Version classiqueVersion mobile

Vygotski

 | 
Michel Brossard

Chapitre 8. Vygotski et les recherches en didactiques

Texte intégral

1Partant des analyses précèdentes nous nous interrogerons sur quelques aspects des rapports entre les thèses vygotskiennes et les recherches en didactique des disciplines.

Spécificité du travail scolaire : l’école, lieu d’intellectualisation des fonctions psychiques

2Vygotski, nous en avons souligné l’importance, pense le développement des fonctions psychiques en termes de transformations : transformation de l’attention spontanée en attention volontaire, de la mémoire spontanée en mémoire volontaire etc. Parvenus à cette étape de notre lecture, nous pouvons faire un pas de plus en précisant la nature de ce processus de transformation ainsi que le rôle joué par l’école.

3Au cours du développement, Vygotski distingue quatre grandes périodes : la petite enfance, l’enfance, la période préscolaire et la période scolaire.

4Jusqu’à la période scolaire, la spontanéité prédomine. L’enfant utilise des concepts mais ne sait pas qu’il pense par concept ; il utilise la grammaire mais il ne sait pas qu’il existe des règles grammaticales. Confronté à de nombreux phénomènes physiques et sociaux qui éveillent sa curiosité, il imagine de nombreuses explications mais il n’a pas conscience du travail intellectuel qu’il fournit à chaque instant. Bref, il pratique de nombreuses significations mais il ne prend que peu de distance par rapport à elles : il les vit immergé dans le flux de ses actions et de ses discours sur le monde. Au sein des formes sociales orales de la vie familiale et des relations entre pairs, prédomine la mise en œuvre « inconsciente » (dans le sens de non-consciente) des différentes fonctions psychiques. La crise de sept ans se caractérise essentiellement par une perte de spontanéité, c’est-à-dire par un début de différenciation entre les aspects internes et les aspects externes de la personnalité. Parlant des émotions, Vygotski explique la différence existant entre « vivre ses émotions » (ce que fait le jeune enfant) et savoir que l’on éprouve telle ou telle émotion : ce que commence à faire l’enfant de sept ans. Il se produit une intellectualisation de la vie émotionnelle.

  • 1 Piaget dans « Mémoire et intelligence » ne dira rien d’autre, mais bien évidemment du point de vue (...)

5Il y a intellectualisation lorsqu’une fonction se trouve placée sous la dépendance de l’idée. Pour le tout jeune enfant, savoir c’est essentiellement se souvenir. Il possède sur un domaine plusieurs représentations, mais celles-ci ne sont pas organisées volontairement en fonction d’une idée. L’intellectualisation de la mémoire consiste à organiser ses connaissances afin de les mémoriser. Le sujet agit volontairement et consciemment sur ses propres processus mnésiques. Par exemple l’écolier apprenant une leçon, rattachera volontairement les données nouvelles à des connaissances déjà maîtrisées. Les rapports entre la mémoire et l’intellect se trouvent dés lors inversés1.

6Vygotski voit dans l’instauration pour un sujet de rapports conscients et volontaires à ses propres processus, le critère de l’avènement des fonctions psychiques supérieures. Et cet avènement n’est pas dissociable d’une réorganisation des fonctions entre elles. Pensons à titre d’exemple à la réorganisation des fonctions langagières : le langage intérieur, résultat d’un long processus d’intériorisation de l’oral dialogué puis du langage égocentrique, devient le point de départ de l’activité par laquelle le scripteur organise son texte lors de la production écrite. Nous avons là un bel exemple d’une transformation développementale au cours de laquelle le « produit » d’un processus devient à son tour « source » de nouveaux processus.

  • 2 Le motif de l’introduction d’un concept, explique B. Schneuwly, est imposé par la logique de l’ense (...)

7Le travail scolaire joue un rôle décisif dans ce processus de transformation du fonctionnement psychique. Au cours des périodes qui précèdent l’enfant observe, découvre, raisonne, argumente etc. ; en tant que sujet, il coïncide avec les significations qu’il pratique. Désormais avec le travail scolaire l’enfant ne va plus seulement observer, découvrir, raisonner, argumenter etc. mais il va, guidé par le maître et sur des contenus spécifiques, faire porter son attention sur les activités psychologiques qu’il met en œuvre lorsqu’il observe, découvre, raisonne, argumente. Selon la terminologie vygotskienne il travaille sur des « significations pures ». Cette dernière expression ne doit pas être prise dans le sens de significations coupées du monde réel, mais dans le sens où certaines significations vont faire désormais l’objet d’un travail spécifique de réflexion : l’élève va travailler sur ces nouveaux objets de façon consciente et volontaire. B. Schneuwly a au cours de ces dernières années repris et approfondi cette thèse vygotskienne (Schneuwly 1994, 1995). Prenant à rebours le thème largement développé selon lequel l’enseignant doit prendre pour point de départ de son enseignement les « intérêts spontanés » des élèves, Schneuwly met au contraire l’accent sur le concept de rupture. L’enseignant loin de demander aux élèves de travailler selon leur logique quotidienne, va leur demander de travailler selon une logique « autre »2.

8Nous souscrivons pleinement aux analyses qui précèdent mais sous peine de retomber dans une conception formaliste de l’enseignement, ne faut-il pas préciser le concept de « continuité-rupture », continuité-rupture existant nécessairement entre les intérêts spontanés des élèves et le travail intellectuel que l’on attend d’eux. Pour cela le concept de recontextualisation – en tant qu’entrée de l’élève dans de nouveaux contextes – peut nous aider : certes on demande aux élèves de s’adonner à des pratiques intellectuelles d’une nature autre que celles que l’on rencontre dans d’autres sphères de la vie sociale, certes il n’existe pas de liaisons « immédiates » entre les questions théoriques que l’on aborde et les problèmes sociaux anciens ou nouveaux que les hommes ont à résoudre, mais cela ne signifie pas pour autant que l’expérience scolaire soit une expérience mentale qui serait à ellemême sa propre fin. C’est pourquoi prendre appui sur l’histoire d’une science ou sur certains domaines de ses utilisations – sous réserve d’une extrême attention aux questions de transpositions didactiques – nous semble susceptible de faciliter le travail théorique que l’on demande aux élèves en leur permettant d’en percevoir les finalités lointaines. Il ne s’agit pas de réduire le travail scolaire aux relations qu’il entretient avec les autres pratiques sociales ; ce qui serait le cas si l’on réduisait par exemple l’enseignement d’une science à l’enseignement de son histoire, en oubliant les activités proprement dites d’enseignement d’un contenu spécifique. Mais en replaçant les connaissances dans le tout des pratiques sociales – c’est-à-dire par rapport aux problèmes tant théoriques que pratiques que des hommes ont eu à résoudre – on devrait permettre aux élèves de mieux percevoir les articulations que le travail scolaire entretient avec ces pratiques sociales et en cela les aider à conférer du sens aux tâches qu’on leur propose.

Lieux de naissance, modes de formation, trajectoires des concepts

9Nous avons vu que les concepts spontanés et les concepts scientifiques (distinction qui conserve à nos yeux toute sa pertinence) se différencient sur plusieurs points : leurs lieux de naissance, leurs modes de formation, leurs trajectoires et leurs destins.

10Nous pensons que sur ces différents points, Vygotski nous a ouvert des terres nouvelles à explorer. Dans ce dernier chapitre nous nous proposons de montrer sur deux points précis – les modes de formation et les trajectoires des différents types de concepts – l’intérêt de ces analyses pour les recherches contemporaines.

Lieux de naissance et modes de formation des concepts

11Pour ce faire, nous résumerons ainsi les thèses qui nous semblent ici essentielles :

  • 3 Le concept de rupture n’appartient pas semble-t-il au vocabulaire vygotskien. Dans la Signification (...)

121. Les différentes sciences sont des productions historiques ; elles sont donc produites en dehors du champ d’expérience de l’enfant. Entre les connaissances spontanées de l’enfant et les connaissances scientifiques transmises à l’école, il y aura donc rupture, discontinuité. La croyance selon laquelle le maître, par un travail réflexif avec ses élèves à partir de leurs connaissances immédiates, pourrait permettre aux élèves d’accéder aux connaissances scientifiques, est une croyance parfaitement illusoire. Bien plus ces conceptions spontanées utiles et suffisantes pour répondre aux problèmes quotidiens constituent souvent des obstacles didactiques (Brousseau 1998, Johsua 1993)3.

132. Néanmoins s’il n’y a pas continuité entre les connaissances spontanées et les connaissances scientifiques apprises à l’école, il ne peut y avoir pour autant rupture absolue. C’est bien d’un certain référent plus ou moins aisément repérable par les élèves dont il est question : espace, nombre, phénomènes électriques, phénomènes biologiques etc. Ainsi que nous l’avons vu, c’est bien à partir de leurs connaissances spontanées que les élèves vont chercher à faire « sens » des connaissances élaborées que le maître s’efforce de leur transmettre au sein de la « situation didactique » (Brousseau 1998), quitte à ce que ces conceptions spontanées fassent au cours du processus de transmission, l’objet de révisions et de rectifications.

14Entre connaissances spontanées et connaissances scientifiques, plusieurs types de relations sont possibles :

15Les conceptions initiales peuvent se maintenir inchangées (nous voyons toujours le soleil se lever à 100 pas, disait Descartes). Elles se trouvent néanmoins désormais intégrées dans des conceptions plus vastes. Dés lors elles apparaissent à celui-la même qui les détient comme des connaissances particulières. Dans d’autres cas elles feront l’objet de rectifications : les conceptions que nous nous faisons de la contagion par exemple ont fait l’objet de révisions importantes depuis la découverte des bactéries et des virus.

16Dans d’autres cas enfin, aucune dialectique ne sera instaurée entre conceptions spontanées et connaissances scientifiques. On peut supposer que dans ce cas les concepts scientifiques n’étant jamais mis en œuvre dans une problématique concrète se fossiliseront et dégénéreront. Il ne s’agira plus de concepts, d’activités de pensée à l’œuvre sur un contenu précis.

17Enfin il nous semble indispensable de prendre en compte le fait que nous vivons dans un univers technologique c’est-à-dire dans un univers de théories « matérialisées ». Les objets techniques que nous manipulons quotidiennement nous invitent à nous interroger sur le pourquoi des phénomènes mis en jeu. Il n’existe donc pas une discontinuité radicale entre connaissances spontanées et connaissances scientifiques. Certes en dehors d’un enseignement systématique nous ne pouvons qu’en rester à un niveau de théorisations naïves et n’accéderons jamais à des connaissances de nature scientifique. Mais entre ces deux types de connaissances la distance n’est pas infranchissable même si nos connaissances « technico-quotidiennes » sont la plupart du temps des ré-appropriations métaphoriques et naïves des concepts scientifiques (ainsi il nous a été impossible d’obtenir d’un technicien une explication sur ce qu’il voulait dire quand il disait qu’un ordinateur avait un « virus » !).

183. Les connaissances scientifiques ont préalablement fait l’objet d’une « transposition didactique » (Verret 1975, Chevallard 1985). Ce seront ces connaissances transposées qui seront mises à la disposition des élèves dans la situation didactique.

194. Nous avons vu que les hommes depuis leur enfance jusqu’à l’âge adulte, au cours de leurs actions sur le monde et de leurs interactions avec autrui, élaborent au sein du milieu langagier des conceptions plus ou moins générales, plus ou moins systématiques : groupements, complexes, préconcepts, concepts. La signification étant l’unité dialectique d’un acte de pensée et d’une forme langagière, des actes de pensée différents peuvent être effectués par des interlocuteurs utilisant le même mot : c’est souvent le cas lorsqu’au cours d’un dialogue adulte-enfant, l’adulte fait fonctionner le mot comme un concept et l’enfant comme un complexe.

20Dans le cas d’un domaine de connaissances scientifiques, nous avons affaire à des modes de fonctionnements intellectuels mettant en œuvre des concepts formant systèmes ; entendons par là des ensembles organisés de « gestes » intellectuels rigoureusement définis portant sur un contenu spécifique, collectivement élaborés, contrôlés, mis à l’épreuve dans des expérimentations et donc soumis à des révisions périodiques. Les définitions et les relations entre les différents concepts permettent de penser les caractéristiques d’un domaine et niveau de réalité (ainsi les concepts de « différences », de « lutte pour la survie », de « sélection », « d’adaptation » etc. pour la Théorie de l’Évolution).

215. Partant de là qu’est-ce qu’apprendre une connaissance scientifique dans le contexte scolaire ?

22De même que l’apprenti doit acquérir les gestes physiques requis lorsqu’on lui apprend à se servir d’un nouvel outil, il faut que l’élève accède à des formes d’activités intellectuelles qui n’ont rien de spontané. Pour ce faire, l’enseignant doit en tout premier lieu amener les élèves à effectuer un travail de reformulations et de ré-élaborations successives de leurs conceptions spontanés. Au terme de ce travail d’élaboration de questions, le maître peut introduire certains aspects d’une problématique scientifique. La transmission par le maître d’un concept scientifique est loin de se réduire à une transmission verbale. Ainsi que l’ont souligné de nombreux didacticiens, G. Vergnaud en particulier (Vergnaud 1991), la question centrale des apprentissages scientifiques est celle de la conceptualisation. Une question étant posée dans un champ théorique, ce que vise l’enseignant c’est permettre à l’élève de ré-effectuer pour son propre compte certaines opérations de pensée comme tentative de réponse à cette question.

23Or si pour Vygotski, comme pour de nombreux autres auteurs, Piaget en particulier, la question de la conceptualisation est centrale, l’analyse du déroulement des apprentissages scientifiques que nous propose Vygotski mérite de retenir toute notre attention. En effet au cours des intéractions verbales propres à ces apprentissages, le maître et les élèves s’adonnent à une forme d’activité tout à fait originale : il s’agit d’une activité de conceptualisation qui se déroule sous une forme collaborative.

24Que faut-il entendre par là ? Le maître, à partir d’une question ré-élaborée dans le contexte de la classe, prenant appui sur des concepts déjà travaillés et en introduisant de nouveaux, va solliciter certains schèmes de pensée des élèves et amener ces schèmes à venir fonctionner dans le cadre de théories, c’est-à-dire d’ensembles complexes d’actions et d’opérations collectivement élaborées. Du même coup les élèves sont amenés à effectuer des opérations de pensée que spontanément laissés à eux mêmes ils seraient dans l’incapacité d’effectuer, à effectuer des démarches de pensée qui se situent au delà de leurs démarches spontanées.

25C’est dans le dialogue maître-élève que se développe cette contradiction entre des systèmes d’explication de nature différente : l’élève progresse dans un domaine de connaissances dans la mesure où, au terme d’une séquence d’apprentissage, il parvient à produire seul une explication élaborée à plusieurs (non sans mal) sous la conduite du maître.

26Il résulte de ce qui précède que pendant le cours de science et chaque fois qu’il sera amené à travailler sur des matières scientifiques (constitution d’un dossier, préparation d’un exposé etc.) l’élève travaillera avec des systèmes de conceptualisations qui sont « en avance » sur ses conceptualisations spontanées. Sa pensée est « en avance » sur ses capacités actuelles. Au cours de ce travail collaboratif, commence à se mettre en place dans le psychisme de l’élève ce que Vygotski nomme dans certains textes une « néoformation ».

27Dès lors s’instaure une tension et donc une dynamique à l’intérieur du système conceptuel de l’enfant pris dans sa totalité.

  • 4 Vygotski fait remarquer à ce propos que les situations scolaires présentent pour le psychologue deu (...)

28Concluons provisoirement : nous voyons que sur ces deux premières caractéristiques – le lieu de naissance et le mode de formation – les concepts quotidiens et les concepts scientifiques se différencient. Les concepts quotidiens naissent dans le cours de l’expérience quotidienne alors que les concepts scientifiques naissent au sein des situations scolaires4. Quant à leur mode de formation : dans le cas des concepts quotidiens les opérations de pensée par lesquelles l’enfant découpe et généralise à l’aide des signes certains aspects de l’expérience demeurent inconscientes. Les concepts quotidiens sont le fruit d’un travail antérieur de la pensée qui demeure inconscient. Il en va différemment concernant les concepts scientifiques : le fait que le processus de conceptualisation soit provoqué par une décision du maître explique que l’on puisse suivre les différentes étapes de la formation des concepts ainsi que le caractère conscient de cette activité : non seulement le maître fait en sorte que l’élève construise un concept mais de plus il attire son attention sur les processus mêmes par lesquels il construit ce concept.

Trajectoires opposées des concepts quotidiens et des concepts scientifiques : ce qui est la fin d’un enseignement-apprentissage est en même temps le début d’un développement souterrain

29C’est là le second point où nous semble-t-il les analyses proposées par Vygotski pourraient s’avérer d’une grande fécondité. Il s’agit de l’hypothèse qu’il formule concernant les trajectoires opposées suivies par les concepts quotidiens et par les concepts scientifiques.

30Revenons quelques instants sur la distinction entre ce qui relève de l’apprentissage et ce qui relève du développement. De nombreuses recherches portant sur un domaine de connaissances s’intéressent à juste titre aux situations didactiques et à la manière dont elles se transforment au cours d’une ou de plusieurs séquences d’enseignement-apprentissage. On s’intéresse par exemple aux explications données par les enfants à différentes étapes du processus d’enseignement-apprentissage. Et tout enseignant arrête la séquence lorsqu’il constate que la majorité de ses élèves reformule correctement les connaissances qui ont été mises à leur disposition, ré-effectuant pour leur propre compte, au cours des exercices, les opérations de pensée que l’on attend d’eux. Mais ce faisant, étudie-t-on l’apprentissage ou le développement ? Il nous semble que les deux domaines sont la plupart du temps confondus mais qu’en fait on en reste aux apprentissages. Dés lors on laisse dans l’ombre un problème essentiel sur lequel Vygotski avait attiré notre attention à savoir qu’au terme d’un apprentissage nous ne sommes qu’au tout début de la formation d’un concept (celui-ci n’a fait jusqu’alors que « germer ») : il existe selon les propres termes de Vygotski un « développement souterrain » des concepts ». Et ce développement souterrain des concepts se caractérise par une double trajectoire : « du bas vers le haut » et « du haut vers le bas ».

31Rappelons brièvement trois aspects des rapports entre concepts spontanés et concepts scientifiques afin de préciser ces différences de trajectoires.

  • Les concepts spontanés permettent de s’approprier les concepts scientifiques de la même façon que les relations sémantiques construites lors de l’acquisition de la langue maternelle permettent de s’approprier une langue étrangère. Par exemple les conceptualisations spontanées à l’aide desquelles sont pensées au quotidien les rapports de classe (pauvreté, salaires insuffisants, pénibilité du travail etc.) constituent le réseau sémantique supportant l’apprentissage des concepts scientifiques permettant d’appréhender une formation sociale : concepts de rapports sociaux, de classes sociales, de temps de travail moyen etc.

  • Ce réseau sémantique des conceptions quotidiennes, support des apprentissages, constitue le terreau dans lequel les concepts scientifiques développeront leurs racines. Les conceptions spontanées permettent ainsi aux concepts scientifiques de prendre chair, de se lester de déterminations concrètes, échappant ainsi au verbalisme. Les concepts scientifiques se développent vers le bas ; leur trajectoire est descendante.

  • Mais en même temps les structures de généralisation que constituent les concepts scientifiques ouvrent des voies de développement aux conceptions spontanées leur permettant ainsi de se transformer : le sujet pourra désormais appréhender sa situation personnelle comme une forme particulière que prennent les rapports sociaux à une période historique déterminée. La manière dont il vit son expérience personnelle s’en trouve dés lors transformée : il en saisit des déterminations plus profondes et peut de ce fait, devenant un acteur plus lucide, modifier sa manière de penser en soumettant à un examen critique ses manières spontanées de sentir et d’agir. Les concepts spontanés se développent vers le haut ; leur trajectoire est ascendante.

32Au moment où ils font l’objet d’un apprentissage, les structures de généralisation apprises – qu’il s’agisse de la grammaire, de l’algèbre ou d’une conception déterministe de la nature – fonctionnent encore faiblement du fait de leur pauvreté en déterminations concrètes. Le concept de système décimal se chargera de déterminations lorsque l’élève pourra le faire fonctionner sur un ensemble d’opérations arithmétiques. Inversement telle opération particulière changera de sens lorsque l’élève pourra l’inclure dans un système général d’opérations.

  • 5 Les courbes du développement et des apprentissages, dit Vygotski, ne sont pas parallèles : elles se (...)

33Nous voyons qu’au delà des apprentissages proprement dits – mais cela commence à se produire au cours même des apprentissages5 – Vygotski pense que tout un travail est encore à accomplir par l’élève : travail de reprise et d’élaboration interne des connaissances. Il pense à une histoire conceptuelle interne se déroulant sur un temps long, processus dont il s’efforce de décrire quelques unes des principales caractéristiques : d’une part les structures de généralisation qui ont fait l’objet d’un enseignement-apprentissage commencent à se lester d’un contenu et d’autre part la structure des connaissances antérieures du sujet dans un domaine particulier va se réorganiser et accéder à un nouveau plan de généralité. Mais il n’est pas possible, poursuit Vygotski, de décrire plus avant, de manière « aprioriste », ces différentes histoires conceptuelles. C’est dans chaque domaine d’apprentissage qu’il faut mettre à jour ce réseau interne. Dans un article écrit en 1933, Vygotski définit le programme de recherches de la pédologie. Ce programme est tout entier « tourné vers l’intérieur » et ressemble, dit-il, aux recherches conduites avec les rayons Roetgen.

« Elle (la recherche pédologique) doit permettre à l’enseignant de comprendre comment les processus, mis en lumière au cours de l’enseignement scolaire, se déroulent dans la tête de chaque enfant particulier. La tâche immédiate de l’analyse pédologique consiste à découvrir ce réseau interne, sous-terrain, génétique, des sujets scolaires. »
(Vygotski, 1933/1985b, p. 115)

34Disant cela en 1933, Vygotski inaugurait de nouveaux domaines de recherches et proposait un cadre théorique qui selon nous permet d’avancer dans des questions, toujours actuelles, que se posent les psychologues du développement et les chercheurs en didactiques.

Approches constructivistes : deux hypothèses concurrentes

35Dans le dernier quart du 20e siècle les didacticiens des sciences – et en particulier les didacticiens des mathématiques – ont réalisé des avancées décisives dans l’élaboration d’une théorie des apprentissages scientifiques : concepts de transposition didactique, théorie des « situations didactiques », concept de contrat didactique etc…

36Indiquons tout de suite que s’il existe des domaines communs de préoccupations, Vygotski et les didacticiens n’ont pas le même objet. Vygotski cherche à élaborer une théorie du développement humain : élaboration qui accorde, on l’a vu une place centrale aux apprentissages scolaires et plus particulièrement aux apprentissages scientifiques. Les didacticiens des sciences ont, quant à eux, un objet plus spécifique : construire une approche scientifique des processus d’enseignement-apprentissage dans une science particulière. Ces deux domaines de réflexion et de recherches ont bien évidemment des zones de recouvrements. Il était donc normal, ainsi que le fait remarquer S. Johsua, que les didacticiens des sciences soient particulièrement attentifs aux thèses d’un psychologue du développement qui accordait aux apprentissages scolaires – et en particulier aux apprentissages scientifiques – une place centrale (Johsua 1998). Pour des raisons historiques complexes (on ne peut en entreprendre ici l’analyse) cette rencontre fut tardive.

37Quelles remarques peut-on faire à propos de cette rencontre : Y a-t-il intégration des préoccupations vygotskiennes dans le champ des didactiques ou bien attention occasionnelle des didacticiens pour la théorie historico-culturelle ? Peut-on à l’intérieur de ces deux domaines de recherches dégager des préoccupations communes mais aussi identifier des divergences précises ?

  • 6 Certes Vygotski met l’accent sur la dimension langagière des concepts. Mais ce fut le lire à contre (...)

38Mettons tout d’abord l’accent sur deux points d’accord fondamentaux : d’une part il s’agit au cours d’un enseignement-apprentissage de rendre possible l’appropriation par les élèves de concepts scientifiques produits historiquement et donc par définition extérieurs aux champs d’expériences habituels des élèves. D’autre part il ne peut s’agir pour ces deux domaines de réflexion que d’une appropriation active de la part de l’élève. En un mot il s’agit pour les uns et pour les autres d’une approche constructiviste des apprentissages : le problème de la conceptualisation étant dans les deux cas central6.

39Néanmoins ainsi que le fait remarquer Ducret il existe plusieurs sortes de constructivismes (Ducret 2001). Nous nous demanderons à la lumière des analyses qui précèdent si le terme de constructivisme ne renferme pas sous un seul vocable des manières différentes de concevoir les apprentissages en situation scolaire.

  • 7 Cette formulation nous semble de loin préférable au terme anglo-saxon de « concept académique » qui (...)

40Ainsi que le fait remarquer B. Schneuwly, l’un des problèmes centraux travaillé par les didacticiens et ignoré par Vygotski est celui de la transposition didactique (Schneuwly 1995). Ce ne sont pas les connaissances scientifiques telles qu’elles fonctionnent dans la sphère de la production des connaissances qui font l’objet d’un enseignement. Ces connaissances afin d’être enseignées font l’objet d’un travail de « transposition » : établissement de programmes en fonction du temps social alloué aux études, fabrication de manuels, histoire propre de l’institution scolaire, prise en compte des conceptions spontanées des élèves etc. : ces multiples contraintes font que les connaissances enseignées sont nécessairement « différentes » des connaissances telles qu’elles sont produites dans le champ des pratiques scientifiques. Le processus peu visible de transposition (sur lequel il fallait donc que des chercheurs se penchent) rend nécessaire l’intervention des spécialistes : par exemple, compte-tenu du développement de leur discipline, ce sera aux mathématiciens d’établir les programmes en mathématique et de penser les conditions de leur enseignement afin que le travail de conceptualisation demandé aux élèves ait une cohérence au regard du travail conceptuel effectué par les mathématiciens au cours du processus de construction des connaissances mathématiques. Il est certain que Vygotski n’a pas développé une recherche de cet ordre et que l’on peut lui reprocher l’emploi non « critique » du terme « concept scientifique » lorsqu’il s’agit d’enseignement-apprentissage. Il serait plus prudent d’utiliser l’expression (un peu longue) de « concept scientifique transposé »7.

  • 8 Johsua reproche à Vygotski de ne pas penser en termes « d’obstacles » les rapports possibles entre (...)

41Un autre aspect de la question des apprentissages scientifiques laissé dans l’ombre par Vygotski concerne la problématique centrale de la « situation didactique ». Les didacticiens ont conscience – et comment pourrait-il en être autrement ? – du fait que les connaissances scientifiques sont des connaissances « importées », extérieures aux domaines d’expériences des élèves. Non seulement il n’y a pas continuité entre les connaissances spontanées et les connaissances scientifiques, mais – les exemples abondent – les connaissances spontanées constituent très souvent de véritables obstacles à l’appropriation des connaissances scientifiques8. Une conception purement transmissive des connaissances ne peut-être qu’inopérante. Il s’agit au contraire de placer les élèves dans des situations élaborées avec soin de telle sorte que l’élève se confrontant à la situation didactique soit amené par sa propre activité à réviser et à tranformer ses connaissances anciennes pour en construire de nouvelles.

« Ce qui caractérise la perspective constructiviste, écrit Johsua, c’est la volonté de mettre l’élève en situation de produire des connaissances (en général en reformulant – et en luttant contre – des connaissances anciennes) en référence d’abord au problème, et non d’abord en référence à l’intention d’enseignement. C’est la présence et la fonctionnalité dans la situation didactique d’une étape de situation ‘a-didactique’ qui est la marque principale de la différence avec les situations strictement formelles. »
(Johsua, 1993, p. 260 et sq.)

42Une réflexion sur l’agencement et le fonctionnement précis des situations scolaires lors des apprentissages scientifiques ne se trouve pas dans les textes de Vygotski que nous connaissons et c’est bien évidemment une lacune regrettable. Mais commençant à peine à explorer ce domaine il était inévitable que de nombreuses préoccupations contemporaines soient absentes du champ de sa réflexion.

43Il nous semble plus intéressant de relever certaines divergences relatives à la façon de concevoir ce qui se produit lorsqu’il y a apprentissage d’un concept scientifique par un élève. Nous sommes en effet, pensons nous, en présence de deux conceptions différentes de la manière dont les élèves s’approprient un concept scientifique en situation scolaire.

44Il n’y a pas de divergence sur la distinction « concept spontané » « concept scientifique » mais des auteurs comme Vergnaud et Johsua regrettent son caractère « schématique » et de ce fait n’en tentent aucune opérationnalisation didactique (Vergnaud 1989, Johsua 1998). Pour notre part, il nous semble essentiel de ne pas perdre de vue cette hypothèse centrale proposée par Vygotski de rapports dialectiques entre des systèmes de généralisations de niveaux différents. Il s’agit donc d’affiner cette distinction tout en en conservant la tension dialectique que cette opposition recèle. Si l’on écartait cette distinction en raison de son caractère « excessif », on couperait purement et simplement le nerf central de la thèse vygotskienne concernant le développement et l’on risquerait de se retrouver dans les embarras qu’il signalait.

45Il existe par ailleurs une autre divergence : elle porte sur la question des « intentions d’enseignement ». Examinons les deux points de vue :

46Dans le cadre de la « Théorie des situations » développée par G. Brousseau et commentée par S. Johsua on ne nie pas les intentions didactiques du maître (ce qui serait bien évidemment absurde car la situation toute entière est fabriquée par le maître) mais il s’agit de faire en sorte que l’élève travaille à l’intérieur de la situation en prenant en compte le problème qui est posé et non pas les intentions didactiques supposées du maître.

« Le point décisif en conséquence est non pas d’annuler le cadre didactique où est traitée la situation initiale, ni d’ignorer qu’elle a un avenir dépassant son simple déroulement, mais de mettre le plus possible à distance l’intention didactique pour laisser jouer au maximum les mécanismes d’appropriation par les élèves du problème et de son dépassement. »
(Johsua, ouv. cit. p. 261, souligné par nous m.b.)

47On confie donc à la situation (mais elle a été conçue dans ce but) le rôle de déstabiliser suffisamment l’élève pour que celui-ci construise de nouvelles connaissances. Or ce que nous avons vu de la « conceptualisation collaborative » telle que Vygotski s’efforce de la penser conduit à des conclusions différentes sans pour autant revenir à des conceptions transmissives. Dans l’analyse de Vygotski le dialogue par lequel le maître conduit l’élève à se poser des questions que spontanément il ne se poserait pas, est un point central. Le maître conduit l’élève vers de nouvelles routes conceptuelles et s’efforce de l’amener à effectuer avec lui sur des contenus précis de nouvelles opérations de pensée. Bref il y a un moment où l’élève pense « avec » le maître. Sa pensée se trouve de ce fait ‘en avance’ sur ses manières spontanées de penser.

48On se demandera où est la différence puisque ce qui est réalisé ici au cours des échanges dialogués maître-élève, est effectué là par le travail de l’élève lorsqu’il se trouve confronté aux contraintes de la situation didactique. Une question de type scientifique étant posée dans le contexte de la classe, ce que vise l’enseignant c’est bien de permettre à l’élève de ré-effectuer pour son propre compte certaines opérations de pensée considérées par une communauté scientifique comme une manière de pensée momentanément satisfaisante. Le travail du maître vise donc à permettre aux élèves de s’approprier les logiques spécifiques des connaissances qu’il s’efforce de transmettre. Pour ce faire l’élève va mobiliser ses propres schèmes de pensée mais pour venir les faire fonctionner, guidé par l’adulte, sur de nouveaux objets. En ceci il sera amené à effectuer de nouvelles opérations de pensée.

49Ainsi formulée les deux perspectives ne semblent plus très éloignées l’une de l’autre. Le terme de « réorganisation » est utilisé dans l’un et l’autre cadre.

50Il existe cependant une différence essentielle. Le processus de conceptualisation est pensé par les didacticiens sous une forme unique : comme un processus ascendant. Le sujet réorganise ses schèmes lorsqu’il lui faut « assimiler » des objets nouveaux (qui sont bien évidemment complexes lorsqu’il s’agit de connaissances scientifiques).

51Chez Vygotski, point sur lequel nous avons insisté, le travail conceptuel de l’élève est à la fois un processus ascendant (les concepts spontanés se développent selon les voies ouvertes par les concepts scientifiques) et un processus descendant : l’appropriation sous une forme collaborative des formes de pensée élaborées (collectivement et historiquement produites) étant à l’origine de néoformations qui viennent travailler et transformer les formes de pensée spontanées de l’élève.

  • 9 Johsua, à la suite de Brousseau, développe l’idée selon laquelle les « représentations » spontanées (...)
  • 10 Le maître a construit la situation de telle sorte que l’élève confronté à cette situation et la fai (...)

52Il existe donc une divergence profonde quant à la manière de penser le travail de conceptualisation demandé aux élèves : dans le cadre de la « Théorie des situations » il n’existe qu’un seul processus de conceptualisation : qu’il s’agisse de construire les relations fréres-sœurs en situation familiale ou de l’apprentissage du théorème de Thalès en situation scolaire, nous avons affaire à un seul et même processus de conceptualisation qui consiste en une réorganisation des schèmes après déséquilibre afin d’assimiler un objet nouveau9. La référence à la théorie piagétienne est explicite. Il s’agit de construire des situations didactiques organisées de manière telle qu’elles provoquent un apprentissage « par adaptation » (Brousseau 1986, Johsua 1993)10. Qu’il s’agisse des concepts spontanés ou des concepts scientifiques, ces auteurs ne conçoivent qu’un seul type de conceptualisation, celui que l’on observe dans le cas des concepts spontanés : un processus allant du « bas » vers le « haut » pour reprendre les termes de Vygotski.

Conclusion

53En conclusion il y a divergence, nous semble-t-il, sur les trois points suivants :

  • Dans la perspective vygotskienne les situations scolaires sont le lieu d’une authentique et originale activité de conceptualisation (que Vygotski qualifie de « collaborative ») différente des processus spontanés de conceptualisation mis en œuvre dans la vie courante.

  • Toujours selon cette perspective, les concepts suivent des trajectoires opposées : ascendantes et descendantes. L’hypothèse d’un remaniement « par le haut » ne se rencontre pas dans le cadre du constructivisme piagétien.

  • Enfin les recherches en didactique ne doivent pas s’arrêter aux apprentissages mais doivent explorer le développement souterrain des concepts : développement qui s’effectue sur la longue durée.

54Il va de soi que seules des recherches à venir permettront de trancher entre ces deux hypothèses concurrentes. Cela suppose que ces deux hypothèses soient problématisées et opérationnalisées à l’intérieur d’un seul cadre de recherche à des fins de mise à l’épreuve.

Notes

1 Piaget dans « Mémoire et intelligence » ne dira rien d’autre, mais bien évidemment du point de vue de la théorie opératoire du développement (Piaget 1968).

2 Le motif de l’introduction d’un concept, explique B. Schneuwly, est imposé par la logique de l’enseignement et non par celle des intérêts spontanés de l’élève.

3 Le concept de rupture n’appartient pas semble-t-il au vocabulaire vygotskien. Dans la Signification historique de la crise en psychologie, il insiste toujours sur le fait que la perception est déjà une connaissance. Par contre il reprend souvent à son compte la formule de Marx selon laquelle « si l’essence était apparente, la science serait inutile ». S’il partage avec Bachelard le thème du travail nécessaire et permanent de rectification des concepts, le concept de « rupture épistémologique » dans un sens althussérien lui est totalement étranger.

4 Vygotski fait remarquer à ce propos que les situations scolaires présentent pour le psychologue deux avantages. Tout d’abord, comme dans les situations de laboratoire, les processus de conceptualisation sont volontairement provoqués : ce qui a pour avantage de faciliter les observations. De telles observations ne sont pas possibles, on le sait, dans les situations naturelles. Ensuite les situations scolaires n’ont pas le caractère artificiel des situations de laboratoire : que ce soit lors de la production de connaissances ou lors de leur transmission, l’activité à laquelle s’adonnent les individus est une activité qui « fait sens ». Vygotski insistait sur cette idée lorsqu’il soulignait le caractère absurde des tâches que Thorndike soumettait à ses sujets dans son laboratoire.

5 Les courbes du développement et des apprentissages, dit Vygotski, ne sont pas parallèles : elles se croisent, se chevauchent, se coupent et se recoupent.

6 Certes Vygotski met l’accent sur la dimension langagière des concepts. Mais ce fut le lire à contre-sens (ou ne pas le lire du tout) de penser qu’il défendait une conception « verbale » de la transmission des connaissances.

7 Cette formulation nous semble de loin préférable au terme anglo-saxon de « concept académique » qui instaure nolens volens une rupture entre le domaine de la production des connaissances scientifiques et celui de la transmission de ces mêmes connaissances. Cette rupture donne libre cours à toutes les aventures « pédagogiques ».

8 Johsua reproche à Vygotski de ne pas penser en termes « d’obstacles » les rapports possibles entre concepts spontanés et concepts scientifiques (Johsua 1998). Il est vrai que Vygotski a le souci de ne pas instaurer de ruptures entre les connaissances les plus humbles (les connaissances perceptives de l’enfant par exemple) et les connaissances les plus élaborées. Mais il se réfère fréquemment à la formule de Marx pour qui « si l’essence était apparente, la science serait inutile ». De plus le chapitre 13 de Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures est tout entier consacré aux contradictions provoquées au cours du processus d’instruction entre les conceptions spontanées et les conceptions culturelles élaborées introduites par l’adulte (Vygotski 1931/1997).

9 Johsua, à la suite de Brousseau, développe l’idée selon laquelle les « représentations » spontanées peuvent constituer de véritables « obstacles » à l’appropriation de connaissances scientifiques. Cette idée est parfaitement compatible avec le cadre historico-culturel. Mais cela ne conduit pas pour autant les auteurs à rompre avec une conception uniquement ascendante de la conceptualisation : la situation didactique à l’intérieur de laquelle l’élève est invité à travailler doit lui permettre de dépasser en les rectifiant ses représentations initiales.

10 Le maître a construit la situation de telle sorte que l’élève confronté à cette situation et la faisant « fonctionner » (Johsua 1993, p. 261) soit amené à produire un certain type de connaissances. Nous sommes aux antipodes d’une conception « collaborative » de la conceptualisation en situation scolaire telle que Vygotski s’est efforcé de l’analyser.

© Presses universitaires du Septentrion, 2004

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search