cela viendrait en effet certifier le fait que les métropoles et les gouvernements coloniaux seraient « capables de découvrir, de leur propre chef et sans autres indications de la part des institutions internationales, les sujets qui [peuvent] les intéresser le plus directement85 ». Dans la foulée, il s’attelle également à mettre en place un Comité interafricain pour les sciences humaines sous l’égide de la CCTA, qui tiendra sa première conférence à Bukavu en 195586.

    33Si elles permettent d’occuper le terrain, ces manœuvres n’obtiennent pas l’effet escompté, à savoir l’annulation pure et simple de la conférence de l’UNESCO. Lors de son entretien avec Henry, Myrdal est en effet claire à ce sujet, précisant qu’il n’est pas question de supprimer la conférence sous prétexte de l’existence d’un groupe de sociologues travaillant au sein de la CCTA87. Par ailleurs, la stratégie poursuivie par Henry soulève l’incompréhension de plusieurs acteurs sur le terrain. Dans une lettre du 24 mars 1953 au directeur de l’IFAN Théodore Monod, l’ancien responsable de l’expérience d’éducation de base en Haïti Alfred Métraux, désormais en poste au département des Sciences sociales de l’UNESCO, confie de ne pas savoir « ce que la CCTA peut reprocher à l’UNESCO, dont l’action en Afrique […] paraît avoir été intelligente et utile88 ». Par ailleurs, Monod souhaiterait que le Comité interafricain pour les sciences humaines soit placé sous la responsabilité directe du CSA, un organisme supposément plus scientifique que politique, et non de la CCTA. Il critique également les manœuvres entreprises pour « défendre les fragiles superstructures européennes en Afrique ». Il serait « plus honnête, mais même plus habile », poursuit-il en s’adressant à Paul-Marc Henry, d’« admettre ouvertement les ombres et les lumières de l’impact occidental et de renoncer à l’axiome, décidément de plus en plus difficilement soutenable, du caractère entièrement bénéfique, pour l’homme local, de [l’]activité [des colonisateurs]89 ».

    34Il n’empêche que ces multiples négociations compliquent les préparatifs de la conférence de l’UNESCO, en commençant par le choix du lieu. Les villes de Brazzaville et de Dakar sont d’abord envisagées, les autres gouvernements – britannique et belge – s’étant notamment récusés. Le 25 novembre 1953, à l’occasion d’une rencontre entre Paul-Marc Henry et Daryll Forde, ce dernier confirme l’intention de l’UNESCO de tenir la conférence en Afrique française. Alors qu’il n’est plus possible d’empêcher la manifestation, le gouvernement français décide donc de l’héberger sur son territoire, dans la mesure où une politique de collaboration avec les institutions spécialisées reste malgré tout souhaitable. Une note à l’intention du directeur des Affaires politiques du ministère de la France d’outre-mer signale néanmoins que les autres membres de la CCTA ne verraient pas d’un bon œil la rupture du « front de mauvaise volonté90 » dressé devant l’UNESCO. Ainsi, si une opposition de principe est difficilement justifiable, les préparatifs de la conférence ne sont pas pour autant facilités, dans l’espoir que ceci amènera l’organisation onusienne soit à l’annuler, soit à la tenir au Liberia ou en Éthiopie.

    35La rencontre a finalement lieu du 29 septembre au 27 octobre 1954 dans les locaux de la chambre de commerce d’Abidjan. Elle rassemble plusieurs dizaines de participants, dont une vingtaine d’experts auxquels l’UNESCO rembourse les frais de voyage et de séjour. Des anthropologues et sociologues de renom y sont présents, à l’instar de Georges Balandier et Paul Mercier, ou encore d’Aidan Southall, de James Cyde Mitchell, d’Arnold Leonard Epstein et d’Ellen Hellmann. Des administrateurs et conseillers techniques désignés par la Belgique, la France, le Royaume-Uni et l’Italie sont également présents, mais point de délégués du Portugal, fermement opposés à la tenue de la conférence, ni de l’Union d’Afrique du Sud. Les rapports rédigés par les participants mettent en évidence les nombreux problèmes posés par l’industrialisation et l’urbanisation en Afrique91. D’une part, ceux qui résultent de la formation dans les villes d’une classe plus ou moins hétérogène de salariés, non qualifiés pour la plupart, et comprenant une forte proportion d’analphabètes. D’autre part, ceux qu’entraînent, dans les régions vivant sous le « régime tribal », l’absence temporaire ou le départ définitif des jeunes gens des deux sexes92. C’est surtout sur la première catégorie d’effets que portent les communications orales. Celles-ci constatent que la plupart des populations urbaines africaines souffrent gravement de la pauvreté, de la sous-alimentation et de la maladie et qu’elles vivent dans des quartiers surpeuplés93. Les analyses se focalisent aussi sur l’évolution démographique et l’impact de ces changements sur les structures familiales. Débouchant sur la publication d’un volume de presque 800 pages, cette conférence s’impose, comme le rappelle l’historien Frederick Cooper, comme l’un des événements des années 1950 qui témoignent le plus clairement de l’« importance du discours international sur le travail et l’urbanisation94 ».

    36Présent à Abidjan en qualité d’observateur, Paul-Marc Henry suit très attentivement les travaux. Le directeur adjoint du département des Sciences sociales de l’UNESCO, Guy de Lacharrière, relate que cette conférence aurait même permis de tisser de « bons rapports avec la CCTA », tout en mentionnant la persistance de « conflits de compétence95 ». C’est précisément ce qu’Henry s’emploie à pointer dans son rapport. Son analyse est la suivante : compte tenu des réticences manifestées par les administrations coloniales, l’UNESCO aurait compris qu’il lui est très difficile d’intervenir directement en Afrique. Toutefois, il signale que c’est plutôt par une « approche indirecte » que sa pénétration sur le continent se révèle la plus efficace. Cette stratégie passe notamment par la mobilisation de réseaux privés d’experts, tels que l’IILCA ou le Bureau international de recherche sur les aspects sociaux du progrès technique, dirigé par Georges Balandier et administré par le Conseil international des sciences sociales. Le rapport n’épargne pas non plus les critiques sur le contenu scientifique de la rencontre :

    « La composition de la conférence se ressentait du caractère d’improvisation et en grande partie d’arbitraire de la sélection effectuée par l’UNESCO. Des experts jouissant d’une réputation internationale et dont les travaux font autorité siégeaient aux côtés de jeunes sociologues, anthropologues et psychologues dont les contributions ressentaient fatalement d’un bref séjour en Afrique dans un cadre limité et sans contacts avec les réalités complexes d’une situation mouvante qui ne se laisse pas facilement enfermer dans des formules simplistes, même assorties d’un jargon compliqué96. »

    37Il n’empêche que la tenue de cette conférence alimente chez Paul-Marc Henry le sentiment que les administrations coloniales auraient désormais « perdu l’initiative97 » quant au monopole des savoirs sur les questions ayant trait aux conditions de vie des populations colonisées. Cette impression se confirme après la tenue de la Conférence générale de l’UNESCO à Montevideo à la fin de l’année 1954. Les activités prévues dans les deux années à venir attesteraient de manière claire, selon Henry, que « l’UNESCO s’oriente vers l’Afrique98 ». En effet, la conférence non seulement rappelle l’importance de l’éducation de base comme un domaine prioritaire de l’organisation, mais évoque également la possibilité de mener un « projet majeur » sur le continent99. Suivant de près l’actualité internationale, l’administrateur en chef de la France d’outre-mer, Pierre Aubin, confirme aussi la « détermination de cet organisme à intervenir à plus ou moins longue échéance dans les expériences en matière d’éducation conduites en territoire africain au sud du Sahara », voire de « proposer la création d’organismes de coordination pour tous les aspects de la recherche dans les sciences naturelles et les sciences humaines100 ». Si Aubin réaffirme la position déjà exprimée par son administration en 1951 au sujet de centres d’éducation de base, une autre question le préoccupe plus particulièrement, à savoir le projet d’organiser à l’horizon 1958 une conférence régionale sur l’instruction gratuite et obligatoire en Afrique, suivant le modèle de celles de Bombay, du Caire et de Lima évoquées au début de ce chapitre. Le spectre d’un événement fortement médiatisé, à l’image des rencontres précédentes, provoque une fois encore une levée de boucliers. En mai 1955, un groupe de travail de la CCTA convoqué pour discuter le programme de l’UNESCO précise ainsi que tout projet concernant l’éducation de base ou la lutte contre l’analphabétisme n’est « ni désirable[s] ni réalisable[s]101 ».

    38C’est dans ce contexte qu’émerge la proposition, portée par la délégation portugaise, de créer un organisme permanent consacré à l’éducation. L’objectif est de renforcer la coopération intercoloniale mise en place depuis la fin des années 1940, voire de procéder à son institutionnalisation au sein de la CCTA. En créant une « UNESCO africaine102 », l’organisation onusienne se trouverait ainsi devant un fait accompli et toute initiative indésirable de sa part serait soit rendue inoffensive, soit soumise à des échanges préalables avec les services éducatifs des administrations coloniales, qui seraient de ce fait en mesure de mieux en contrôler le contenu et d’imposer leur propre agenda.

    39Au cours de l’année 1955, plusieurs réunions sont convoquées pour discuter cette proposition et pour mieux définir les relations avec l’UNESCO. Paul-Marc Henry tente d’abord d’instituer un groupe de travail conjoint, mais les négociations internes à la CCTA se révèlent difficiles. Les représentants portugais se font en effet les partisans d’une ligne dure excluant a priori toute collaboration directe. Cela s’explique par le fait que le pays n’est pas membre de l’UNESCO, mais cette position est également soutenue, même si avec davantage de nuances, également par la Belgique et l’Union d’Afrique du Sud. Toutefois, elle est difficilement justifiable pour la France, qui, « tout en se montrant vigilante à l’égard des activités de l’UNESCO en Afrique103 », ne peut pas se refuser à tout contact. C’est ainsi que le groupe de travail de la CCTA réuni à Paris en mai 1955 consent officiellement à la mise en place de contacts plus réguliers entre le secrétaire général et l’UNESCO104. Au mois de juin, lors d’un échange de vues avec le président du Conseil exécutif René Maheu à Paris, Paul-Marc Henry est d’abord rassuré quant à l’impossibilité pour l’UNESCO d’organiser la conférence prévue en 1958, faute de ressources financières suffisantes. Les domaines dans lesquels l’action onusienne, telle qu’annoncée dans le programme pour l’année 1955-1956, serait susceptible de faire double emploi avec celle de la CCTA sont aussi passés en revue, en particulier en ce qui concerne les sciences naturelles, les sciences sociales et l’éducation105. Dans les hautes sphères de l’UNESCO, cette rencontre est perçue comme un « changement bienvenu d’atmosphère106 ». Au sein de la CCTA, en revanche, le problème demeure de trouver un équilibre entre les positions peu conciliantes des Portugais et celles, plus modérées, de la délégation française et surtout de la britannique, qui soulignent la nécessité de nouer des relations afin d’être mieux renseignées et d’orienter davantage les initiatives internationales107. Dans un message adressé aux autorités belges pour les convaincre de ne pas soutenir les thèses portugaises, le directeur des Affaires politiques au Quai d’Orsay, Roland de Margerie, présente dans ces termes les atouts d’une collaboration plus étroite :

    « Il ne serait pas exclu […] que nous puissions exercer une influence non négligeable sur la réalisation de ce programme, si les activités régionales de l’UNESCO pouvaient s’exercer par l’intermédiaire de la CCTA ou en collaboration avec elle. En interdisant à la CCTA d’avoir, sur le plan technique qui est le sien, des contacts normaux avec l’UNESCO, on n’aboutirait en fait qu’à laisser toute latitude à cette organisation dans la réalisation de ses programmes régionaux. Ce n’est sans doute pas ce que l’on souhaite à Lisbonne, Bruxelles ou Pretoria108. »

    40À la recherche d’une solution raisonnable, Roland de Margerie s’attache aussi à expliquer les conséquences fâcheuses que cette proposition pourrait avoir pour l’avenir de la CCTA. La position portugaise, particulièrement outrancière, ne serait en effet intelligible que du point de vue d’un pays non-membre de l’organisation. Elle déplaît également au Colonial Office, et notamment à W. E. F. Ward, qui la trouve même « puérile109 ». Le décalage avec la stratégie britannique est net. Dès 1950, en effet, plusieurs programmes d’éducation des masses et des adultes en cours au Nigeria, en Côte-de-l’Or, au Nyassaland, au Tanganyika et en Rhodésie du Nord sont intégrés au système des « entreprises associées » de l’UNESCO110. Une évolution saluée par John Bowers, qui note l’« atmosphère extrêmement amicale vis-à-vis de l’UNESCO » ainsi qu’« une tendance nouvelle et fort bienvenue vers l’“internationalisation” de la politique coloniale britannique111 ». En 1954, deux colonies, la Sierra Leone et la Côte-de-l’Or, accèdent aussi au statut de membre associé (le Nigeria suivra en novembre 1956), une décision présentée par René Maheu comme « un développement important dans l’évolution du régime international des territoires coloniaux112 ». Estimant que l’UNESCO serait en passe de devenir une organisation « moins politique », le Colonial Office compte désormais en profiter afin de poursuivre des « objectifs plus vastes et positifs113 », en mesure aussi de soutenir la lutte contre la « propagande anticoloniale ». Le délégué britannique à la CCTA, J. K. Thompson, réitère à plusieurs reprises ce principe. Cela n’empêche pas le maintien de positions plus critiques, comme à l’égard de la conférence sur l’instruction gratuite et obligatoire envisagée pour 1958. Il est toutefois précisé qu’il serait contre-productif de s’y opposer frontalement. Se situer en porte-à-faux d’une thématique comme l’accès à l’éducation, qui se trouve être « très attractive pour les pays sous-développés », serait en effet politiquement inopportun, dans la mesure où il serait très difficile de défendre l’idée que l’Afrique ne serait pas « dans le besoin d’une conférence sur ce sujet et qui n’en tirerait pas profit114 ». De plus, selon Thompson, en s’associant davantage à l’UNESCO, la CCTA serait en mesure de s’ériger en « leader intellectuel115 » de la région : elle pourrait non seulement exercer un contrôle et une influence sur son action, mais également empêcher que l’organisation onusienne ne se transforme en une plateforme d’où s’exprimeraient des « sentiments anticolonialistes116 ». Un dernier argument justifiant une collaboration accrue est suggéré par René Maheu lui-même. Lors d’une réunion avec des membres du Foreign et du Colonial Office, il aurait évoqué le fait que le Royaume-Uni et la France « étaient en train de perdre des opportunités pour utiliser l’UNESCO comme un moyen pour exercer une influence dans des régions du monde qui leur seraient autrement fermées117 ». Un engagement accru de leur part permettrait en effet de mettre en avant des savoirs et des techniques proprement britanniques et françaises dans les régions concernées par les activités de l’organisation.

    41Afin de résoudre le conflit engendré au sein de la CCTA par la confrontation de ces deux thèses diamétralement opposées, un groupe de travail ad hoc est convoqué à Londres du 12 au 14 décembre 1955. Les instructions pour le délégué français Jean Debayle sont claires : il doit se montrer résolument favorable à la mise en place d’un comité permanent au sein de la CCTA spécialisé dans les questions d’enseignement. Afin de se démarquer des positions considérées comme trop extrêmes, dangereuses pour l’image internationale de la France et susceptibles de froisser les Britanniques, la consigne est toutefois de ne pas donner « l’impression [de participer] à la construction d’un mur destiné à barrer la route aux activités de l’UNESCO en Afrique noire118 ». Secondé par Henry, qui préside la réunion, Debayle est donc appelé à soutenir, dans un premier temps, la proposition portugaise, tout en anticipant l’inévitable opposition des délégués du Colonial Office. C’est à ce moment qu’il met sur la table une solution de compromis, acceptée par tout le monde. Celle-ci prévoit la création d’un Comité intérimaire de l’enseignement, composé de fonctionnaires de liaison désignés par chaque gouvernement. Si ses attributions sont très modestes, sa mise en place constitue une réponse à la pression croissante exercée par l’UNESCO, tout en offrant la possibilité de mettre en avant le travail accompli par la CCTA dans ce domaine119.

    Une « UNESCO africaine » ?

    42La mise en place de ce comité vient parachever une coopération éducative déjà bien entamée. Évoquées dans le deuxième chapitre de cet ouvrage, les premières réunions intercoloniales se tiennent en effet déjà à partir de 1946. La création de la CCTA offre ensuite la possibilité d’inscrire ces échanges dans un cadre plus formel, qui présente en outre l’avantage de mettre en valeur les programmes de scolarisation et de lutte contre l’analphabétisme lancés dans de nombreuses colonies après la Seconde Guerre mondiale. Plusieurs conférences dites interafricaines sont ainsi organisées entre 1950 et 1957, réunissant les principaux responsables de services éducatifs coloniaux. Deux séquences peuvent être distinguées : la première inclut les conférences « régionales » d’Accra en 1950 et de Nairobi en 1951, la seconde les rencontres thématiques consacrées à l’enseignement primaire et technique, organisées à Tananarive (1954) et à Luanda (1957).

    Tableau 4. Conférences de la CCTA consacrées à l’enseignement, 1950-1957

    DénominationLieuDate
    Conférence internationale de l’enseignement dans l’Ouest africainAccra11-16 décembre 1950
    Conférence interafricaine sur l’éducation (International Regional Education Conference)Nairobi14-16 août 1951
    Conférence interafricaine sur l’enseignement primaireTananarive9-13 novembre 1954
    Conférence interafricaine sur l’enseignement industriel, commercial et agricoleLuanda4-14 novembre 1957

    43L’agenda de ces événements fait parfaitement écho aux débats qui se tiennent au sein de l’UNESCO. L’enjeu, en effet, n’est pas seulement d’accompagner la nouvelle « gouvernementalité modernisatrice120 » qui se met en place en Afrique coloniale, mais aussi de prouver la capacité des puissances coloniales à se positionner sur les mêmes terrains que les organisations internationales, à la fois dans la production de savoirs et dans le domaine de l’assistance technique. La rencontre d’Accra en offre un bon exemple. Son but est de procéder à une étude comparative des systèmes d’enseignement, du primaire au supérieur, ainsi que de discuter toute proposition de réforme susceptible d’y être menée au cours des dix années suivantes. Elle rassemble des délégués de la Côte-de-l’Or, de la Gambie, de la Sierra Leone, du Nigeria, du Liberia et de la Guinée portugaise. La délégation française est dirigée par le directeur général de l’Enseignement en AOF, Guillaume Henri Camerlynck, secondé par André Terrisse, inspecteur de l’enseignement et chef du service fédéral de l’éducation de base de l’AOF. Plusieurs responsables éducatifs de l’AEF, du Togo et du Cameroun sont aussi sur place. L’éducation de base fait l’objet d’une attention particulière, en raison du rôle qu’elle est censée jouer dans la modernisation des territoires coloniaux. L’extension de l’accès au savoir, à la fois au niveau primaire et secondaire, se justifie en effet « tant pour les besoins du progrès social que [pour ceux] du progrès économique121 ». Pour ces mêmes raisons, le développement de l’enseignement technique et l’éducation des femmes sont présentés comme une « tâche urgente122 » pour tous les gouvernements.

    44Le responsable de la division de l’éducation de base de l’UNESCO, John Bowers, est également présent à la rencontre. Dans son intervention, il prend le soin de préciser que les territoires coloniaux ne doivent attendre aucune aide matérielle directe de la part de son organisation, mais qu’ils pourraient en revanche recevoir des experts, des brochures et des films éducatifs. De l’avis de certains participants, sa déclaration aurait surtout eu « pour effet de renforcer en chacun l’idée qu’il est bien préférable de compter sur ses propres moyens et sur ses propres efforts123 ». Par ailleurs, sa présence est loin de susciter l’unanimité. Lors des préparatifs de la conférence, le gouverneur général et Haut-Commissaire de la République en AOF, Paul Béchard, transmet une note au ministre de la France d’outre-mer dans laquelle il signale que l’invitation du délégué de l’UNESCO constitue un « geste de courtoisie », mais que celui-ci ne doit aucunement prêter la main à des remarques sur le « fonctionnement interne de l’organisation scolaire de l’AOF, territoire français124 ». C’est aussi le sens de l’intervention de G. A. Bonnet, directeur de l’Enseignement du Togo, qui rappelle les spécificités du système éducatif colonial français. Celui-ci ne serait pas organisé ni comme dans les territoires britanniques ni comme le « réclament les organismes internationaux, notamment l’UNESCO125 ». Il précise également que les dispositifs existants – tels que les cours d’adultes, les œuvres postscolaires et les centres culturels – constituent un modèle « plus souple et peut-être plus efficace126 ».

    45Circonscrite à l’Afrique britannique et présidée par W. E. F. Ward, la conférence de Nairobi de 1951 poursuit les discussions de l’année précédente, tout en les approfondissant. Au cœur de la campagne éducative mondiale que l’UNESCO vient de lancer, le concept d’éducation de base fait à nouveau l’objet des débats. Les directeurs de l’éducation et les responsables des services du welfare et du community development discutent notamment les objectifs poursuivis par les campagnes d’alphabétisation. On y réitère l’idée que celles-ci doivent non seulement s’adapter aux conditions locales, mais aussi œuvrer à l’amélioration des conditions de vie des populations, en accordant une attention particulière à des questions comme la santé ou la conservation des sols. L’école est censée fournir la base pour le développement de la communauté, même si les programmes visant les adultes et les enfants en âge scolaire doivent dans l’idéal rester séparés. L’éducation des femmes est évoquée comme un élément crucial pour inscrire dans la durée l’effort éducatif, le home influence demeurant la meilleure méthode pour consolider « l’impression laissée par l’école primaire127 ». Un appel à faciliter les échanges et les visites mutuelles entre les territoires africains est à nouveau lancé, ce qui rappelle les vœux exprimés lors de la première « conversation coloniale » de mars 1946. Enfin, l’idée est aussi émise d’améliorer la coordination en ce qui concerne la production et la diffusion de films éducatifs dans les territoires britanniques et au Congo belge, ceci pour éviter tout double emploi dans la préparation de matériaux visuels128.

    46Si elles posent le cadre pour des discussions autour de problématiques communes, ces deux premières conférences obtiennent des résultats très modestes, car aucun engagement concret n’y est pris. Jamais comme dans le domaine éducatif, en effet, la coopération entre les administrations ne semble être si difficile à réaliser. L’extrême hétérogénéité des territoires en question, ainsi que les principes souvent divergents sur lesquels reposent les politiques éducatives coloniales, tant au niveau institutionnel que dans les contenus et les programmes pédagogiques, rendent en effet difficile la collaboration, qui ne peut que demeurer au stade des échanges de vues129. Ces limites émergent tout particulièrement lors des deux conférences interafricaines organisées en 1954 et en 1957. Leur organisation est discutée à Paris les 1er et 2 décembre 1953, à un moment donc où les activités projetées par l’UNESCO en Afrique commencent à se préciser clairement. À cette occasion, il est décidé d’aborder deux sujets majeurs : l’enseignement primaire et l’enseignement technique, le but étant de « confronter moyens et pratiques », tout en écartant les « sujets dont le caractère serait pure doctrine » ainsi que les questions qui se rapporteraient aux « principes d’organisation des systèmes d’enseignement130 ».

    47La conférence qui se tient à Tananarive rassemble dix-sept délégués de France, du Royaume-Uni, du Portugal, de l’Union d’Afrique du Sud et de la Belgique131. Initialement désigné comme chef de la délégation française, le recteur de l’Académie de l’AOF, Jean Capelle, est remplacé à la dernière minute par le directeur de l’Enseignement de Madagascar, Edmond Cabrière. L’ordre du jour reflète l’importance revêtue par le développement de l’enseignement primaire au sortir de la Seconde Guerre mondiale. Il est en effet question d’éducation des masses et d’adaptation de l’enseignement à des nouvelles donnes sociales et politiques, à savoir l’élévation des niveaux de vie. Dans son discours d’ouverture, Cabrière souligne cet enjeu essentiel : il rappelle la nécessité de se focaliser non seulement sur la formation des élites africaines, mais également sur celle de la population dans son ensemble, une tâche essentielle afin de poursuivre les « traditions humanitaires132 » des puissances coloniales.

    48Dans les faits, la conférence se limite à une simple succession de présentations générales, pendant lesquelles les délégués décrivent l’organisation des systèmes éducatifs dans les différents territoires. Aucune discussion n’a véritablement lieu sur des notions et des concepts pourtant centraux, tels que l’éducation de base ou l’adaptation des programmes scolaires. Si l’on met souvent en avant la cordialité des échanges et les contacts personnels qui ont pu se tisser133, les questions de fond pouvant engager les principes éducatifs des puissances coloniales ne sont pas évoquées, tout comme la possibilité de pousser plus loin la coopération ou de mener des projets communs sur le terrain134. Cabrière le précise d’entrée en jeu : la conférence reconnaît la nature « singulière et indestructible » des pays qui y sont représentés ainsi que la diversité des méthodes qui peuvent y être appliquées. Par conséquent, il s’avère impossible d’élaborer des « règles [ou] des formules rigides135 ». Un constat confirmé également par un membre de la délégation britannique :

    « Les possibilités de coopération internationale sont moindres dans le domaine de l’éducation qu’en matière de lutte contre les criquets, l’éducation étant fortement liée au système politique et social de chaque territoire et à la philosophie de chaque puissance métropolitaine. Il est impossible de tenter de s’entendre sur une politique commune en matière d’éducation136. »

    49Invitée à assister aux débats, l’UNESCO manifeste un fort intérêt pour cet événement. Le directeur du département de l’Éducation, Lionel Elvin, pense même qu’elle pourrait lui « ouvrir les portes » pour une action plus incisive dans les territoires non autonomes. C’est pourquoi l’invitation devrait être « acceptée immédiatement137 », ceci d’autant plus que le sujet de la conférence « coïncide avec une des priorités [du] programme [de l’UNESCO]138 ». André Lestage est chargé de se rendre à la conférence. La nature sensible de sa mission est rappelée dans les instructions qu’il reçoit quelques jours avant son départ :

    « Vous devrez néanmoins ne pas perdre de vue les difficultés auxquelles notre action à cet égard s’est heurtée dans le passé et combien notre intervention dans les territoires non autonomes et sous tutelle demeure délicate. Celle-ci est subordonnée en effet à une requête de l’État membre qui administre ces territoires, qu’il s’agisse du programme normal ou du programme élargi d’assistance technique. Je suis persuadé que vous pourrez adapter nos principes à cette situation avec tout le tact nécessaire139. »

    50L’accueil se révèle fort peu chaleureux. À son arrivée à Tananarive, point de pancarte avec son nom ou celui de l’UNESCO à la table dressée en fer de cheval dans l’une des salles de la mairie de la ville. Dans le discours d’ouverture, aucune évocation non plus de sa présence sur place. Dans son rapport, Lestage déplore l’impossibilité de prendre la parole, malgré ses sollicitations répétées. Il pointe aussi les « pas de clercs » et le « manque de courtoisie » de la part du secrétaire de la conférence, le directeur adjoint de l’Enseignement à Madagascar, un certain Lachasse. Outre qu’elle est « inexcusable dans le domaine des relations personnelles avec le représentant d’une organisation internationale officiellement invitée », son attitude particulièrement désagréable laisserait « supposer en plus que des instructions avaient été données qui comportaient une certaine méfiance vis-à-vis de l’UNESCO140 ». Son rapport est également très critique sur le plan du contenu. La conférence se serait déroulée dans une grande désorganisation, sans préparation préalable. Cabrière aurait été chargé de présider la conférence à la dernière minute, ne disposant que de directives très sommaires et n’étant manifestement pas « préparé à jouer son rôle141 ». Les résultats de la rencontre paraissent donc bien minces aux yeux d’un fonctionnaire chevronné connaissant parfaitement les systèmes d’enseignement en vigueur dans les territoires coloniaux africains, non seulement pour y avoir travaillé dans sa jeunesse, mais également pour les avoir étudiés dans le cadre de sa fonction. De plus, il regrette que le spectre des débats n’ait jamais dépassé le plan africain : « pas un mot142 », précise-t-il, sur l’existence de problèmes similaires dans d’autres pays du monde, tels que l’adaptation des programmes, la déperdition des élèves, la formation du personnel enseignant ou encore la production de livres de classe. Aucune référence non plus aux recommandations votées par les conférences régionales organisées par l’UNESCO ou à ses publications sur le sujet.

    51Dans les coulisses et à l’abri des regards, Lestage décèle néanmoins un certain intérêt : les brochures et les documents qui lui sont envoyés par le siège trouvent par exemple rapidement preneurs et plusieurs délégués lui expriment leur sympathie. Mais cela ne suffit pas à dissimuler son pessimisme : « y avait-il une méfiance vis-à-vis de l’UNESCO ? Il est difficile de répondre par la négative », relate-t-il en conclusion de son rapport. L’invitation faite par la CCTA n’aurait été qu’un « pur alibi143 », qui rendrait inutile une éventuelle participation de l’UNESCO à la conférence sur l’enseignement technique prévue à Luanda. Le diagnostic est donc sans appel :

    « Il est assez clair, me semble-t-il, que la CCTA a pour rôle, non pas unique, mais important, de s’attribuer toutes sortes d’activités dans les domaines de l’éducation, de la science, de la culture et des techniques, dont elle entend garder le monopole en Afrique au sud du Sahara. Elle préviendrait ainsi les activités des organisations internationales dans cette région qui apparaîtrait “réservée”144. »

    52Certes, les impressions de Lestage semblent plutôt rendre compte d’un conflit personnel avec Lachasse que d’une stratégie concertée. L’absence d’Henry y est d’ailleurs pour beaucoup, le secrétaire général de la CCTA faisant preuve de davantage de tact diplomatique. Il n’en demeure pas moins que cet épisode est particulièrement représentatif des tensions qui caractérisent les relations entre les administrations coloniales et l’UNESCO jusqu’au moins le milieu des années 1950. Régulièrement, des notes internes au ministère de la France d’outre-mer et des Affaires étrangères ne manquent pas de lister les initiatives et les tentatives des organismes onusiens de « s’implanter en Afrique145 ». Ce sujet est par ailleurs discuté à plusieurs reprises entre les responsables des deux organisations. Lors d’une visite de Paul-Marc Henry au siège de l’UNESCO les 16 et 17 janvier 1956, Matta Akrawi et d’autres membres du département de l’Éducation lui donnent, une nouvelle fois, l’« assurance catégorique » qu’aucun plan ou financement n’est prévu en vue de la tenue de la conférence sur l’instruction gratuite et obligatoire en Afrique, ou encore qu’un projet de stage sur le matériel d’enseignement pour l’éducation de base, initialement prévu à Dakar en 1958, est abandonné faute de ressources financières. Matta Akrawi rassure aussi son invité sur le fait que l’UNESCO a « bien compris le positionnement de la CCTA146 », tout en souhaitant une collaboration accrue dans des domaines d’intérêt commun. La crainte des « ingérences » n’est pas pour autant évacuée, comme le montre l’attitude des autorités coloniales françaises lors d’une mission d’étude sur le « développement communautaire » organisée par les Nations unies en Afrique occidentale en 1956. Composée d’experts de l’UNESCO, de la FAO et de l’OMS147, celle-ci est encadrée avec soin : la liste des experts est passée au peigne fin, le choix des territoires à visiter fait l’objet d’analyses circonstanciées, l’inclusion de pays indépendants comme le Liberia est présentée comme une condition sine qua non et des enquêtes approfondies sont menées sur les membres de la mission. Ne cachant pas leurs réticences, les fonctionnaires du ministère de la France d’outre-mer font aussi jouer la solidarité intercoloniale « pour limiter et […] canaliser l’action de cette mission148 ». L’existence de la CCTA est toujours évoquée comme étant la clé de voûte d’une « position de défense » visant à éviter les « dangers politiques149 » que poseraient les investigations des organisations internationales.

    53Toutefois, force est de constater que la coopération éducative intercoloniale peine à se traduire par des actions concrètes sur le terrain. Le Comité intérimaire de l’enseignement mis en place en 1955, fruit d’un compromis et vidé de toute compétence particulière, ne se réunit qu’à une seule reprise du 6 au 7 juin 1956, à Lisbonne, afin de préparer la conférence sur l’enseignement industriel et technique prévue à Luanda en novembre 1957. Présidée par Victor Manuel Braga Paixao, directeur général de l’Enseignement auprès du Ministério do Ultramar, la rencontre désigne plusieurs rapporteurs qui sont chargés de mener des enquêtes préliminaires150. Ceux-ci sont le professeur belge Émile Lobet, spécialiste de l’orientation professionnelle, le Britannique J. C. Jones, rapporteur pour l’éducation industrielle, le représentant de la Fédération de Rhodésie et Nyassaland, C. S. Davies, pour l’enseignement commercial, et enfin Robert du Pasquier, directeur de l’École supérieure d’application d’agriculture tropicale de Paris, qui rédige le rapport sur l’enseignement agricole. Faute de crédits au Quai d’Orsay, ce dernier ne peut effectuer le déplacement en Angola et c’est donc Jean Debayle qui est chargé de représenter la France.

    54La conférence de Luanda est particulière à plus d’un titre. D’abord, du fait de la présence du nouveau secrétaire général de la CCTA, Claude Cheysson, entré en fonction le 1er novembre 1957. Elle voit aussi la participation, pour la première fois, de représentants de deux États africains indépendants, le Liberia et le Ghana, ce dernier pays venant tout juste d’intégrer officiellement la CCTA. Des délégués du Kenya, du Nigeria, du Tanganyika et de l’Ouganda sont également présents. Le délégué français, Jean Debayle, est très attentif à leurs déclarations et prises de parole, en particulier celles du représentant libérien, Dusomu Johnson, responsable de la recherche et de l’enseignement supérieur de son pays. Ce dernier aurait eu en effet tendance à formuler des « considérations à tendance politique », saluant notamment l’assistance technique fournie à son pays par les États-Unis, les Nations unies, l’OMS et la FAO151. Debayle signale également la présence de délégués africains issus des territoires français. Il note en particulier l’intervention d’un certain Maboma, professeur adjoint et chef du service de la Jeunesse et des Sports à Yaoundé. S’exprimant « posément », celui-ci aurait rencontré un « vif succès » auprès de ses collègues. Il aurait commenté favorablement les politiques entreprises par l’administration coloniale, en soulignant par exemple que « les Camerounais ne conçoivent pas que l’enseignement leur soit donné autrement qu’en français » ou encore « qu’ils se rendent compte que les écoles construites grâce au FIDES représentent une participation financière effective et importante du contribuable métropolitain à l’équipement du Cameroun152 ». Sa bonne performance encourage même Debayle à recommander d’« inclure des Africains de qualité dans les délégations153 ».

    55Les questions liées à l’enseignement technique et industriel passent finalement en second plan : compte tenu de la reconfiguration des rapports de force politiques enclenchée par l’accélération du processus de décolonisation, de leurs répercussions sur l’organisation interne de la CCTA, mais aussi des changements résultant de l’application de la loi-cadre de 1956 qui décentralise la gestion de l’empire français, les débats pédagogiques s’estompent face à l’importance des enjeux politiques, qui prennent désormais une place déterminante. De ce fait, en ce qui concerne l’éducation, la conférence de Luanda sera la dernière réunion d’une certaine envergure organisée dans le cadre de la coopération intercoloniale.

    56Cette évolution n’en est pas moins significative des relations, teintées d’une certaine conflictualité, qui s’installent entre les instances coloniales et internationales autour de la question des savoirs, des conditions de vie et des niveaux éducatifs en Afrique. Comment ces dynamiques institutionnelles s’articulent avec les politiques sur le terrain et comment celles-ci concourent à construire une nouvelle image de la France coloniale sur la scène internationale, c’est ce qu’il faut maintenant se demander en revenant sur les expériences d’éducation de base menées dans plusieurs régions et villages d’Afrique occidentale et équatoriale au cours de la première moitié des années 1950.

    Notes de bas de page

    1 AUNESCO, 62 A 81/01 (6-13) CTCASS – Part. IIa. Lettre de Elvin à Berkeley, 9 août 1954.

    2 L’article 26 de la Déclaration universelle de 1948 statue que : « 1. Toute personne a droit à l’éducation. L’éducation doit être gratuite, au moins en ce qui concerne l’enseignement élémentaire et fondamental. L’enseignement élémentaire est obligatoire. L’enseignement technique et professionnel doit être généralisé ; l’accès aux études supérieures doit être ouvert en pleine égalité à tous en fonction de leur mérite. 2. L’éducation doit viser au plein épanouissement de la personnalité humaine et au renforcement du respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales. Elle doit favoriser la compréhension, la tolérance et l’amitié entre toutes les nations et tous les groupes raciaux ou religieux, ainsi que le développement des activités des Nations unies pour le maintien de la paix. 3. Les parents ont, par priorité, le droit de choisir le genre d’éducation à donner à leurs enfants ». L’ensemble de la Déclaration est disponible à l’adresse suivante : https://www.un.org/fr/universal-declaration-human-rights/index.html (consulté le 10 octobre 2022). Sur l’UNESCO et les droits de l’homme, voir Mark Goodale, Letters to the Contrary A Curated History of the UNESCO Human Rights Survey, Stanford, Stanford University Press, 2018 ; Behrooz Morvaridi, « The Right to Self-determination and Individual Rights in the Era of Decolonization in Sub-Saharan Africa: The Case of UNESCO », History Research, vol. 1, no 1, 2011, p. 19-34.

    3 UNESCO, WS/011.85. Daniel Behrman, « Illiteracy: A “Curtain” for Half the World », 1951.

    4 UNESCO, L’UNESCO et son programme. Le droit à l’éducation, Paris, UNESCO, 1952.

    5 V. Bonnecase, La pauvreté au Sahel, op. cit., p. 120.

    6 AUNESCO, 375 (7/8) A 074 (81) “49”. Message adressé par Jaime Torres Bodet, directeur général de l’UNESCO, aux membres du séminaire d’études sur l’analphabétisme dans les deux Amériques, 27 juillet-3 septembre 1949.

    7 ANOM, 1AFFPOL/1389. UNESCO, Assistance technique en vue du développement économique, Paris, 1949.

    8 Les participants sont Willard W. Beatty (États-Unis), Alsayed Zaki (Égypte), Toude de Souza (Brésil), Boon Chuey Sombongse (Thaïlande) et V. K. N. Menon (Inde). Cf. UNESCO, WS/110.12. Fundamental Education – A Long Term Programme for UNESCO. Report of a Meeting of Experts, 3-11 August 1950.

    9 Sur ces 20 millions de dollars, seulement 1,6 sont censés provenir du budget régulier de l’UNESCO : 4 millions de dollars doivent être assurés par le PEAT, les États membres et les donations privées étant censés prendre en charge respectivement les 6,4 et 8 millions restants. Voir C. Dorn, K. Ghodsee, « The Cold War Politicization of Literacy », op. cit., p. 380.

    10 UNESCO, UNESCO/ED/86. Déclaration adoptée par le Conseil exécutif au cours de sa 24e session, concernant l’établissement d’un réseau mondial de centres régionaux d’éducation de base, 10 novembre 1950.

    11 Sur les activités de l’OEA, voir Guillermo Nannetti, La organización de los estados americanos y la campaña continental de educación, Washington, División de Educación, Unión Panamericana, 1950.

    12 National Archives (Washington, DC), 22092, Box 15-16. ED-Fundamental Education. Fundamental Education, 16 July 1953. Les diplômés du CREFAL sont ensuite affectés à différentes tâches, comme la conduite d’expériences d’éducation de base ainsi que la gestion de centres régionaux (Nicaragua, Pérou, Bolivia, Costa Rica, Chili), de services ruraux (Uruguay) et de missions culturelles (Brésil, Mexique, El Salvador). Sur ce sujet, voir Fernanda Beigel, « The First UNESCO Experts in Latin America (1946-1958) », dans Fernanda Beigel (dir.), The Politics of Academic Autonomy in Latin America, Farnham, Ashgate, 2013, p. 57.

    13 Cette question avait déjà été mise à l’ordre du jour lors de la conférence internationale de l’instruction publique de 1934, organisée par le BIE à Genève. Voir Damiano Matasci, Joëlle Droux, « La jeunesse en crise : acteurs et projets transnationaux face au problème du chômage des jeunes durant l’entre-deux-guerres », Revue d’histoire de la protection sociale, no 5, 2012, p. 48-59.

    14 AUNESCO, 379.23. Rapport sur la mise en œuvre de la recommandation no 32 et sur le mouvement en faveur de l’instruction gratuite et obligatoire, 13 juillet 1953.

    15 AUNESCO, 379.23. Suite de l’action entreprise en faveur de l’enseignement obligatoire, universel et gratuit, par Jaime Torres Bodet, 2 novembre 1951.

    16 UNESCO, L’analphabétisme dans divers pays. Étude statistique préliminaire sur la base des recensements effectués depuis 1900, Paris, UNESCO, 1953 ; UNESCO, World Illiteracy at Mid-Century. A Statistical Study, Paris, UNESCO, 1957. Trois volumes intitulés World Survey on Education, portant sur l’enseignement primaire et secondaire sont publiés en 1955, 1958 et 1961.

    17 UNESCO, World Illiteracy at Mid-Century, op. cit.

    18 Véronique Plata-Stenger, « “To Raise Awareness of Difficulties and to Assert their Opinion”. The International Labour Office and the Regionalization of International Cooperation in the 1930s », dans Alan McPherson, Yannick Wehrli (dir.), Beyond Geopolitics: New Histories of Latin America at the League of Nations, New Mexico, University of New Mexico Press, 2015, p. 97-113.

    19 ABIE, A2/1/1253-/340, boîte 52. 14e Conférence internationale de l’Instruction publique. Discours de Jaime Torres Bodet, directeur général de l’UNESCO (12 juillet 1951).

    20 AUNESCO, 379.23 (5-12) A 06 “52” – Part. VI. Report on mission to India, Pakistan, Burma, Thailand, Cambodia, Laos and Vietnam concerning the regional conference on compulsory education for countries of south Asia and the Pacific to be held in Bombay from 12 to 23 December 1952.

    21 ABIE, A2/1/1253-/340, boîte 52. 14e Conférence internationale de l’Instruction publique. Discours de Jaime Torres Bodet, directeur général de l’UNESCO (12 juillet 1951).

    22 AUNESCO, 372 (8) A 074 (892) “50”. Lettre de Pedro Rosselló à Lionel Elvin, 12 octobre 1950.

    23 AUNESCO, 379.23 (5-12) A 06 “52” – Part. VI. Lettre du directeur général de l’UNESCO par intérim John Taylor à Lionel Elvin, 28 octobre 1952.

    24 ABIE, A2/1/1253-/340, boîte 52. 14e Conférence internationale de l’Instruction publique. Discours de Jaime Torres Bodet, directeur général de l’UNESCO (12 juillet 1951).

    25 ABIE, AI/79/1236-1374, boîte 35 bis. UNESCO : relations en 1951. UNESCO, Extension de l’enseignement gratuit et obligatoire. Documents de la deuxième conférence régionale des Commissions nationales, 21 septembre 1951, prévue en novembre-décembre 1951.

    26 AD, 372QO, boîte 333. Lettre de Georges Boris au ministre des Affaires étrangères, 3 juillet 1952.

    27 Idem.

    28 Idem.

    29 Ce service est initialement composé de trente-deux personnes, dont douze y sont directement rattachées. Les membres restants sont issus des différents départements de l’UNESCO, mais consacrent tout leur temps aux questions d’assistance technique. AUNESCO, AG 8/3 T. List of Technical Assistance Activities, 1950-1960, p. 107. Pour une comparaison avec l’administration onusienne, voir David Webster, « Development Advisors in a Time of Cold War and Decolonization: the United Nations Technical Assistance Administration, 1950-1959 », Journal of Global History, vol. 6, no 2, 2011, p. 249-272.

    30 AUNESCO, AG 8/3 T. List of Technical Assistance Activities, 1950-1960, p. 177-181.

    31 Sur le cas spécifique de l’Amérique latine, voir Anabella Abarzúa Cutroni, « La “ciencia” en la UNESCO : programa ordinario y misiones científicas en América Latina (1947-1968) », communication présentée lors des journées de sociologie de l’université nationale de Cuyo, 9-10 mai 2013, https://bdigital.uncu.edu.ar/6275 (consulté le 10 octobre 2022).

    32 UNESCO, ED/WS/195. Répertoire des boursiers de l’UNESCO. Afrique 1948-1968.

    33 AUNESCO, 62 A 81/01 (6-13) CTCASS – Part. IIa. Rapport de Mission d’André Lestage. Madagascar, Soudan, Égypte (4 novembre-5 décembre 1954), 15 décembre 1954.

    34 Association des anciens fonctionnaires de l’UNESCO, « Deux moments forts de la coopération internationale : Addis-Abeba (1961) et Mexico (1982) », Liens Link, hors-série, colloque international 60 ans d’histoire de l’UNESCO (novembre 2005), 2006, p. 6.

    35 Sur le développement des bibliothèques en Afrique subsaharienne, et plus particulièrement au Nigeria, voir Regan Buck Bardeen, Utilitarian Pleasures: Print Culture and the Development of a Reading Public in Southwestern Nigeria, PhD dissertation, Los Angeles, University of California, 2013.

    36 Plusieurs experts sont néanmoins mobilisés dans le cadre de projets menés dans les territoires sous tutelle, où les organismes onusiens disposent d’une marge de manœuvre plus ample.

    37 Sur les politiques sanitaires comme outils de défense de la souveraineté nationale vis-à-vis des puissances coloniales avoisinantes, voir Adell Patton, « Liberia and Containment Policy Against Colonial Take-Over: Public Health and Sanitation Reform, 1912-1953 », Liberian Studies Journal, vol. 30, no 2, 2005, p. 40-65.

    38 Alexander Shaw, « Quatre villages », Le Courrier de l’UNESCO, no 11, 1957, p. 27-29.

    39 Grâce à une bourse de l’UNESCO, elle se rend en Nouvelle-Zélande, aux Samoa, en Inde et en Égypte pour y apprendre les techniques de l’éducation de base. Elle rentre ensuite au Liberia, où elle organise des démonstrations et des cours d’arts ménagers et de puériculture pour les femmes des villages les plus reculés. AUNESCO, Liberia GCP Beneficiaires – Monrovia – Project 278. Centre national d’éducation de base de Klay, mai 1957.

    40 En 1957, le centre accueille 42 stagiaires.

    41 AUNESCO, AG 8/3 T. List of Technical Assistance Activities, 1950-1960, p. 150-151.

    42 Il est aussi prévu que ses services spécialisés adressent périodiquement à l’ONU un rapport sur ce sujet ainsi que sur les manières dont les États membres ont eu recours à l’UNESCO.

    43 Sur la place des pays d’Afrique dans les organisations onusiennes, voir André Lewin, « Les Africains à l’ONU », Relations internationales, vol. 4, no 128, 2006, p. 55-78.

    44 Francis L. Bartels, Regional Conferences and Educational Development in Africa, Arab States, Asia and Latin America, Paris, UNESCO, 1983, p. 11.

    45 AUNESCO, 379.2 (5). Observations de l’Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture sur les rapports relatifs à l’administration des six territoires africains sous tutelle pendant l’année 1949.

    46 Nations unies, « Observations du directeur général de l’Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture au sujet des rapports annuels de 1948 », dans Conseil de tutelle, Procès-verbaux officiels, Annexe, vol. 1, quatrième année, sixième session, Genève, p. 1 et 3.

    47 ABIE, AI/79/1236-1374, boîte 35 bis. UNESCO : relations en 1950. Lettre de Jaime Torres Bodet à Jean Piaget, 18 janvier 1950.

    48 ABIE, AI/79/1236-1374, boîte 35 bis. UNESCO : relations en 1950. Examen du rapport annuel sur l’administration du territoire sous tutelle du Tanganyika pour l’année 1948, 4 février 1948. Quinzième séance de la sixième session du Conseil de tutelle.

    49 AN, 19760149/86. Direction des Affaires politiques. Note pour Monsieur le directeur de Cabinet. Objet : Participation du département au projet spécial des Centres d’Éducation de base de l’UNESCO, 8 juin 1951.

    50 Idem.

    51 Idem.

    52 AN, 19760149/86. L’éducation de base. Rapport présenté au Conseil supérieur consultatif des Affaires sociales, 10 mars 1954.

    53 TNA (Kew), CO 859/171/3. Extract from Mr Ward’s report on UNESCO centre of fundamental education, 17 July 1951.

    54 TNA (Kew), CO 859/171/3. Committee on mass education. Minutes of the 15th meeting, 25 May 1951.

    55 TNA (Kew), CO 859/171/3. Extract from Mr Ward’s report on UNESCO centre of fundamental education, 17 July 1951.

    56 UNESCO, 29EX/9. Rapport d’activité concernant la création d’un réseau mondial de centres d’éducation de base, 17 mars 1952, p. 5.

    57 Voir Jens Boel, « UNESCO’s Fundamental Education Program 1946-1958: Vision, Actions and Impact », dans P. Duedahl (dir.), A History of UNESCO, op. cit., p. 158.

    58 En 1955-1956, les dépenses pour les deux centres – ASFEC et CREFAL – s’élèvent à 607 200 dollars, sur un budget consacré à l’éducation de base de 1 017 493 dollars et sur un budget total concernant l’éducation de 3 442 351 dollars. Voir P. W. Jones, International Policies for Third World Education, op. cit., p. 95.

    59 Sur l’histoire de l’IILCA, voir Stefan Esselborn, Die Afrikaexperten: Das Internationale Afrikainstitut und die europäische Afrikanistik, 1926-1976, Göttingen, Vandenhoeck & Ruprecht, 2018.

    60 UNESCO, African Languages and English in Education. A Report of a Meeting of Experts on the Use in Education of African Languages in Relation to English, where English is the Accepted Second Language, Jos, Nigeria, November 1952, Paris, UNESCO, 1953.

    61 AUNESCO, 375 408.8 (6) A 064 (669) “52” – Part. II. Report presented to the Director-General of UNESCO, 15 December 1952.

    62 UNESCO, L’emploi des langues vernaculaires dans l’enseignement, Paris, UNESCO, 1953.

    63 TNA (Kew), FO 371/88903. UNESCO’s work in education in non-self-governing territories, 1950. Statement to be made by the UK before the UNESCO Executive Board, 7 February 1950.

    64 AD, 42QO, boîte 72. Letter from Ward to Debayle, 19 March 1953.

    65 AN, 19960480/66. Éducation de base. Commission nationale française pour l’éducation, la science et la culture. L’emploi des langues locales dans l’éducation de base, par A. Sauvageot, 2 avril 1953.

    66 UNESCO, UNESCO/CUA/48. Stage d’études international de l’UNESCO sur le développement des bibliothèques publiques en Afrique, 24 décembre 1952.

    67 UNESCO, Development of Public Libraries. The Ibadan Seminar, Paris, UNESCO, 1954, p. 131-135.

    68 Ce ne sera pas la dernière fois. L’invitation faite à la CCTA de se faire représenter lors d’un séminaire sur les moyens audiovisuels pour l’éducation de base organisé à Messine, en Italie, du 31 août au 28 septembre 1953, est également déclinée.

    69 AD, 42QO, boîte 83. Le ministre des Affaires étrangères à Monsieur l’ambassadeur de France à Londres, 3 avril 1954.

    70 AD, 42QO, boîte 83. Le ministre de la France d’outre-mer à Monsieur le ministre des Affaires étrangères. Objet : Assistance technique de l’UNESCO en matière de bibliothèques publiques, 24 septembre 1954.

    71 Idem.

    72 Selon Paul-Marc Henry, l’UNESCO avait bel et bien été informée de la création de la CCTA et de ses domaines d’activité. Toutefois aucune relation officielle n’est établie au moins jusqu’en 1952, officiellement par « manque de temps ». AD, 42QO, boîte 83. Projet de réunion sous l’égide de l’UNESCO en Afrique en 1953, 23 septembre 1952.

    73 AD, 42QO, boîte 83. Le ministre de la France d’outre-mer à Monsieur le ministre des Affaires étrangères. Objet : Relations de l’UNESCO et de la CCTA, 1er mars 1954 (signé Luchaire).

    74 Pierre Clément et Nelly Xydias écriront par ailleurs un ouvrage à quatre mains sur un tout autre sujet (Vienne-sur-le-Rhône. La ville et les habitants, situations et attitudes. Sociologie d’une cité française, Paris, Armand Colin-UNESCO, 1955).

    75 UNESCO, Social Implications of Industrialization and Urbanization in Africa South of the Sahara, Paris, UNESCO, 1956, p. 16-17.

    76 Cette relation d’amitié est décrite dans un article paru en 1962. Voir Pierre Clément, « Patrice Lumumba (Stanleyville 1952-1953) », Présence Africaine, no 40, 1962, p. 57-78.

    77 ANOM, 1AFFPOL/1393. Lettre de Paul-Marc Henry. Projet de réunion sous l’égide de l’UNESCO en Afrique en 1953, 5 novembre 1952.

    78 ANOM, 1AFFPOL/1393. Note pour Monsieur le directeur, 20 novembre 1953.

    79 ANOM, 1AFFPOL/1393. Lettre du gouvernement de l’Afrique du Sud. Proposition de conférence UNESCO sur la sociologie, sans date.

    80 AUNESCO, 62 A 81/01 (6-13) CTCASS – Part. IIa. Lettre d’André Lestage à Elvin, 16 mars 1954.

    81 AUNESCO, 62 A 81/01 (6-13) CTCASS – Part. IIa. Note sur la Commission de coopération technique en Afrique au Sud du Sahara, sans date.

    82 Idem.

    83 ANOM, 1AFFPOL/1393. Projet de réunion sous l’égide de l’UNESCO en Afrique en 1953, 27 octobre 1952.

    84 ANOM, 1AFFPOL/1393. « Lettre de Paul-Marc Henry. Communication du gouvernement français au sujet du projet de conférence de l’UNESCO en Afrique », 6 novembre 1952.

    85 ANOM, 1AFFPOL/1393. Lettre de Paul-Marc Henry. Projet de réunion de l’UNESCO en Afrique sur la sociologie, 11 décembre 1952.

    86 Sur la coopération scientifique en matière de sciences humaines et sociales, voir Cláudia Castelo, Frederico Ágoas, « Inter-African Cooperation in the Social Sciences in the Era of Decolonization: A Case of Science Diplomacy », Centaurus, vol. 63, no 1, 2020, p. 1-17 ; Cláudia Castelo, Frederico Ágoas, « Ciências Sociais, diplomacia e colonialismo tardio: a participação portuguesa na Comissão Técnica na África ao Sul do Sara », Estudos Históricos, vol. 32, no 67, 2019, http://bibliotecadigital.fgv.br/ojs/index.php/reh/article/view/78491 (consulté le 10 octobre 2022).

    87 ANOM, 1AFFPOL/1393. Projet de réunion sous l’égide de l’UNESCO en Afrique en 1953, 27 octobre 1952.

    88 AIFAN, A1-33. Lettre de Métraux à Monod, 24 mars 1953.

    89 AIFAN, E1-5. Lettre de Monod à Henry, 18 mai 1954.

    90 ANOM, 1AFFPOL/1393. Note pour Monsieur le directeur, 20 novembre 1953.

    91 Voir UNESCO, Social Implications of Industrialization and Urbanization in Africa South of the Sahara, op. cit.

    92 Voir le compte rendu de Gaston Leduc, « UNESCO – Aspects sociaux de l’industrialisation et de l’urbanisation en Afrique au sud du Sahara », Revue économique, vol. 9, no 6, 1958, p. 996.

    93 Idem.

    94 F. Cooper, Décolonisation et travail en Afrique, op. cit., p. 372. Sur les liens entre sciences sociales et développement dans les empires coloniaux européens en Afrique, voir George Steinmetz, « Sociology and Colonialism in the British and French Empires, 1945-1965 », The Journal of Modern History, vol. 89, no 3, 2017, p. 601-648.

    95 AUNESCO, 62 A 81/01 (6-13) CTCAS – Part. IIa. Lettre de Guy de Lacharrière. Objet : Mission à Abidjan, 26 octobre 1954.

    96 ANOM, 1AFFPOL/1393. Report of the Secretary-General of CCTA, attending as observer, 2 November 1954.

    97 ANOM, 1AFFPOL/1393. Projet de réunion sous l’égide de l’UNESCO en Afrique en 1953, 27 octobre 1952.

    98 AD, 42QO, boîte 83. Lettre de P.-M. à Pierre Lavéry, 14 mars 1955.

    99 AN, 19760149/86. Rapport sur la 9e Conférence générale de l’UNESCO, par M. Ramambason (1956).

    100 AN, 19760149/100. Note pour Monsieur le directeur des Affaires politiques, par P. Aubin, 29 avril 1955.

    101 AIFAN, D1-10. Rapport du groupe de travail sur le programme de l’UNESCO pour 1955-1956, 31 mai 1955.

    102 TNA (Kew), CO 859/629. Annex 1 to brief for items 5 (d) and 6.

    103 AD, 42QO, boîte 83. Relations avec l’UNESCO. Note pour le Cabinet du ministre. Relations de la CCTA avec l’UNESCO, 23 mai 1955.

    104 AN, 19760149/100. Note pour Monsieur le directeur des Affaires politiques, 22 juin 1955.

    105 AUNESCO, 62 A 81/01 (6-13) CTCASS – Part. IIa. Letter from Paul-Marc Henry to the Director-General of UNESCO, 10 June 1955.

    106 AUNESCO, 62 A 81/01 (6-13) CTCASS – Part. IIa. Letter from C. M. Berkeley to René Maheu, undated (approx. 1955).

    107 ANOM, 1AFFPOL/3290. Première réunion spéciale de la CCTA. Compte rendu, 21 juin 1954.

    108 AD, 42QO, boîte 83. Télégramme de M. Margerie, direction des Affaires politiques. Relations de la CCTA avec l’UNESCO, 11 juin 1955.

    109 TNA (Kew), CO 859/629. Note of J. K. Thompson, 17 June 1955.

    110 En 1954, une dizaine de projets sont officiellement parrainés. Sur les programmes d’éducation de masse dans les territoires britanniques, voir Michael Omolewa, « Programmed for Failure? The Colonial Factor in the Mass Literacy Campaign in Nigeria, 1946-1956 », Paedagogica Historica, vol. 44, no 1-2, 2008, p. 107-121.

    111 AUNESCO, 375 (41-5) A 06. Mission report on the conference on adult education in British non-self-governing territories, Cambridge, 17-24 August 1951.

    112 René Maheu, « La conférence de Montevideo a défini les objectifs de l’UNESCO pour les deux prochaines années », Le Monde diplomatique, janvier 1955, p. 3.

    113 TNA (Kew), FO 371/117530. Aide-memoire on the Colonial Office interest in UNESCO, 1955.

    114 TNA (Kew), CO 859/629. Education regional CCTA conference on education (Madagascar). CCTA second special meeting. Brief for the United Kingdom delegation.

    115 Idem.

    116 Idem.

    117 TNA (Kew), FO 371/117530. The policy of Her Majesty’s government towards UNESCO. Minutes of the meeting held at the Foreign Office on April 4th, 1955.

    118 AD, 42QO, boîte 72. Instructions pour le représentant français au groupe de travail sur la coopération régionale dans le domaine de l’enseignement (Londres, 12 décembre 1955).

    119 AIFAN, D1-10. Groupe de travail sur la coopération régionale dans le domaine de l’enseignement. Tenu à Londres du 12 au 14 décembre 1955.

    120 Benoît de L’Estoile, « Enquêter en “situation coloniale”. Politique de la population, gouvernementalité modernisatrice et “sociologie engagée” en Afrique équatoriale française », Cahiers d’Études Africaines, vol. 4, no 228, 2017, p. 863-919.

    121 CCTA, Education. Inter-African and Regional Conferences. Reports E.1, 1954, p. 23.

    122 Ibidem, p. 26.

    123 ANOM, 1AFFPOL/1391. Conférence internationale de l’enseignement dans l’Ouest africain, Accra, 11-16 décembre 1950.

    124 ANOM, 1AFFPOL/1391. Le Haut-Commissaire de la République, gouverneur général de l’AOF, à Monsieur le ministre de la France d’outre-mer, 1er avril 1950.

    125 ANOM, 1AFFPOL/1391. Conférence internationale de l’enseignement dans l’Ouest africain, Accra, 11-16 décembre 1950.

    126 Idem.

    127 CCTA, Education. Inter-African and Regional Conferences. Reports E.1, 1954, p. 38.

    128 AIFAN, D1-10. Coopération technique et scientifique en Afrique au Sud du Sahara sous l’égide de la CCTA et du CSA, 17 décembre 1955.

    129 Une abondante littérature comparée fait état des différences entre les systèmes éducatifs coloniaux, en particulier entre l’Afrique française et britannique. Voir Ana Isabel Madeira, « Portuguese, French and British Discourses on Colonial Education: Church-State Relations, School Expansion and Missionary Competition in Africa, 1890-1930 », Paedagogica Historica, vol. 41, no 1-2, 2005, p. 31-60 ; Bob W. White, « Talk about School: Education and the Colonial Project in French and British Africa (1860-1960) », Comparative Education, vol. 32, no 1, 1996, p. 9-25.

    130 AUNESCO, 62 A 81/01 (6-13) CTCASS – Part. IIa. Procès-verbal de la réunion préliminaire aux conférences de la CCTA sur l’enseignement, Paris, 1-2 décembre 1954.

    131 Paul-Marc Henry ne fait pas le déplacement, ni aucun membre du ministère de la France d’outre-mer.

    132 TNA (Kew). CO 859/629. Report on the conference on education in Africa held in Tananarive (9 to 13 November 1954).

    133 « Conférence internationale de l’enseignement d’Accra », L’Éducation africaine, no 12, 1951, p. 17.

    134 TNA (Kew), CO 859/629. Education regional CCTA conference on education (Madagascar). CCTA second special meeting. Brief for the United Kingdom delegation.

    135 TNA (Kew), CO 859/629. Report of the conference on education in Africa, 24 February 1955.

    136 TNA (Kew), CO 859/629. Education regional CCTA conference on education (Madagascar). CCTA second special meeting. Brief for the United Kingdom delegation.

    137 AUNESCO, 62 A 81/01 (6-13) CTCASS – Part. IIa. Letter from Elvin to Berkeley, 9 August 1954.

    138 AUNESCO, 62 A 81/01 (6-13) CTCASS – Part. IIa. Lettre du directeur général par intérim à André Lestage. Objet : Mission à Madagascar, au Soudan et en Égypte, 6 octobre 1954.

    139 Idem.

    140 AUNESCO, 62 A 81/01 (6-13) CTCASS – Part. IIa. Rapport de mission d’André Lestage (Madagascar, Soudan, Égypte, 4 novembre-5 décembre 1954), 15 décembre 1954.

    141 Idem.

    142 Idem.

    143 AUNESCO, 62 A 81/01 (6-13) CTCASS – Part. IIa. Note confidentielle de Jean Guiton. Objet : Rapport de M. Lestage sur sa mission à Tananarive (1954), 10 janvier 1955.

    144 AUNESCO, 62 A 81/01 (6-13) CTCASS – Part. IIa. Rapport de mission d’André Lestage (Madagascar, Soudan, Égypte, 4 novembre-5 décembre 1954), 15 décembre 1954.

    145 AN, 19760149/96. Note à Monsieur le directeur des Affaires politiques, 31 octobre 1957.

    146 TNA (Kew), CO 859/630. CCTA Education policy. Notes on a visit to UNESCO, 16-17 January 1956, J. K. Thompson.

    147 Ceux-ci sont Horace Beishaw (Nouvelle-Zélande, FAO), Lionel Elvin (Royaume-Uni, UNESCO), Marcel Autret (France, FAO), Cladele Ajose (Nigeria, OMS), Sulienti Saroso (Indonésie, ONU) et Glen Leet (États-Unis, ONU). Deux secrétaires participent également à la mission (Pierre Stuia et Yvette Ripplinger).

    148 ANOM, 1 AFFPOL/2318. Le ministre de la France d’outre-mer à Monsieur le ministre des Affaires étrangères, 5 mai 1955.

    149 AN, 19760149/96. Note à Monsieur le directeur des Affaires politiques, service des Affaires sociales d’outre-mer, 31 octobre 1957.

    150 TNA (Kew), CO 859/632 CCTA. Duties of education mission officers, 1954-1956. Report of the first meeting of liaison officers in the field of education, Lisbon, 6-7 June 1956.

    151 AD, 42QO, boîte 72. Compte rendu de la conférence CCTA sur l’enseignement industriel, commercial et agricole tenue à Léopoldville et à Luanda, par Jean Debayle.

    152 Idem.

    153 Idem.

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    1 AUNESCO, 62 A 81/01 (6-13) CTCASS – Part. IIa. Lettre de Elvin à Berkeley, 9 août 1954.

    2 L’article 26 de la Déclaration universelle de 1948 statue que : « 1. Toute personne a droit à l’éducation. L’éducation doit être gratuite, au moins en ce qui concerne l’enseignement élémentaire et fondamental. L’enseignement élémentaire est obligatoire. L’enseignement technique et professionnel doit être généralisé ; l’accès aux études supérieures doit être ouvert en pleine égalité à tous en fonction de leur mérite. 2. L’éducation doit viser au plein épanouissement de la personnalité humaine et au renforcement du respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales. Elle doit favoriser la compréhension, la tolérance et l’amitié entre toutes les nations et tous les groupes raciaux ou religieux, ainsi que le développement des activités des Nations unies pour le maintien de la paix. 3. Les parents ont, par priorité, le droit de choisir le genre d’éducation à donner à leurs enfants ». L’ensemble de la Déclaration est disponible à l’adresse suivante : https://www.un.org/fr/universal-declaration-human-rights/index.html (consulté le 10 octobre 2022). Sur l’UNESCO et les droits de l’homme, voir Mark Goodale, Letters to the Contrary A Curated History of the UNESCO Human Rights Survey, Stanford, Stanford University Press, 2018 ; Behrooz Morvaridi, « The Right to Self-determination and Individual Rights in the Era of Decolonization in Sub-Saharan Africa: The Case of UNESCO », History Research, vol. 1, no 1, 2011, p. 19-34.

    3 UNESCO, WS/011.85. Daniel Behrman, « Illiteracy: A “Curtain” for Half the World », 1951.

    4 UNESCO, L’UNESCO et son programme. Le droit à l’éducation, Paris, UNESCO, 1952.

    5 V. Bonnecase, La pauvreté au Sahel, op. cit., p. 120.

    6 AUNESCO, 375 (7/8) A 074 (81) “49”. Message adressé par Jaime Torres Bodet, directeur général de l’UNESCO, aux membres du séminaire d’études sur l’analphabétisme dans les deux Amériques, 27 juillet-3 septembre 1949.

    7 ANOM, 1AFFPOL/1389. UNESCO, Assistance technique en vue du développement économique, Paris, 1949.

    8 Les participants sont Willard W. Beatty (États-Unis), Alsayed Zaki (Égypte), Toude de Souza (Brésil), Boon Chuey Sombongse (Thaïlande) et V. K. N. Menon (Inde). Cf. UNESCO, WS/110.12. Fundamental Education – A Long Term Programme for UNESCO. Report of a Meeting of Experts, 3-11 August 1950.

    9 Sur ces 20 millions de dollars, seulement 1,6 sont censés provenir du budget régulier de l’UNESCO : 4 millions de dollars doivent être assurés par le PEAT, les États membres et les donations privées étant censés prendre en charge respectivement les 6,4 et 8 millions restants. Voir C. Dorn, K. Ghodsee, « The Cold War Politicization of Literacy », op. cit., p. 380.

    10 UNESCO, UNESCO/ED/86. Déclaration adoptée par le Conseil exécutif au cours de sa 24e session, concernant l’établissement d’un réseau mondial de centres régionaux d’éducation de base, 10 novembre 1950.

    11 Sur les activités de l’OEA, voir Guillermo Nannetti, La organización de los estados americanos y la campaña continental de educación, Washington, División de Educación, Unión Panamericana, 1950.

    12 National Archives (Washington, DC), 22092, Box 15-16. ED-Fundamental Education. Fundamental Education, 16 July 1953. Les diplômés du CREFAL sont ensuite affectés à différentes tâches, comme la conduite d’expériences d’éducation de base ainsi que la gestion de centres régionaux (Nicaragua, Pérou, Bolivia, Costa Rica, Chili), de services ruraux (Uruguay) et de missions culturelles (Brésil, Mexique, El Salvador). Sur ce sujet, voir Fernanda Beigel, « The First UNESCO Experts in Latin America (1946-1958) », dans Fernanda Beigel (dir.), The Politics of Academic Autonomy in Latin America, Farnham, Ashgate, 2013, p. 57.

    13 Cette question avait déjà été mise à l’ordre du jour lors de la conférence internationale de l’instruction publique de 1934, organisée par le BIE à Genève. Voir Damiano Matasci, Joëlle Droux, « La jeunesse en crise : acteurs et projets transnationaux face au problème du chômage des jeunes durant l’entre-deux-guerres », Revue d’histoire de la protection sociale, no 5, 2012, p. 48-59.

    14 AUNESCO, 379.23. Rapport sur la mise en œuvre de la recommandation no 32 et sur le mouvement en faveur de l’instruction gratuite et obligatoire, 13 juillet 1953.

    15 AUNESCO, 379.23. Suite de l’action entreprise en faveur de l’enseignement obligatoire, universel et gratuit, par Jaime Torres Bodet, 2 novembre 1951.

    16 UNESCO, L’analphabétisme dans divers pays. Étude statistique préliminaire sur la base des recensements effectués depuis 1900, Paris, UNESCO, 1953 ; UNESCO, World Illiteracy at Mid-Century. A Statistical Study, Paris, UNESCO, 1957. Trois volumes intitulés World Survey on Education, portant sur l’enseignement primaire et secondaire sont publiés en 1955, 1958 et 1961.

    17 UNESCO, World Illiteracy at Mid-Century, op. cit.

    18 Véronique Plata-Stenger, « “To Raise Awareness of Difficulties and to Assert their Opinion”. The International Labour Office and the Regionalization of International Cooperation in the 1930s », dans Alan McPherson, Yannick Wehrli (dir.), Beyond Geopolitics: New Histories of Latin America at the League of Nations, New Mexico, University of New Mexico Press, 2015, p. 97-113.

    19 ABIE, A2/1/1253-/340, boîte 52. 14e Conférence internationale de l’Instruction publique. Discours de Jaime Torres Bodet, directeur général de l’UNESCO (12 juillet 1951).

    20 AUNESCO, 379.23 (5-12) A 06 “52” – Part. VI. Report on mission to India, Pakistan, Burma, Thailand, Cambodia, Laos and Vietnam concerning the regional conference on compulsory education for countries of south Asia and the Pacific to be held in Bombay from 12 to 23 December 1952.

    21 ABIE, A2/1/1253-/340, boîte 52. 14e Conférence internationale de l’Instruction publique. Discours de Jaime Torres Bodet, directeur général de l’UNESCO (12 juillet 1951).

    22 AUNESCO, 372 (8) A 074 (892) “50”. Lettre de Pedro Rosselló à Lionel Elvin, 12 octobre 1950.

    23 AUNESCO, 379.23 (5-12) A 06 “52” – Part. VI. Lettre du directeur général de l’UNESCO par intérim John Taylor à Lionel Elvin, 28 octobre 1952.

    24 ABIE, A2/1/1253-/340, boîte 52. 14e Conférence internationale de l’Instruction publique. Discours de Jaime Torres Bodet, directeur général de l’UNESCO (12 juillet 1951).

    25 ABIE, AI/79/1236-1374, boîte 35 bis. UNESCO : relations en 1951. UNESCO, Extension de l’enseignement gratuit et obligatoire. Documents de la deuxième conférence régionale des Commissions nationales, 21 septembre 1951, prévue en novembre-décembre 1951.

    26 AD, 372QO, boîte 333. Lettre de Georges Boris au ministre des Affaires étrangères, 3 juillet 1952.

    27 Idem.

    28 Idem.

    29 Ce service est initialement composé de trente-deux personnes, dont douze y sont directement rattachées. Les membres restants sont issus des différents départements de l’UNESCO, mais consacrent tout leur temps aux questions d’assistance technique. AUNESCO, AG 8/3 T. List of Technical Assistance Activities, 1950-1960, p. 107. Pour une comparaison avec l’administration onusienne, voir David Webster, « Development Advisors in a Time of Cold War and Decolonization: the United Nations Technical Assistance Administration, 1950-1959 », Journal of Global History, vol. 6, no 2, 2011, p. 249-272.

    30 AUNESCO, AG 8/3 T. List of Technical Assistance Activities, 1950-1960, p. 177-181.

    31 Sur le cas spécifique de l’Amérique latine, voir Anabella Abarzúa Cutroni, « La “ciencia” en la UNESCO : programa ordinario y misiones científicas en América Latina (1947-1968) », communication présentée lors des journées de sociologie de l’université nationale de Cuyo, 9-10 mai 2013, https://bdigital.uncu.edu.ar/6275 (consulté le 10 octobre 2022).

    32 UNESCO, ED/WS/195. Répertoire des boursiers de l’UNESCO. Afrique 1948-1968.

    33 AUNESCO, 62 A 81/01 (6-13) CTCASS – Part. IIa. Rapport de Mission d’André Lestage. Madagascar, Soudan, Égypte (4 novembre-5 décembre 1954), 15 décembre 1954.

    34 Association des anciens fonctionnaires de l’UNESCO, « Deux moments forts de la coopération internationale : Addis-Abeba (1961) et Mexico (1982) », Liens Link, hors-série, colloque international 60 ans d’histoire de l’UNESCO (novembre 2005), 2006, p. 6.

    35 Sur le développement des bibliothèques en Afrique subsaharienne, et plus particulièrement au Nigeria, voir Regan Buck Bardeen, Utilitarian Pleasures: Print Culture and the Development of a Reading Public in Southwestern Nigeria, PhD dissertation, Los Angeles, University of California, 2013.

    36 Plusieurs experts sont néanmoins mobilisés dans le cadre de projets menés dans les territoires sous tutelle, où les organismes onusiens disposent d’une marge de manœuvre plus ample.

    37 Sur les politiques sanitaires comme outils de défense de la souveraineté nationale vis-à-vis des puissances coloniales avoisinantes, voir Adell Patton, « Liberia and Containment Policy Against Colonial Take-Over: Public Health and Sanitation Reform, 1912-1953 », Liberian Studies Journal, vol. 30, no 2, 2005, p. 40-65.

    38 Alexander Shaw, « Quatre villages », Le Courrier de l’UNESCO, no 11, 1957, p. 27-29.

    39 Grâce à une bourse de l’UNESCO, elle se rend en Nouvelle-Zélande, aux Samoa, en Inde et en Égypte pour y apprendre les techniques de l’éducation de base. Elle rentre ensuite au Liberia, où elle organise des démonstrations et des cours d’arts ménagers et de puériculture pour les femmes des villages les plus reculés. AUNESCO, Liberia GCP Beneficiaires – Monrovia – Project 278. Centre national d’éducation de base de Klay, mai 1957.

    40 En 1957, le centre accueille 42 stagiaires.

    41 AUNESCO, AG 8/3 T. List of Technical Assistance Activities, 1950-1960, p. 150-151.

    42 Il est aussi prévu que ses services spécialisés adressent périodiquement à l’ONU un rapport sur ce sujet ainsi que sur les manières dont les États membres ont eu recours à l’UNESCO.

    43 Sur la place des pays d’Afrique dans les organisations onusiennes, voir André Lewin, « Les Africains à l’ONU », Relations internationales, vol. 4, no 128, 2006, p. 55-78.

    44 Francis L. Bartels, Regional Conferences and Educational Development in Africa, Arab States, Asia and Latin America, Paris, UNESCO, 1983, p. 11.

    45 AUNESCO, 379.2 (5). Observations de l’Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture sur les rapports relatifs à l’administration des six territoires africains sous tutelle pendant l’année 1949.

    46 Nations unies, « Observations du directeur général de l’Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture au sujet des rapports annuels de 1948 », dans Conseil de tutelle, Procès-verbaux officiels, Annexe, vol. 1, quatrième année, sixième session, Genève, p. 1 et 3.

    47 ABIE, AI/79/1236-1374, boîte 35 bis. UNESCO : relations en 1950. Lettre de Jaime Torres Bodet à Jean Piaget, 18 janvier 1950.

    48 ABIE, AI/79/1236-1374, boîte 35 bis. UNESCO : relations en 1950. Examen du rapport annuel sur l’administration du territoire sous tutelle du Tanganyika pour l’année 1948, 4 février 1948. Quinzième séance de la sixième session du Conseil de tutelle.

    49 AN, 19760149/86. Direction des Affaires politiques. Note pour Monsieur le directeur de Cabinet. Objet : Participation du département au projet spécial des Centres d’Éducation de base de l’UNESCO, 8 juin 1951.

    50 Idem.

    51 Idem.

    52 AN, 19760149/86. L’éducation de base. Rapport présenté au Conseil supérieur consultatif des Affaires sociales, 10 mars 1954.

    53 TNA (Kew), CO 859/171/3. Extract from Mr Ward’s report on UNESCO centre of fundamental education, 17 July 1951.

    54 TNA (Kew), CO 859/171/3. Committee on mass education. Minutes of the 15th meeting, 25 May 1951.

    55 TNA (Kew), CO 859/171/3. Extract from Mr Ward’s report on UNESCO centre of fundamental education, 17 July 1951.

    56 UNESCO, 29EX/9. Rapport d’activité concernant la création d’un réseau mondial de centres d’éducation de base, 17 mars 1952, p. 5.

    57 Voir Jens Boel, « UNESCO’s Fundamental Education Program 1946-1958: Vision, Actions and Impact », dans P. Duedahl (dir.), A History of UNESCO, op. cit., p. 158.

    58 En 1955-1956, les dépenses pour les deux centres – ASFEC et CREFAL – s’élèvent à 607 200 dollars, sur un budget consacré à l’éducation de base de 1 017 493 dollars et sur un budget total concernant l’éducation de 3 442 351 dollars. Voir P. W. Jones, International Policies for Third World Education, op. cit., p. 95.

    59 Sur l’histoire de l’IILCA, voir Stefan Esselborn, Die Afrikaexperten: Das Internationale Afrikainstitut und die europäische Afrikanistik, 1926-1976, Göttingen, Vandenhoeck & Ruprecht, 2018.

    60 UNESCO, African Languages and English in Education. A Report of a Meeting of Experts on the Use in Education of African Languages in Relation to English, where English is the Accepted Second Language, Jos, Nigeria, November 1952, Paris, UNESCO, 1953.

    61 AUNESCO, 375 408.8 (6) A 064 (669) “52” – Part. II. Report presented to the Director-General of UNESCO, 15 December 1952.

    62 UNESCO, L’emploi des langues vernaculaires dans l’enseignement, Paris, UNESCO, 1953.

    63 TNA (Kew), FO 371/88903. UNESCO’s work in education in non-self-governing territories, 1950. Statement to be made by the UK before the UNESCO Executive Board, 7 February 1950.

    64 AD, 42QO, boîte 72. Letter from Ward to Debayle, 19 March 1953.

    65 AN, 19960480/66. Éducation de base. Commission nationale française pour l’éducation, la science et la culture. L’emploi des langues locales dans l’éducation de base, par A. Sauvageot, 2 avril 1953.

    66 UNESCO, UNESCO/CUA/48. Stage d’études international de l’UNESCO sur le développement des bibliothèques publiques en Afrique, 24 décembre 1952.

    67 UNESCO, Development of Public Libraries. The Ibadan Seminar, Paris, UNESCO, 1954, p. 131-135.

    68 Ce ne sera pas la dernière fois. L’invitation faite à la CCTA de se faire représenter lors d’un séminaire sur les moyens audiovisuels pour l’éducation de base organisé à Messine, en Italie, du 31 août au 28 septembre 1953, est également déclinée.

    69 AD, 42QO, boîte 83. Le ministre des Affaires étrangères à Monsieur l’ambassadeur de France à Londres, 3 avril 1954.

    70 AD, 42QO, boîte 83. Le ministre de la France d’outre-mer à Monsieur le ministre des Affaires étrangères. Objet : Assistance technique de l’UNESCO en matière de bibliothèques publiques, 24 septembre 1954.

    71 Idem.

    72 Selon Paul-Marc Henry, l’UNESCO avait bel et bien été informée de la création de la CCTA et de ses domaines d’activité. Toutefois aucune relation officielle n’est établie au moins jusqu’en 1952, officiellement par « manque de temps ». AD, 42QO, boîte 83. Projet de réunion sous l’égide de l’UNESCO en Afrique en 1953, 23 septembre 1952.

    73 AD, 42QO, boîte 83. Le ministre de la France d’outre-mer à Monsieur le ministre des Affaires étrangères. Objet : Relations de l’UNESCO et de la CCTA, 1er mars 1954 (signé Luchaire).

    74 Pierre Clément et Nelly Xydias écriront par ailleurs un ouvrage à quatre mains sur un tout autre sujet (Vienne-sur-le-Rhône. La ville et les habitants, situations et attitudes. Sociologie d’une cité française, Paris, Armand Colin-UNESCO, 1955).

    75 UNESCO, Social Implications of Industrialization and Urbanization in Africa South of the Sahara, Paris, UNESCO, 1956, p. 16-17.

    76 Cette relation d’amitié est décrite dans un article paru en 1962. Voir Pierre Clément, « Patrice Lumumba (Stanleyville 1952-1953) », Présence Africaine, no 40, 1962, p. 57-78.

    77 ANOM, 1AFFPOL/1393. Lettre de Paul-Marc Henry. Projet de réunion sous l’égide de l’UNESCO en Afrique en 1953, 5 novembre 1952.

    78 ANOM, 1AFFPOL/1393. Note pour Monsieur le directeur, 20 novembre 1953.

    79 ANOM, 1AFFPOL/1393. Lettre du gouvernement de l’Afrique du Sud. Proposition de conférence UNESCO sur la sociologie, sans date.

    80 AUNESCO, 62 A 81/01 (6-13) CTCASS – Part. IIa. Lettre d’André Lestage à Elvin, 16 mars 1954.

    81 AUNESCO, 62 A 81/01 (6-13) CTCASS – Part. IIa. Note sur la Commission de coopération technique en Afrique au Sud du Sahara, sans date.

    82 Idem.

    83 ANOM, 1AFFPOL/1393. Projet de réunion sous l’égide de l’UNESCO en Afrique en 1953, 27 octobre 1952.

    84 ANOM, 1AFFPOL/1393. « Lettre de Paul-Marc Henry. Communication du gouvernement français au sujet du projet de conférence de l’UNESCO en Afrique », 6 novembre 1952.

    85 ANOM, 1AFFPOL/1393. Lettre de Paul-Marc Henry. Projet de réunion de l’UNESCO en Afrique sur la sociologie, 11 décembre 1952.

    86 Sur la coopération scientifique en matière de sciences humaines et sociales, voir Cláudia Castelo, Frederico Ágoas, « Inter-African Cooperation in the Social Sciences in the Era of Decolonization: A Case of Science Diplomacy », Centaurus, vol. 63, no 1, 2020, p. 1-17 ; Cláudia Castelo, Frederico Ágoas, « Ciências Sociais, diplomacia e colonialismo tardio: a participação portuguesa na Comissão Técnica na África ao Sul do Sara », Estudos Históricos, vol. 32, no 67, 2019, http://bibliotecadigital.fgv.br/ojs/index.php/reh/article/view/78491 (consulté le 10 octobre 2022).

    87 ANOM, 1AFFPOL/1393. Projet de réunion sous l’égide de l’UNESCO en Afrique en 1953, 27 octobre 1952.

    88 AIFAN, A1-33. Lettre de Métraux à Monod, 24 mars 1953.

    89 AIFAN, E1-5. Lettre de Monod à Henry, 18 mai 1954.

    90 ANOM, 1AFFPOL/1393. Note pour Monsieur le directeur, 20 novembre 1953.

    91 Voir UNESCO, Social Implications of Industrialization and Urbanization in Africa South of the Sahara, op. cit.

    92 Voir le compte rendu de Gaston Leduc, « UNESCO – Aspects sociaux de l’industrialisation et de l’urbanisation en Afrique au sud du Sahara », Revue économique, vol. 9, no 6, 1958, p. 996.

    93 Idem.

    94 F. Cooper, Décolonisation et travail en Afrique, op. cit., p. 372. Sur les liens entre sciences sociales et développement dans les empires coloniaux européens en Afrique, voir George Steinmetz, « Sociology and Colonialism in the British and French Empires, 1945-1965 », The Journal of Modern History, vol. 89, no 3, 2017, p. 601-648.

    95 AUNESCO, 62 A 81/01 (6-13) CTCAS – Part. IIa. Lettre de Guy de Lacharrière. Objet : Mission à Abidjan, 26 octobre 1954.

    96 ANOM, 1AFFPOL/1393. Report of the Secretary-General of CCTA, attending as observer, 2 November 1954.

    97 ANOM, 1AFFPOL/1393. Projet de réunion sous l’égide de l’UNESCO en Afrique en 1953, 27 octobre 1952.

    98 AD, 42QO, boîte 83. Lettre de P.-M. à Pierre Lavéry, 14 mars 1955.

    99 AN, 19760149/86. Rapport sur la 9e Conférence générale de l’UNESCO, par M. Ramambason (1956).

    100 AN, 19760149/100. Note pour Monsieur le directeur des Affaires politiques, par P. Aubin, 29 avril 1955.

    101 AIFAN, D1-10. Rapport du groupe de travail sur le programme de l’UNESCO pour 1955-1956, 31 mai 1955.

    102 TNA (Kew), CO 859/629. Annex 1 to brief for items 5 (d) and 6.

    103 AD, 42QO, boîte 83. Relations avec l’UNESCO. Note pour le Cabinet du ministre. Relations de la CCTA avec l’UNESCO, 23 mai 1955.

    104 AN, 19760149/100. Note pour Monsieur le directeur des Affaires politiques, 22 juin 1955.

    105 AUNESCO, 62 A 81/01 (6-13) CTCASS – Part. IIa. Letter from Paul-Marc Henry to the Director-General of UNESCO, 10 June 1955.

    106 AUNESCO, 62 A 81/01 (6-13) CTCASS – Part. IIa. Letter from C. M. Berkeley to René Maheu, undated (approx. 1955).

    107 ANOM, 1AFFPOL/3290. Première réunion spéciale de la CCTA. Compte rendu, 21 juin 1954.

    108 AD, 42QO, boîte 83. Télégramme de M. Margerie, direction des Affaires politiques. Relations de la CCTA avec l’UNESCO, 11 juin 1955.

    109 TNA (Kew), CO 859/629. Note of J. K. Thompson, 17 June 1955.

    110 En 1954, une dizaine de projets sont officiellement parrainés. Sur les programmes d’éducation de masse dans les territoires britanniques, voir Michael Omolewa, « Programmed for Failure? The Colonial Factor in the Mass Literacy Campaign in Nigeria, 1946-1956 », Paedagogica Historica, vol. 44, no 1-2, 2008, p. 107-121.

    111 AUNESCO, 375 (41-5) A 06. Mission report on the conference on adult education in British non-self-governing territories, Cambridge, 17-24 August 1951.

    112 René Maheu, « La conférence de Montevideo a défini les objectifs de l’UNESCO pour les deux prochaines années », Le Monde diplomatique, janvier 1955, p. 3.

    113 TNA (Kew), FO 371/117530. Aide-memoire on the Colonial Office interest in UNESCO, 1955.

    114 TNA (Kew), CO 859/629. Education regional CCTA conference on education (Madagascar). CCTA second special meeting. Brief for the United Kingdom delegation.

    115 Idem.

    116 Idem.

    117 TNA (Kew), FO 371/117530. The policy of Her Majesty’s government towards UNESCO. Minutes of the meeting held at the Foreign Office on April 4th, 1955.

    118 AD, 42QO, boîte 72. Instructions pour le représentant français au groupe de travail sur la coopération régionale dans le domaine de l’enseignement (Londres, 12 décembre 1955).

    119 AIFAN, D1-10. Groupe de travail sur la coopération régionale dans le domaine de l’enseignement. Tenu à Londres du 12 au 14 décembre 1955.

    120 Benoît de L’Estoile, « Enquêter en “situation coloniale”. Politique de la population, gouvernementalité modernisatrice et “sociologie engagée” en Afrique équatoriale française », Cahiers d’Études Africaines, vol. 4, no 228, 2017, p. 863-919.

    121 CCTA, Education. Inter-African and Regional Conferences. Reports E.1, 1954, p. 23.

    122 Ibidem, p. 26.

    123 ANOM, 1AFFPOL/1391. Conférence internationale de l’enseignement dans l’Ouest africain, Accra, 11-16 décembre 1950.

    124 ANOM, 1AFFPOL/1391. Le Haut-Commissaire de la République, gouverneur général de l’AOF, à Monsieur le ministre de la France d’outre-mer, 1er avril 1950.

    125 ANOM, 1AFFPOL/1391. Conférence internationale de l’enseignement dans l’Ouest africain, Accra, 11-16 décembre 1950.

    126 Idem.

    127 CCTA, Education. Inter-African and Regional Conferences. Reports E.1, 1954, p. 38.

    128 AIFAN, D1-10. Coopération technique et scientifique en Afrique au Sud du Sahara sous l’égide de la CCTA et du CSA, 17 décembre 1955.

    129 Une abondante littérature comparée fait état des différences entre les systèmes éducatifs coloniaux, en particulier entre l’Afrique française et britannique. Voir Ana Isabel Madeira, « Portuguese, French and British Discourses on Colonial Education: Church-State Relations, School Expansion and Missionary Competition in Africa, 1890-1930 », Paedagogica Historica, vol. 41, no 1-2, 2005, p. 31-60 ; Bob W. White, « Talk about School: Education and the Colonial Project in French and British Africa (1860-1960) », Comparative Education, vol. 32, no 1, 1996, p. 9-25.

    130 AUNESCO, 62 A 81/01 (6-13) CTCASS – Part. IIa. Procès-verbal de la réunion préliminaire aux conférences de la CCTA sur l’enseignement, Paris, 1-2 décembre 1954.

    131 Paul-Marc Henry ne fait pas le déplacement, ni aucun membre du ministère de la France d’outre-mer.

    132 TNA (Kew). CO 859/629. Report on the conference on education in Africa held in Tananarive (9 to 13 November 1954).

    133 « Conférence internationale de l’enseignement d’Accra », L’Éducation africaine, no 12, 1951, p. 17.

    134 TNA (Kew), CO 859/629. Education regional CCTA conference on education (Madagascar). CCTA second special meeting. Brief for the United Kingdom delegation.

    135 TNA (Kew), CO 859/629. Report of the conference on education in Africa, 24 February 1955.

    136 TNA (Kew), CO 859/629. Education regional CCTA conference on education (Madagascar). CCTA second special meeting. Brief for the United Kingdom delegation.

    137 AUNESCO, 62 A 81/01 (6-13) CTCASS – Part. IIa. Letter from Elvin to Berkeley, 9 August 1954.

    138 AUNESCO, 62 A 81/01 (6-13) CTCASS – Part. IIa. Lettre du directeur général par intérim à André Lestage. Objet : Mission à Madagascar, au Soudan et en Égypte, 6 octobre 1954.

    139 Idem.

    140 AUNESCO, 62 A 81/01 (6-13) CTCASS – Part. IIa. Rapport de mission d’André Lestage (Madagascar, Soudan, Égypte, 4 novembre-5 décembre 1954), 15 décembre 1954.

    141 Idem.

    142 Idem.

    143 AUNESCO, 62 A 81/01 (6-13) CTCASS – Part. IIa. Note confidentielle de Jean Guiton. Objet : Rapport de M. Lestage sur sa mission à Tananarive (1954), 10 janvier 1955.

    144 AUNESCO, 62 A 81/01 (6-13) CTCASS – Part. IIa. Rapport de mission d’André Lestage (Madagascar, Soudan, Égypte, 4 novembre-5 décembre 1954), 15 décembre 1954.

    145 AN, 19760149/96. Note à Monsieur le directeur des Affaires politiques, 31 octobre 1957.

    146 TNA (Kew), CO 859/630. CCTA Education policy. Notes on a visit to UNESCO, 16-17 January 1956, J. K. Thompson.

    147 Ceux-ci sont Horace Beishaw (Nouvelle-Zélande, FAO), Lionel Elvin (Royaume-Uni, UNESCO), Marcel Autret (France, FAO), Cladele Ajose (Nigeria, OMS), Sulienti Saroso (Indonésie, ONU) et Glen Leet (États-Unis, ONU). Deux secrétaires participent également à la mission (Pierre Stuia et Yvette Ripplinger).

    148 ANOM, 1 AFFPOL/2318. Le ministre de la France d’outre-mer à Monsieur le ministre des Affaires étrangères, 5 mai 1955.

    149 AN, 19760149/96. Note à Monsieur le directeur des Affaires politiques, service des Affaires sociales d’outre-mer, 31 octobre 1957.

    150 TNA (Kew), CO 859/632 CCTA. Duties of education mission officers, 1954-1956. Report of the first meeting of liaison officers in the field of education, Lisbon, 6-7 June 1956.

    151 AD, 42QO, boîte 72. Compte rendu de la conférence CCTA sur l’enseignement industriel, commercial et agricole tenue à Léopoldville et à Luanda, par Jean Debayle.

    152 Idem.

    153 Idem.

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