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Vygotski

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Michel Brossard

Conclusion. École, capacités, fonctions psychiques supérieures

Texte intégral

1Les analyses de Vygotski peuvent servir de fil directeur pour tenter d’avancer sur un autre problème qui se trouve être aujourd’hui au cœur des débats sur l’école. Vygotski l’évoque lorsqu’il aborde la question des rapports entre apprentissage et développement : l’école a-t-elle essentiellement un rôle d’utilité sociale et sa fonction centrale est-elle par conséquent de travailler à ce que les individus acquièrent les capacités dont une société a besoin ou doit-elle au contraire viser un développement optimum de la personne ? On sait que c’était là un aspect du débat qui opposa Thorndike et Koffka. Ce débat n’a rien perdu de son actualité.

2Nous pensons que nous trouvons dans les textes précédemment commentés de Vygotski une ligne de réflexion nous permettant de nous orienter dans la difficulté.

3Nous avons vu que pendant plusieurs années Vygotski s’est efforcé de résoudre une contradiction centrale dont les termes sont les suivants :

    • 1 Ceci ne veut nullement dire qu’il n’y a pas de développement lorsqu’il n’y a pas école : il y a une (...)

    Les fonctions psychiques supérieures sont des constructions historiques : elles ne sont pas « déjà là » dans le biologique. Il s’agit de nouveautés créées au cours de l’histoire des sociétés humaines. Si Vygotski consacre une telle place aux apprentissages scolaires, c’est parce qu’il pense que ceux-ci jouent un rôle décisif dans le développement des Fonctions Psychiques Supérieures1.

    • 2 Nous pouvons prendre connaissance de ces textes dans le premier volume des Collected Works (1987).

    Et pourtant le développement des fonctions psychiques n’est pas une « implantation » réalisée de l’extérieur. Vygotski parle en termes d’auto-développement. Les conférences qu’il prononcera en Mars 1932 à l’Institut Hertzen de Saint-Petersbourg sont consacrées à la question du développement des fonctions psychiques supérieures2.

4Pour tenter d’y voir clair, en nous appuyant sur certains textes nous avons proposé de distinguer deux processus (dans la réalité étroitement intriqués l’un dans l’autre) :

  • D’une part les différents processus de construction des capacités qui se produisent lors de l’appropriation des outils culturels et des œuvres ; en particulier lors de l’appropriation des savoirs transmis par l’école : littérature, mathématique, technologie etc.

  • Et d’autre part le développement des fonctions psychiques supérieures qui s’effectue lors de la construction des capacités sans pour autant s’y réduire.

5L’hypothèse que nous avons faite est que l’appropriation des savoirs « appellerait » (dans le sens où l’on parle « d’appel d’air »), sans toutefois le produire, le développement des fonctions psychiques. C’est au cours de ces apprentissages, et à travers eux, que les fonctions psychiques vont se développer et être orientées. Nous assisterons à des phénomènes de différenciation et de réorganisation. Ainsi au cours des apprentissages scolaires une intellectualisation des fonctions psychiques se produit dans la mesure où elles sont placées sous la dépendance de l’intellect.

6Nous avons essayé de montrer que lors d’un apprentissage scientifique on attend des élèves une mise à distance et une plus grande maîtrise des contenus sémantiques. Le maître attend que l’élève maîtrisant un savoir nouveau puisse s’affranchir des formes littérales sous lesquelles on lui a présenté ce savoir et qu’il puisse produire une explication en prenant comme point d’entrée un élément chaque fois différent du système conceptuel. C’est pourquoi nous avons formulé l’hypothèse selon laquelle demander à l’élève de produire par écrit une explication scientifique pouvait être (sous certaines conditions didactiques) doublement facilitateur pour l’élève : la production écrite facilitant la mise à distance des contenus de pensée, et en retour la mise à distance et la prise de conscience des contenus de pensée facilitant la production écrite (Brossard 2001).

7On voit à partir de cet exemple que des capacités différentes – des connaissances scientifiques d’une part et des connaissances de scripteur d’autre part – conduisent à mettre en œuvre les mêmes fonctions (thèse que Thorndike dans sa polémique avec Koffka rejetait énergiquement).

8Le degré de développement des fonctions psychiques atteint par un individu serait ainsi « en correspondance » (mais cette correspondance n’aurait rien de mécanique) avec le degré d’élaboration des connaissances existant à un moment historique donné. C’est au cours de la construction des capacités (et parce qu’il y a construction des capacités) que les fonctions psychiques peuvent se développer. Ainsi on peut imaginer qu’un enseignement-apprentissage des géométries non-euclidiennes est générateur pour un individu de nouvelles capacités mathématiques, mais aussi – à plus ou moins long terme – provoquera chez ce même individu un remaniement de la pensée conceptuelle : la conceptualisation de l’espace euclidien devenant un cas particulier dans un ensemble plus large de conceptualisations possibles.

9On voit que si la relation entre construction des capacités et développement des fonctions psychiques est étroite, elle n’est en aucun cas mécanique : alors que la construction des capacités s’effectue au cours de l’appropriation de contenus spécifiés (en particulier des disciplines scientifiques), le développement du système des fonctions psychiques, nous place à un degré de plus grande généralité : nous avons affaire au développement de la personne. Néanmoins le développement de la personne ne se fait pas ailleurs qu’au cœur et au cours de l’appropriation des œuvres.

10Si dans le débat autour des disciplines formelles, Vygotski se range clairement du coté de Herbart, ce n’est pas qu’il songe à remettre au goût du jour une conception « formaliste » de l’enseignement : ce qu’il a en vue c’est une théorie vaste, complexe, dialectique et encore à venir des rapports entre apprentissage et développement ; et au-delà une théorie de la formation et du développement du système psychique comme en témoigne la série de conférences faites au Printemps 1932 à Saint-Petersbourg (Vygotski (1932/1987).

11Comment dés lors ne pas être frappé par la communauté de préoccupations manifestées par Vygotski dans les textes que nous avons analysés et celles exprimées aujourd’hui par certains didacticiens ?

12S. Johsua écrit en effet :

« Il est possible que l’aspect formateur de l’école tienne en particulier à l’acquisition d’une aptitude à la problématisation, et, solidairement, à la nécessité de fonder toute stratégie de solution de ces problèmes dans « l’ordre des raisons »... Mais – et c’est tout le problème qui est devant nous – cette compétence (dont la généralité dépasse le champ où elle a pris naissance) ne se formerait qu’au travers de l’étude des domaines de haute technicité spécifique, et à condition que cette étude soit conduite dans des formes particulières, que l’on commence à peine à comprendre. »
(souligné par nous m.b, Johsua, 1999)

13L’école n’est donc pas seulement le lieu où se construisent des capacités spécifiques. Elle est aussi le lieu du développement de la personne, développement rendu possible par l’appropriation des domaines et des œuvres intensément travaillés : œuvres scientifiques, littéraires, philosophiques, techniques. Ce projet rend, ô combien délicat, le travail de transposition que doit réaliser le didacticien !

14Ces œuvres, productions historiques continûment retravaillées, constituent ce que nous appelons la culture. Pris en ce sens, la culture constitue ce qui est spécifiquement humain, « l’essence humaine » dit le philosophe Lucien Sève.

15L’enfance (nous incluons bien sûr l’adolescence) est la période de la vie au cours de laquelle le petit d’homme doit s’approprier dans des conditions informelles et formelles – à partir de son être biologique – la plus grande part de ces systèmes d’activités spécifiquement humains ; au cours de ce processus d’appropriation il y aura transformation de l’être biologique initial de l’enfant et accession progressive au plan de l’humanité : apprendre à écrire, à planifier son action à l’aide du langage, à aimer humainement c’est-à-dire à désirer le désir de l’autre…

16Quel diagnostic dès lors peut-on faire à propos des difficultés massives que rencontrent nos sociétés dans la tâche essentielle consistant à transmettre les œuvres de la culture aux jeunes générations ? On sait en effet que de très nombreux enfants sortent du système scolaire sans avoir reconstruit pour eux-mêmes les capacités minimales qui leur permettraient d’être acteurs à part entière dans leur monde social. Dans le cadre théorique qui est le nôtre, cela signifie que ces jeunes gens, tels des âmes en peine, rôdent autour de leur essence, ne parvenant pas à conférer un sens à leur expérience personnelle faute de pouvoir l’ancrer dans le sens élargi et fondateur de l’expérience historique des hommes. Nous avons alors affaire à une activité qui ne trouve où s’abreuver, qui tourne en rond, qui enrage et s’exaspère. Ces jeunes gens ne peuvent qu’éprouver des sentiments négatifs allant de l’ennui à l’agressivité vis-à-vis des autres et au mécontentement vis à vis de soi.

  • 3 Nous avons vu dans les différentes contributions présentées dans les Cahiers Pédagogiques (n° 402, (...)

17Dans l’accomplissement de ce travail qui consiste à permettre à chacun de se frayer sa propre route, de s’approprier « à sa manière » les hautes œuvres de l’humain – en un mot de venir « habiter » sa propre essence – l’école a un rôle absolument décisif3.

18N’est-il pas possible par exemple d’imaginer que le sentiment amoureux des jeunes gens d’aujourd’hui soit transformé par la lecture de la poésie des Troubadours, de Pouchkine ou de Louis Aragon ? Car ainsi que le démontre Vygotski dans la Psychologie de L’Art, l’œuvre ne fait pas qu’exprimer ou communiquer des sentiments, elle exerce une action transformatrice des manières de sentir du lecteur.

Notes

1 Ceci ne veut nullement dire qu’il n’y a pas de développement lorsqu’il n’y a pas école : il y a une dialectique « apprentissage/développement » antérieure et extérieure à l’école. Mais sans les apprentissages scolaires le développement serait « autre », les fonctions psychiques auraient un autre destin.

2 Nous pouvons prendre connaissance de ces textes dans le premier volume des Collected Works (1987).

3 Nous avons vu dans les différentes contributions présentées dans les Cahiers Pédagogiques (n° 402, Mars 2002) « Des grandes œuvres pour tous », autant de tentatives d’élaborations de situations didactiques permettant aux jeunes générations de s’approprier différents types d’œuvres : musicales, picturales, littéraires, philosophiques ; et autant de tentatives d’opérationnalisation du concept clé de « continuité-rupture » proposé par Georges Snyders.

© Presses universitaires du Septentrion, 2004

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