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Vygotski

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Michel Brossard

Chapitre 7. Entrer dans une culture d’écrit

Texte intégral

  • 1 Bernard Lahire parle de « formes sociales orales » et de « formes sociales scripturales » et formul (...)
  • 2 Précisons qu’il n’est pas question d’établir une typologie et encore moins d’énoncer des jugements (...)

1La distinction présentée dans les pages précédentes entre situations informelles et situations formelles d’apprentissage peut être éclairée par la distinction établie ces dernières décennies par des anthropologues entre les mondes sociaux où prédominent des pratiques d’oral et les mondes sociaux où prédominent des pratiques d’écrit1. On sait que la question centrale de l’œuvre de J. Goody fut de savoir quelles transformations dans nos manières de penser furent provoquées par l’introduction de l’écriture en tant que « technologie de l’intellect » (Goody 1979). Les travaux se situant dans cet axe de réflexion sont susceptibles, pensons-nous, d’éclairer d’un jour nouveau les transformations que l’on attend des élèves lorsque l’on cherche – au travers des situations scolaires – à les faire accéder aux différentes sphères d’une culture d’écrit2. C’est ce que nous nous proposons de montrer dans les pages qui suivent.

Cultures d’oral, cultures d’écrit

Quelques caractéristiques d’une culture d’oral

  • 3 À ce propos J. Goody montre que se souvenir « par cœur » d’un texte (la mémoire littérale) est un p (...)

2Dans les sociétés sans écriture, la culture bien qu’excentrée demeure immanente aux situations et aux individus qui la mettent en œuvre. Les connaissances existent « incorporées » dans les individus. Dans le cas des littératures orales par exemple, il n’y a pas un texte d’origine auquel il conviendrait d’être fidèle. À chaque nouvelle énonciation, celui qui raconte le mythe procède à sa re-création3.

3Si elles ne sont pas dissociées des personnes, les connaissances ne sont pas non plus dissociées des situations pratiques quotidiennes où elles sont mises en œuvre. Pris par l’urgence de l’action, les acteurs n’ont qu’un faible recul sur les procédures qu’ils mettent en œuvre et se transmettent.

  • 4 C’est pourquoi, ainsi que le souligne C. Moro, les chercheurs travaillant dans le cadre de la « cog (...)

4Cette culture n’étant dissociée ni des personnes ni des situations pratiquées, le jeune enfant en héritera au cours des contacts quotidiens qu’il entretient avec les membres compétents de son groupe au sein de situations informelles. S’il assiste à la préparation par l’adulte d’un arc de chasse, il peut observer les procédures utilisées : choix d’un branchage, délimitation d’un segment etc. Les procédures ne sont pas détachées des pratiques sociales où elles ont pris naissance et si pour des raisons de transmission elles le sont, leur autonomisation n’est que provisoire. Le jeune enfant fait l’apprentissage de ces procédures dans les contextes sociaux où elles sont habituellement employées. Les séquences d’apprentissage n’ont donc pas à acquérir du sens : elles sont de toutes parts irriguées par les significations des situations quotidiennes dans lesquelles elles s’inscrivent. De plus ces apprentissages sont indissociables de l’appropriation par les nouvelles générations de nouveaux rôles sociaux. En même temps qu’elles accèdent à de nouveaux statuts, elles s’emparent des outils attenant à ces rôles et construisent les capacités requises pour leur usage (par exemple devenir chasseur en s’intégrant au groupe de ceux qui chassent)4.

5Il en va de même pour les connaissances et les règles qui organisent la vie sociale : ce sont toutes les actions accomplies dans un espace et un temps structurés qui permettent à l’enfant d’accéder à leur maîtrise. Ainsi que le démontre P. Bourdieu les significations sont essentiellement « pratiquées » (Bourdieu 1980). Ceci ne veut pas dire, ainsi que le souligne J. Goody, qu’il n’existe pas un esprit critique mais la prise de distance polémique à l’égard de certaines significations (l’humour, le scepticisme…) est une autre forme d’activité que celle qui consiste à s’interroger sur la cohérence d’un texte dans le cadre d’une culture d’écrit. Dans les contextes d’oralité qui nous occupent, la critique du discours de l’autre reste enserrée dans le contexte polémique au sein duquel elle a pris naissance. Elle ne se développe pas en une interrogation sur les significations envisagées pour elles-mêmes..

6Insérés en continu dans les situations quotidiennes, les individus sont amenés à développer des conduites psychologiques spécifiques. Pour ne prendre qu’un exemple, J. Goody montre à propos de la mémoire que les sujets sont toujours immergés dans des « situations totales » où ils ont affaire à « des gens qui font et disent quelque chose de socialement signifiant dans une situation déterminée ». Les individus ne mémorisent pas des caractéristiques « abstraites » de la situation mais ils mémorisent des tableaux d’ensemble. Nous sommes à l’opposé d’un fonctionnement analytique de la mémoire (Goody 1964). De même si les individus ont besoin de construire des catégories pour organiser leur expérience et communiquer avec les autres membres du groupe, il n’est pas nécessaire que ces catégories soient strictement définies et possèdent les traits définitoires que nous exigeons, par exemple, dans le cadre d’une classification des espèces. L’efficacité communicative au sein et en cours d’action prédomine dans la manière de concevoir le monde. Afin de faire face à la multiplicité des situations que les individus rencontrent, il est fonctionnellement nécessaire que les significations transmises aient une certaine souplesse et malléabilité. Ainsi que le note J. Goody, la rosée du matin sera considérée selon les contextes comme un phénomène terrestre ou comme un phénomène céleste. Il n’est pas scandaleux qu’une même catégorie appartienne à plusieurs complexes. Un air de famille permet de rassembler dans un ensemble au contour flou plusieurs phénomènes. Un même phénomène peut donc appartenir à plusieurs ensembles. Ainsi que l’ont noté de nombreux auteurs, c’est aussi la manière dont fonctionne dans nos discours quotidiens notre « logique naturelle » (Grize 1996).

Quelques caractéristiques d’une culture d’écrit…

7La thèse de l’excentration des productions culturelles conserve toute sa pertinence quel que soit le type de société considéré. Cependant ainsi que le montrent les travaux des anthropologues, l’apparition de l’écriture provoqua de nombreuses transformations – là où elle se produisit – dans différents domaines de la vie sociale. Nous nous limiterons à l’examen de certaines transformations qui affectèrent les formes de conservation, d’élaboration et de transmission des connaissances.

8Disons d’emblée qu’il ne s’agit pas de faire jouer un rôle quasi-démiurgique à l’écriture. Ainsi que le soulignent Goody et Watt, il fallut pour que l’écriture apparaisse et qu’elle produisit les effets qu’on lui attribue, que plusieurs séries de conditions soient réunies : économiques, sociales, politiques (Goody et Watt 1964). Il fallut en particulier que se constitue un corps de professionnels, prêtres ou scribes, qui délivrés des tâches matérielles, puissent s’adonner à de nouvelles formes d’activités cognitives : activités de mémorisation, élaboration des connaissances, questionnement et production de connaissances d’un genre nouveau.

9L’écriture au sens de « graphein » (inscription des significations sur une surface visible) permet dans le même mouvement une mise à distance – hors de soi – des connaissances et une mise en suspens du rapport pratique au monde. En opposition à ce rapport pratique où domine l’urgence, les cultures d’écrit ouvrent la possibilité d’un nouveau rapport : un rapport théorique. Les significations (ce que les hommes disent du monde, la manière dont ils organisent leur expérience etc.) ne sont plus seulement pratiquées mais peuvent désormais faire l’objet d’une « inspection » et être examinées, questionnées pour elles-mêmes. Grâce à l’écriture et du fait que certains ont le loisir de s’adonner à un travail purement théorique, les connaissances spontanées mises à distance sont à la fois questionnées et ré-élaborées. Avec l’écriture non seulement les capacités de « stockage » des connaissances sont considérablement amplifiées mais encore les formes mêmes dans lesquelles sont conservées et désormais développées ces connaissances sont profondément transformées : pensons par exemple au gigantesque travail de classification des espèces auquel s’adonna Aristote. Les connaissances jusqu’alors mémorisées par quelques individualités sous formes de récits, de poèmes épiques, de chants lors des cérémonies, étaient libérées de ces formes narratives et orales et étaient déposées à « l’extérieur des individus » consignées sur des supports tels que le papyrus. Les connaissances sont alors classées par thèmes, par rubriques ou selon un ordre propre aux techniques graphiques elles-mêmes (ordre alphabétique par exemple).

10Ceux qui détiennent les connaissances peuvent dés lors les examiner en prenant du recul. Ils pourront par exemple comparer différents énoncés d’un même texte et s’interroger sur leur compatibilité. C’est dans le contexte d’une culture d’écrit, selon J. Goody, que naissent des préoccupations d’ordre logique. Elles font l’objet de multiples opérations : extraction, classification, production, mise en réseaux et systématisation de ces nouvelles connaissances. En même temps que se créent de nouveaux objets (des objets théoriques : le nombre, l’espace, les espèces vivantes etc.) se créent de nouvelles activités : opérer sur les nombres, opérer sur l’espace, sur des notions…

11Alors que dans le cadre des cultures d’oral nous avions affaire à une conceptualisation des choses, avec l’avènement de l’écriture un nouveau type de pratique apparaît, une pratique théorique, c’est-à-dire une conceptualisation des idées sur les choses, un travail sur les concepts eux-mêmes.

  • 5 Dans « La signification historique de la crise en psychologie », Vygotski parlant de la caractérolo (...)

12Cette pratique théorique n’est pas seulement un travail de mise en forme de ce que l’on savait déjà. Ces nouvelles formes du savoir sont productives de nouveaux savoirs comme le prouve le travail du mathématicien qui, lorsqu’il construit ses concepts et met en relation plusieurs théorèmes, élabore ainsi un savoir systématique. L’activité théorique permet à ceux qui s’y adonnent d’appréhender des déterminations plus profondes, plus « essentielles » du réel5.

13La relation qui existe entre les pratiques d’écriture et la constitution des sciences particulières (logique, mathématiques, médecine, histoire, géographie...) n’a donc rien d’extérieur, de contingent. Leur parenté est étroite.

14Enfin ainsi que l’ont montré de nombreux historiens des sciences, la constitution d’un domaine de savoir est indissociable de l’existence d’une communauté de spécialistes se référant à un même corps de savoir et s’accordant sur un certain nombre de règles permettant d’établir la valeur de vérité d’une proposition.

15Marcel Détienne écrit :

« (... l’égalité devant la loi écrite…) inaugure un nouveau régime pour l’activité intellectuelle. C’est dans cet espace public sur fond d’écriture politique et civique qu’apparaissent les premiers intellectuels, ceux qui vont commencer à penser avec l’écrit, avec des tablettes, avec des livres. Philosophes, géomètres, médecins, géographes ; leurs activités se développent à l’intérieur de la sphère publique. Les groupes qui se constituent forment un milieu de savoir, des écoles avec des orientations, des disciples autour d’un maître parfois mais toujours ouverts à l’échange des informations, des écrits ou des théories des autres, s’entraînant à l’argumentation, aux procès de démonstration, pratiquant la critique, celle qui permet un savoir cumulatif, la vérification des connaissances. »
(Détienne, 1992)

16G. Cambiano illustre parfaitement cette idée en montrant comment les géomètres grecs se référant à un corpus commun, les Éléments d’Euclide, communiquant d’une île à une autre, élaborant dans ce but des techniques graphiques de démonstration (telles que l’utilisation de « lettres variables » pour désigner les droites qui constituent la figure) parvinrent à établir un corps de théorèmes constituant le savoir géométrique de ce temps (Cambiano 1992).

  • 6 Dans le cas où le destinataire déclaré est un individu comme c’est le cas dans certains genres (la (...)

17À partir de cet exemple on comprend en quel sens ces formes nouvelles de rationalité sont indissociables des contextes sociaux au sein desquels elles se construisent (sans pour autant s’y réduire) et permettent de parler « des réseaux élargis de la communication écrite » (Freedman 1987). Prendre la parole au sein de ces espaces, c’est tenter de s’instancier comme énonciateur légitime au sein de ces nouvelles communautés. Ce n’est plus parler en tant que simple individualité parlant à ses proches. Corrélativement le destinataire d’un texte à visée théorique n’est plus un individu particulier6, mais la communauté critique au sein de laquelle ce texte va circuler. Nous voyons dans ce changement de position énonciatrice un puissant moteur de transformation cognitive (mais non le seul). C’est ce long travail d’entrée dans de nouvelles communautés et de transformation de soi qui est demandé aux jeunes enfants lorsqu’au cours de leur scolarité on leur demande d’accéder aux différentes sphères d’une culture d’écrit.

Contextes, décontextualisation, recontextualisation

Les travaux de David Olson

18De nombreux auteurs ayant travaillé sur l’écrit ont parlé du caractère « décontextualisé » du langage écrit. Cette thèse consiste à considérer que les significations des énoncés produits dans des contextes d’oralité dépendent étroitement du contexte ; ce qui explique leur variabilité. Dans le cadre d’une culture d’écrit au contraire, les énoncés produits se caractériseraient par leur indépendance à l’égard du contexte. Cette indépendance expliquerait la stabilité de ces significations.

19David Olson est probablement parmi les psychologues celui qui a poussé le plus loin sa réflexion dans cette direction. L’examen de sa position nous permettra d’introduire notre propre hypothèse.

20Olson distingue et oppose deux types de traitement d’un énoncé : un traitement contextuel et un traitement « textuel » ou « littéral » (le texte anglais dit « métalinguistic », le traduire en français par « métalinguistique » ne rendrait pas compte de l’analyse proposée par l’auteur).

  • 7 Ceci conduit Olson à réinterpréter les résultats classiquement obtenus aux épreuves piagétiennes à (...)

21En effet pour interpréter un énoncé le sujet a à sa disposition, outre ses propres connaissances, deux sources d’informations : le contexte et le texte. L’attitude contextuelle consiste à privilégier les informations en provenance du contexte. Le sujet interprète l’énoncé en prenant fortement appui sur les significations les plus probables mises en œuvre dans ce type de contexte. C’est cette attitude qui est mise en œuvre dans les situations quotidiennes d’oral dialogué où le rapport à la langue est un rapport pratique : les interlocuteurs interviennent pour transformer les significations en jeu dans la situation de discours. Les énoncés ne sont dissociés ni des co-énonciateurs ni du contexte social de production. Les locuteurs engagés dans les pratiques conversationnelles ne distinguent pas entre « ce qui est signifié ou intenté » (what is meant) et « ce qui est dit » (what is said) (Olson et Torrance 1983). Ceci est vrai pour les adultes mais l’est encore plus pour les jeunes enfants. Olson rappelle les résultats d’un certain nombre de travaux montrant que jusqu’aux environs de 8/9 ans, les enfants ont une compréhension contextuelle des énoncés (Donaldson 1978, Karmiloff-Smith 1979, Olson et Hildyard 1981). Dans les célèbres épreuves type-Piaget lorsque l’on demande aux jeunes enfants de comparer une sous-classe à la classe qui l’englobe (« Y a-t-il plus de tulipes que de fleurs ? »), ceux-ci répondent en comparant la sous-classe « tulipes » à la sous-classe « roses » et dans l’hypothèse où il y a 6 tulipes et 3 roses, ils répondent par l’affirmative. Ils interprètent la question en fonction des contextes quotidiens et agissent comme il est habituel de le faire dans ces contextes. Habituellement en effet on compare une collection à une collection de même rang (les garçons et les filles de la classe) et non une sous-classe à la collection qui l’englobe (les garçons et les élèves). Selon Olson, ce n’est que lorsqu’ils s’attacheront au contenu linguistique de la question (what is said) qu’ils seront en mesure de répondre correctement aux questions de l’adulte7.

22Selon Olson une étape développementale est franchie lorsque les enfants abandonnent un traitement de type contextuel pour s’attacher au contenu linguistique de l’énoncé. En travaillant sur le texte effectivement produit, ils ont désormais accès à la signification « décontextualisée » de l’énoncé c’est-à-dire à la signification dont le texte est le seul porteur, indépendamment du contexte d’énonciation.

23Or poursuit Olson, la production et la compréhension de textes écrits exige cette nouvelle manière d’opérer sur le langage. Lors de la production d’un texte écrit, l’auteur sait que ceux qui auront ultérieurement accès à son texte ne pourront prendre appui pour le comprendre sur aucune information provenant du contexte. Il lui faut donc produire un texte qui soit porteur de l’ensemble des significations nécessaires à sa compréhension. Ainsi un texte écrit sera par nature composé de significations décontextualisées. Olson voit dans ce changement d’attitude concernant le rapport au langage une condition nécessaire en même temps qu’une conséquence de l’écrit (Olson et Torrance 1981, 1983, 1985).

  • 8 Cet ouvrage a été traduit aux Éditions Retz sous le titre « L’univers de l’écrit » (1998).

24Avec « The World on Paper », D. Olson réfléchissant sur les transformations des attitudes et des fonctionnements intellectuels liées aux pratiques d’écrit à différentes périodes historiques (Grèce, Renaissance etc.), modifie sensiblement l’axe de ses préoccupations (Olson 1994). Prenant appui sur de nombreux travaux concernant les caractéristiques des cultures d’écrit, Olson revient sur la distinction entre « what is said » et « what is meant »8. Dans le cas de l’oral, ce qui est dit et ce qui est signifié ne sont pas dissociés l’un de l’autre. Le locuteur a à sa disposition de nombreux moyens pour exprimer la force illocutoire de son énoncé : les gestes, les mimiques, les intonations. Autant de caractéristiques de l’oral qui ne sont pas « capturées » par les systèmes d’écriture. Le scripteur doit donc pour signifier ses intentions utiliser des formes telles que certains verbes (croire, affirmer, douter…), certaines marques comme la ponctuation, certaines formes discursives comme le discours rapporté etc.

25Or c’est là, précise Olson, la nouveauté introduite par l’écrit. Pour savoir ce que le texte signifie, il faut interpréter ce qui est dit. Certes cette activité d’interprétation a lieu dans toute activité de compréhension d’un énoncé, que celui-ci soit oral ou écrit. Mais ce qui est nouveau c’est que désormais cette activité s’exerce consciemment voire méthodiquement. Il existe des dispositifs soit dans le texte (la ponctuation, le discours rapporté) soit hors du texte (dictionnaires, traités, appareil critique...) pour exercer consciemment ce travail de construction des significations à partir de « ce qui est dit ». S’il s’agit d’un texte philosophique, le lecteur s’efforce de retrouver la « pensée » d’un auteur, de la reformuler et éventuellement de la critiquer en donnant les raisons de ses affirmations. En géométrie il ne suffira pas de dire que deux triangles sont égaux, mais il faudra dire pourquoi on le dit, c’est-à-dire le démontrer. Les activités intellectuelles nouvelles qui se développent dans le cadre d’une culture d’écrit résident pour l’essentiel dans la capacité à parler à propos des discours. Dans le cadre de la « literacy » les significations ne sont pas seulement pratiquées : scripteurs et lecteurs s’adonnent à un travail de réflexion sur les significations elles-mêmes.

26Olson écrit :

  • 9 Olson établit ici une distinction comparable à celle établie par Vygotski à propos des concepts spo (...)

« Nous sommes passés d’une pensée sur les choses à une pensée des représentations sur les choses. »
(Olson, 1994)9

27Pour tenter de mettre en lumière ce rôle de « transformateur » des manières de penser lié aux pratiques d’écrit, Olson s’appuie sur deux types de transformations : celles que l’on peut observer à certaines périodes historiques et celles que l’on peut observer au cours du développement individuel.

Décontextualisation et recontextualisation

  • 10 Dans la préface de Mind in Society, M. Cole et S. Scribner font très justement remarquer que Luria (...)

28David Olson met l’accent sur un point capital : l’apparition des formes de cultures écrites provoque une rupture par rapport aux pratiques antérieures et inaugure de nouvelles formes d’activités. Luria avait déjà noté lors de son expédition en Asie Centrale que les paysans non scolarisés auxquels on soumettait un problème de calcul arithmétique ne parvenaient pas à s’extraire des contextes pratiques habituels. Ils ne parvenaient pas à prendre pour seul appui les informations données par l’énoncé du problème pour réaliser une opération intellectuelle dans ce nouvel espace (dans ce nouveau contexte) dans le seul but d’établir une connaissance (Luria 1976)10.

29Ces nouvelles formes d’activité présentent en particulier les deux caractéristiques suivantes : d’une part l’opération est effectuée consciemment et d’autre part elle a pour finalité d’établir une connaissance. Cette analyse nous sera fort utile lorsque nous analyserons les situations scolaires.

30Tout en conservant l’apport de ces analyses, il nous semble néanmoins nécessaire de les soumettre à un examen et peut-être d’en proposer d’autres prolongements. Nous pensons en effet qu’avec la notion de décontextualisation on ne décrit qu’une partie de la trajectoire que doivent parcourir ceux qui ont pour tâche d’accéder à telle ou telle sphère d’une culture d’écrit. On ne décrit pas la trajectoire dans sa totalité. Les termes de décontextualisation-recontextualisation nous semblent décrire de façon plus adéquate la nature de ce parcours. Qu’est-ce à dire ?

31De nombreux auteurs ont critiqué la notion de « signification décontextualisée ». Nous reprendrons quelques aspects de cette critique en nous appuyant sur certains travaux d’historiens et de psychologues.

Le contexte historique de la production des connaissances

32De nombreux historiens des sciences – Shapin, Licoppe, Pestre, Bensaude-Vincent… – remettent aujourd’hui en question une conception purement « internaliste » du développement d’une science. Ces auteurs refusent de ne voir dans l’histoire d’un domaine de connaissance, que la seule histoire des concepts.

33Pour ne prendre qu’un exemple, C. Licoppe a étudié comment, au cours du 17e siècle en France, a pu se constituer une communauté d’hommes de science recourant à une nouvelle forme d’administration de la preuve : l’expérimentation. On sait en effet que jusqu’alors dans la communauté des érudits on disputait selon la tradition aristotélicienne à partir d’opinions probables ou établies par la tradition. Le recours à une expérimentation singulière conduite à partir d’une hypothèse ne faisait en aucun cas partie des procédures admises et encore moins obligées pour établir le vrai. Progressivement vers le milieu du 17e siècle au sein d’un public lettré va se constituer par la correspondance mais aussi les conférences et les sociétés savantes, une communauté expérimentale qui, en même temps qu’elle combat les thèses aristotéliciennes, parvient à faire prévaloir de nouvelles procédures d’établissement du vrai. C’est l’époque où Mersenne mais surtout Petit et Pascal, puis Boyle reprenant l’expérience de Torricelli réalisent leurs célèbres expérimentations sur la pression atmosphérique (Licoppe 1996, Shapin 1998).

34Cette réinsertion des pratiques scientifiques dans l’histoire d’une société entraîne plusieurs conséquences :

    • 11 Cette remarque a des incidences sur le plan didactique : aborder l’enseignement scientifique à part (...)

    les auteurs sont amenés à reconstruire la nature des questions que des hommes se sont posés à un certain moment de l’histoire d’une science. Ils ne se contentent pas d’en écrire les résultats11.

  • Le travail scientifique est envisagé dans toute son épaisseur : il ne s’agit pas simplement d’un combat d’idées, mais aussi de tout un ensemble de pratiques matérielles, des plus visibles aux plus modestes. Concernant les expérimentations sur la pression atmosphérique, Licoppe indique comment dans leurs correspondances les savants de l’époque communiquaient entre eux sur la manière de procéder : où se procurer des tubes en verre, quelles devaient en être la longueur et l’épaisseur, comment en assurer l’étanchéité, comment les manipuler etc.

35On voit en quel sens l’émergence de nouvelles questions et de nouvelles pratiques n’est pas dissociable de la constitution de nouvelles communautés : institutions au sein desquelles s’instaurent des échanges et s’élaborent les procédures de preuves, formes discursives d’exposition, règles présidant à la conduite des controverses etc. Ainsi se construisent simultanément une réalité phénoménale et un ensemble de relations sociales.

36Il est relativement facile de montrer, qu’en dépit de certains « dérapages » effectués par certains auteurs, cette « mise en contexte » des processus de production des connaissances scientifiques ne conduit nullement à un conventionnalisme. Ainsi que le soulignait S. Johsua au cours d’un séminaire, s’il est important de mettre l’accent sur le fait que les connaissances nouvelles sont produites au sein de « communautés », il est non moins important de mettre en lumière ce qui spécifie ces communautés en tant que « communautés scientifiques ». Concernant le travail des historiens, R. Chartier fait une remarque similaire. Par opposition aux « reconstructions » spontanées qui peuvent être faites d’une période historique, le travail de l’historien nécessite, dit-il, des « opérations lourdes et exigeantes » : constitution d’un corpus documentaire, contrôle des données et des hypothèses, construction d’une interprétation (Chartier 1998). La « mise en contexte » ne conduit donc pas à réduire le travail scientifique à n’être qu’une lecture des phénomènes « parmi d’autres ». Il s’agit bien au contraire de mettre l’accent sur la spécificité de ce travail tout entier organisé dans le but d’appréhender des niveaux plus profonds, plus essentiels du réel.

  • 12 Aucune expression n’est aussi dangereuse que celle de « culture scolaire » : sous prétexte de facil (...)

37Quant aux apprenants, ils n’ont pas seulement à prendre une distance critique par rapport aux connaissances quotidiennes – à s’extraire des contextes familiers – il leur faut aussi au sein du monde scolaire accéder à certains types de questionnements, parvenir à effectuer certaines opérations intellectuelles et recourir aux formes langagières appropriées, découvrir des procédures nouvelles d’administration de la preuve. Bref il leur faut entrer dans la communauté scolaire et accéder aux connaissances auxquelles l’école ouvre l’accès. Mais la communauté scolaire n’est pas une communauté de chercheurs. C’est un lieu de transmission-appropriation et non de production des connaissances. Les connaissances scientifiques sont présentes sous une forme, on l’a vu, « transposées ». Il n’en reste pas moins que les liens entre les sphères de la production des connaissances et le monde de l’école en tant que lieu de transmission de ces mêmes connaissances doivent être maintenus aussi étroits que possibles. D’une part la réflexion épistémologique est le seul guide permettant aux adultes d’effectuer le travail didactique de transposition. D’autre part il est non moins essentiel que les élèves prennent conscience de l’existence de ces domaines de la vie sociale où sont élaborées les connaissances scientifiques. En effet si les élèves n’entrevoient pas le lien entre les sphères de la production des connaissances et le monde scolaire de la transmission, il y a de fortes chances pour qu’ils trouvent bien mystérieux le monde des pratiques scientifiques auxquelles on leur demande d’accéder12.

  • 13 Parlant des effets de l’écriture, B. Lahire exprime la même idée lorsqu’il écrit : « On a souvent a (...)

38Bref le processus de décontextualisation – nous entendons par là, on l’aura compris, le travail de rupture par rapport aux contextes quotidiens – s’accompagne nécessairement d’un travail de recontextualisation c’est-à-dire d’entrée dans de nouveaux contextes13. L’école est le lieu spécifique de ce travail. Elle est donc un lieu intermédiaire entre le monde quotidien et les sphères de la production des connaissances scientifiques. Sa spécificité réside dans la gestion de cette contradiction vivante.

Existe-t-il un fonctionnement cognitif « décontextualisé » ?

39La notion de décontextualisation a aussi fait l’objet d’une réflexion critique de la part de certains psychologues. Des auteurs comme Light et Perret-Clermont ont proposé d’interpréter différemment les résultats classiques obtenus aux épreuves piagétiennes de conservation. Au cours du dialogue qui s’instaure entre l’expérimentateur et l’enfant, l’enfant sera dit « conservant » lorsqu’il comprendra que les questions de l’adulte portent sur la quantité de matière et non sur les formes apparentes du dispositif (pâte à modeler, jetons…). Il parvient à construire le concept de quantité (concept historiquement produit) lorsque confronté aux connaissances de l’adulte, il s’efforce de faire sienne la perspective de l’adulte et parvient à élaborer, en collaboration avec lui, cette signification nouvelle pour lui de quantité (Light et Perret, Clermont 1986).

  • 14 Selon Hughes, l’enfant parviendrait à comprendre « 2 + 1 = 3 » par « décontextualisation » des savo (...)

40Il en va de même pour le nombre. Contrairement aux analyses de Hughes14, l’arithmétique n’est pas « déjà là » dans les pratiques empiriques des sujets. Là encore il s’agit d’un savoir historiquement élaboré, nécessitant des situations spécifiques de transmission. Lorsque le maître guide l’élève vers les connaissances arithmétiques, il l’invite à venir travailler dans une nouvelle sphère, dans un nouveau contexte : celui des mathématiques et des mathématiciens.

41Au cours du processus didactique le maître s’efforce de faire en sorte que les connaissances qu’il transmet soient pour l’élève construites à partir de ses connaissances pré-mathématiques. Celles-ci seront transformées et intégrées dans une nouvelle structure de généralisation du fait de l’appropriation des connaissances arithmétiques.

  • 15 Il convient de noter que ces auteurs (P. Light, A.N. Perret-Clermont, N. Mercer etc.) s’inscrivant (...)

42Dans cette perspective, le développement cognitif n’est pas conçu comme un simple processus de « décontextualisation ». Il ne s’agit pas non plus d’un processus qui serait purement individuel. Par recontextualisation, nous entendons le mouvement par lequel l’enfant au cours de ses interactions avec l’adulte – lequel met à cette occasion des savoirs élaborés à sa disposition – parvient à rompre avec les contextes quotidiens et à s’insérer dans les nouveaux contextes que l’adulte s’efforce de construire avec lui. Pour caractériser ce mouvement N. Mercer parle – et nous lui empruntons le terme – de « recontextualisation »15 (Mercer, 1992).

43En conclusion, les techniques et les pratiques d’écrit ont rendu possibles – dans certaines conditions – une démultiplication des contextes, un développement des connaissances et un élargissement considérable des espaces communicatifs. De nouveaux espaces sont en effet institués : lieux de production de connaissances spécialisées, lieux de transmission de ces connaissances, communautés idéologiques etc.

44Ainsi que le soulignent les chercheurs du Center for Writing de l’université de Berkeley entrer pour un élève dans une culture d’écrit revient à rompre avec l’univers relativement clos des pratiques orales familiales pour devenir, à des degrés divers, acteur dans les « réseaux élargis » de la communication écrite (Freedman, Dyson, Flower et Chafe 1987).

  • 16 Dans une de nos recherches, nous avons comparé les productions orales et écrites d’enfants de l’ens (...)

45Ainsi, s’il s’agit d’argumenter dans un contexte d’écrit, le sujet doit s’instituer comme énonciateur dans une communauté à l’intérieur de laquelle certains thèmes sont en débat. Il n’intervient plus désormais comme individu particulier mais comme sujet visant à donner les raisons de ses choix au sein d’une communauté de lecteurs critiques (Bernié 2002). Les contenus et la manière de les aborder sont eux-mêmes différents. Il ne peut plus s’agir de contenus particuliers échangés au cours d’un dialogue ; il s’agira de contenus ayant un sens et un intérêt pour l’ensemble des lecteurs potentiels. Les jugements effectués ne cherchent pas à être vrais ou efficaces pour tel contexte particulier, mais visent à être acceptables pour l’ensemble des lecteurs potentiels. L’expérience personnelle antérieure se trouve ainsi insérée dans de nouveaux cadres d’interprétation du réel16. Ainsi entendu, le concept de « recontextualisation » est au cœur des travaux de J.-P. Bernié et de son équipe.

  • 17 On a souvent posé la question du « moteur » du développement comme si il ne pouvait y avoir qu’un s (...)

46Pour vouloir s’instituer comme énonciateur dans de tels champs, il faut que l’élève en perçoive l’existence. Il faut qu’il perçoive l’intérêt qu’il y a pour lui de s’y insérer. Nous tenons là, pensons-nous, l’un des moteurs du développement. Nous parlerons de « moteur externe », ceci pour le distinguer d’un deuxième moteur, interne celui-là, dont il nous faut maintenant parler. En effet la dynamique sociale qui conduit un enfant à vouloir s’inscrire dans un champ est certes un moteur puissant du développement. Mais cette condition n’est pas suffisante : il faut encore que l’enfant s’approprie conceptuellement les contenus propres à tel ou tel champ. Ceci ne peut se faire, ainsi que nous l’avons montré que dans les situations formelles d’apprentissage. S’instaure alors dans l’enfant des tensions (et cette fois-ci il s’agit d’une dynamique interne, d’un développement « souterrain »)17 entre des niveaux différents de conceptualisation : d’une part le niveau de développement atteint jusqu’alors par l’élève et d’autre part les formes plus élaborées de conceptualisation construites dans la situation didactique sous une forme collaborative avec le maître.

47Nous aborderons cette question dans un dernier chapitre au cours duquel nous nous interrogerons sur les rapports entre la problématique historico-culturelle et les recherches en didactiques des disciplines.

Notes

1 Bernard Lahire parle de « formes sociales orales » et de « formes sociales scripturales » et formule l’hypothèse selon laquelle ce serait dans le passage des premières aux secondes que résideraient les difficultés spécifiques que rencontrent certains élèves (Lahire 1993). Il proposait ainsi un cadre explicatif tout à fait nouveau, mettant en évidence l’insuffisance des explications par l’hypothèse du « handicap socio-culturel ».

2 Précisons qu’il n’est pas question d’établir une typologie et encore moins d’énoncer des jugements de valeurs, mais plus simplement d’identifier des pôles afin de saisir ce qui différencie les modes de fonctionnements de sujets agissant dans tel ou tel monde social. De plus la distinction oral/écrit nécessite tout un travail de précision et de définitions : il faudrait pour être plus précis distinguer entre les techniques utilisées (le « medium » dont on se sert, voix ou stylet) et les pratiques effectuées (dialogues quotidiens ou démonstration géométrique par exemple). On peut utiliser une technique d’écrit dans une « forme sociale orale » (le billet, la pancarte…) et une technique orale au sein de formes sociales scripturales (démontrer devant la classe un théorème de géométrie, faire une conférence etc.). À ceci il faut ajouter que dans nos sociétés ces deux formes sociales s’interpénètrent selon des combinaisons variables. Mais la distinction est précieuse à titre de fil directeur pour l’analyse des différentes sphères d’activités et du mode de fonctionnement des sujets à l’intérieur de chacune de ces sphères.

3 À ce propos J. Goody montre que se souvenir « par cœur » d’un texte (la mémoire littérale) est un problème que l’on ne peut rencontrer qu’à l’intérieur des sociétés avec écriture. Cette remarque ne devrait pas laisser indifférent le psychologue souvent enclin à étudier la mémoire sub specie aeternitatis.

4 C’est pourquoi, ainsi que le souligne C. Moro, les chercheurs travaillant dans le cadre de la « cognition située » ne veulent pas dissocier les apprentissages réalisés par un individu, des « communautés de pratiques » auxquelles cet individu appartient (Moro 2001).

5 Dans « La signification historique de la crise en psychologie », Vygotski parlant de la caractérologie de Kreschtmer insiste sur la différence entre un « type » et un « concept » : une typologie ne saisit que les traits superficiels de la réalité dont elle parle et les fige ; un concept au contraire est l’appropriation des aspects essentiels de l’objet saisi dans son devenir.

6 Dans le cas où le destinataire déclaré est un individu comme c’est le cas dans certains genres (la « Lettre à d’Alembert » par exemple) il est clair que le destinataire « réel » n’est pas l’individu particulier mais la communauté « lettrée » informée des thèses débattues.

7 Ceci conduit Olson à réinterpréter les résultats classiquement obtenus aux épreuves piagétiennes à la lumière du type de dialogue qui s’instaure entre l’adulte et l’enfant.

8 Cet ouvrage a été traduit aux Éditions Retz sous le titre « L’univers de l’écrit » (1998).

9 Olson établit ici une distinction comparable à celle établie par Vygotski à propos des concepts spontanés et des concepts scientifiques. Ce dernier distingue en effet entre une généralisation des choses et une généralisation des idées sur les choses. Cette convergence n’a rien d’accidentel. On pourrait affirmer que tout le chapitre 6 de Pensée et Langage tourne autour de la distinction entre activités intellectuelles développées dans des formes sociales orales (les concepts spontanés en tant que généralisation des choses) et activités intellectuelles développées dans des formes sociales scripturales (les concepts scientifiques en tant que généralisation des idées sur les choses). Ainsi Vygotski oppose-t-il oral dialogué/production écrite, langue maternelle/langue étrangère, pratique spontanée de la conjugaison/connaissance réflexive des règles de la conjugaison. Mais à aucun moment Vygotski ne pressent la distinction faite par Olson.

10 Dans la préface de Mind in Society, M. Cole et S. Scribner font très justement remarquer que Luria loin de proposer aux paysans des problèmes « décontextualisés », leur demande au contraire de venir fonctionner dans des nouveaux contextes (des contextes de type scolaire), contextes qui leur sont totalement étrangers. Critiquant les conclusions tirées par Luria lors de son expédition en Asie Centrale, Cole et Scribner concluent avec raison qu’il ne s’agit en aucun cas de la part de ces paysans illettrés d’une incapacité à « abstraire » (Cole et Scribner 1978).

11 Cette remarque a des incidences sur le plan didactique : aborder l’enseignement scientifique à partir des questions et non des réponses nous semble la seule manière de permettre aux apprenants de s’approprier effectivement un corps de connaissances scientifiques.

12 Aucune expression n’est aussi dangereuse que celle de « culture scolaire » : sous prétexte de faciliter aux élèves l’accès à différentes formes de culture (?), on brise la contradiction vivante, âme des didactiques, unissant les connaissances quotidiennes et les connaissances scientifiques. On supprime le moteur de la réflexion et de la pratique didactique et, ce faisant, on ne peut faire autre chose que d’enfermer les élèves dans une sous-culture.

13 Parlant des effets de l’écriture, B. Lahire exprime la même idée lorsqu’il écrit : « On a souvent analysé l’effet de l’écriture comme un effet de décontextualisation. Mais l’analyse en terme de décontextualisation reste à mi-chemin de l’explication. Lorsque le scribe isole, par la procédure graphique, un logogramme, il ‘arrache’ bien une signification à son contexte : aux personnes qui l’énoncent, à la situation précise qui donne lieu à son énonciation et au flux de paroles dans lequel il est pris. Cependant le logogramme n’est pas hors contexte en soi, il est hors contexte usuel et en l’occurrence, hors des formes sociales orales de son apparition. Il entre désormais dans des listes, des tableaux, des ‘traités’ etc. qui constituent ses nouveaux contextes » (Lahire 1993).

14 Selon Hughes, l’enfant parviendrait à comprendre « 2 + 1 = 3 » par « décontextualisation » des savoirs empiriques du type : deux briques + une brique font trois briques, deux billes + une bille font 3 billes etc. (Hughes 1983). Par opposition à cette conception empiriste du savoir, il nous semble important de souligner que l’opération arithmétique 2 + 1 = 3 n’est pas « déjà là » dans la situation empirique, prête à être exhumée en dégageant les concepts de leur gangue empirique. On sait que Piaget combattant l’empirisme montre le caractère opératoire de cette connaissance. Le concept d’opération peut parfaitement être intégré dans le cadre de la théorie vygotskienne à la condition expresse d’ajouter que le système des nombres et des opérations est une production historique. L’enfant ne le reconstruit pas seul au cours d’un processus individuel de développement.

15 Il convient de noter que ces auteurs (P. Light, A.N. Perret-Clermont, N. Mercer etc.) s’inscrivant dans un courant de la psychologie sociale cognitive ont bien vu l’insuffisance du concept de décontextualisation mais n’ont pas mis clairement en relation le concept de recontextualisation avec l’existence de communautés scientifiques et l’entrée des apprenants dans ces nouvelles communautés au sein desquelles ils auront à s’approprier des systèmes de concepts historiquement produits. C’est pourquoi, ils ne rompent pas définitivement avec une perspective piagétienne et continuent à ne voir qu’un seul processus de conceptualisation, celui qui va « du bas » vers « le haut ».

16 Dans une de nos recherches, nous avons comparé les productions orales et écrites d’enfants de l’enseignement primaire sur le thème de l’argent de poche. Ce qui différencie les deux types de productions, ce n’est pas seulement le « moyen d’expression » utilisé, mais le contexte (ici induit par le moyen d’expression) qui est construit par les locuteurs. Dans un contexte d’oralité en présence d’un pair les enfants font de nombreuses références à leur expérience concrète. Dans un contexte d’écrit au contraire, les arguments généraux, les choix idéologiques sont beaucoup plus fréquents : les enfants n’interviennent plus comme locuteurs particuliers ayant à témoigner de ce qui se fait dans leur propre famille, mais ils s’instituent comme énonciateurs légitimes dans un champ idéologique (et c’est ce qu’ont compris plus ou moins clairement les élèves qui s’investissent dans ce type de tâches). Lorsque l’expérience personnelle est invoquée, ce n’est qu’à titre d’illustration d’une opinion générale (Brossard et al. 1990).

17 On a souvent posé la question du « moteur » du développement comme si il ne pouvait y avoir qu’un seul moteur. Nous faisons ici, avec d’autres (Schubauer-Leoni : communication faite au Congrés de Bordeaux « Construction des connaissances et langage » Avril 2003), l’hypothèse d’une double dynamique.

© Presses universitaires du Septentrion, 2004

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