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Vygotski

 | 
Michel Brossard

Chapitre 6. Quelques axes de recherches sur les apprentissages scolaires dans une perspective historico-culturelle

Texte intégral

Une mise en perspective des apprentissages scolaires

1Nous pensons que c’est en replaçant les situations d’apprentissage – et en particulier les situations scolaires – dans le devenir global des sociétés humaines, que nous serons en mesure de les analyser correctement et peut-être de comprendre certains aspects des difficultés de transmission de la culture que rencontre l’école aujourd’hui.

2Le propre de l’enfant humain, nous l’avons vu, est d’advenir dans un monde transformé par le travail des hommes, c’est-à-dire dans une culture. Les activités novatrices retenues par un groupe humain parce qu’elles constituent autant de solutions éprouvées, apportées aux problèmes théoriques et pratiques, sont déposées dans des objets œuvrés, chargés de significations : monde des outils, œuvres d’art, théories scientifiques, institutions etc. bref dans une culture, dans le sens donné à ce terme par L. Sève et A.N. Leontiev (Sève 1974, Leontiev 1976). À un mode interne de fixation et de transmission des compétences qui caractérise le monde animal, se substitue un mode externe de stockage des capacités humaines historiquement créées. Désormais chaque individu, à sa naissance, trouve à sa disposition, déposé dans les outils et dans les œuvres, l’ensemble immense des forces créées par les hommes au cours de leur histoire. Guidé par les adultes qui au sein des contextes communicatifs découpent des zones de significations, le jeune enfant est invité à s’approprier ce monde humain, c’est-à-dire à reconstruire pour lui-même ces capacités. Nous avons vu comment au cours et à la suite de ces processus d’apprentissages se développent les fonctions psychologiques spécifiquement humaines.

3Mais il nous faut aller plus loin si nous voulons comprendre les situations d’apprentissage, leurs fonctionnements ainsi que leurs dysfonctionnements.

Les situations d’apprentissage

4On comprend qu’à l’intérieur de ce cadre théorique la question de la transmission par apprentissage soit une question centrale. Nous voulons montrer au cours de ce chapitre qu’en prenant très largement appui à la fois sur ce cadre théorique mais aussi sur des travaux plus récents, il est possible d’esquisser un modèle permettant d’analyser les situations d’apprentissage. Nous serons amenés à consacrer une attention toute particulière aux situations scolaires.

  • 1 Nous reprenons ici l’expression utilisée par Vygotski (tout au moins dans sa traduction anglaise) d (...)

5Nous suivrons Vygotski lorsque celui-ci, dans la critique qu’il adresse à Thorndike, refuse de subsumer sous un concept unique d’apprentissage des conduites très diverses : apprendre à taper à la machine, dit-il, est un tout autre apprentissage que celui qui consiste à résoudre un problème en situation scolaire. L’erreur du behaviourisme est de ne concevoir qu’un seul type d’apprentissage. Vygotski va exclusivement s’intéresser à, l’apprentissage de ce qu’il nomme les « activités culturelles complexes »1 : apprendre à lire, à écrire, à résoudre des problèmes d’arithmétique, mais aussi accéder à tel ou tel domaine des connaissances scientifiques. Ces activités possèdent plusieurs caractéristiques fondamentales : elles font appel à plusieurs fonctions psychiques, elles sont porteuses de finalités spécifiquement humaines, enfin elles sont acquises au cours d’actions conduites en collaboration avec l’adulte.

6Nous allons dans un premier temps chercher à identifier les principaux éléments constitutifs de ces situations. Ensuite nous nous intéresserons au fonctionnement de ces situations, en mettant en mouvement les différents pôles préalablement identifiés. Puis à l’aide de la distinction entre situation informelle et situation formelle d’apprentissage nous nous consacrerons tout particulièrement à l’analyse des situations scolaires d’apprentissage. À partir d’observations effectuées dans les classes, nous nous interrogerons sur certaines sources de difficultés rencontrées par les élèves en tout début de scolarité. Enfin nous nous nous interrogerons sur les pratiques de remédiation qui découlent de ces analyses. Disons d’emblée que nos prémisses théoriques nous conduisent vers des orientations pratiques qui sont à l’opposé des nombreuses tentatives actuelles de « pathologisation » des difficultés scolaires.

Les éléments constitutifs d’une situation d’apprentissage

  • 2 Bien qu’invisible le contexte n’en est pas moins réel. Il ne saurait en aucun cas se réduire à quel (...)

7Comme pour toute activité humaine de coopération, les interactions adulte-enfant exigent qu’en tout premier lieu soit construit un contexte ou cadre commun d’activité. Pour initier un échange, l’adulte doit convier l’enfant à venir interagir avec lui dans une sphère d’activité où se déroulent certains types d’actions. Ainsi que l’ont montré A. Ninio et J. Bruner pour que se réalise la lecture en commun d’un livre d’images, il est nécessaire que l’adulte et l’enfant aient en commun un certain nombre de significations concernant cette activité : l’adulte oriente l’attention de l’enfant vers certaines images, attendant de la part de l’enfant certaines conduites (pointages, verbalisations…). L’enfant en retour s’attend à ce que l’adulte apporte certains commentaires à ses propositions (Ninio et Bruner 1978). Le fait d’avoir construit un contexte commun entraîne de la part de chaque participant des attentes réciproques. Ceci permet la réalisation d’actions complémentaires sur un objet commun2.

8Christiane Moro et Cintia Rodriguez ont analysé le rôle central des signes non-verbaux et verbaux dans le processus par lequel un adulte conduit un enfant vers l’usage canonique d’un objet social. Ce sont en effet les signes qui jouent le rôle de ciment entre les éléments constitutifs de ces situations. Ils en assurent la cohésion et en permettent le fonctionnement (Moro, Rodriguez, 1989, 1994, 1997).

  • 3 À partir de cette analyse et sans vouloir constituer une « typologie », nous avons essayé de caract (...)

9C’est grâce à ces cadres communs d’activité et aux interactions que ces cadres rendent possibles que les jeunes enfants vont pouvoir accéder au monde de la culture. Ils constituent pour ces jeunes enfants la « fenêtre » d’entrée dans la culture. En effet à l’intérieur de ces cadres les adultes, prenant appui sur le niveau de développement actuel des enfants, pourront plus ou moins consciemment leur proposer de s’engager dans des actions au cours desquelles des savoirs et savoir-faire nouveaux seront introduits. Ainsi sont instituées, sous des formes différentes selon les types de situations d’apprentissage3, des zones de développement prochain.

Mise en fonctionnement d’une situation d’apprentissage

10Pour illustrer ce point nous résumerons une recherche conduite par J. Wertsch.

11Dans un article publié en 1979, J. Wertsch relate une observation au cours de laquelle il a étudié les interactions essentiellement verbales entre des mères et leurs enfants : ceux-ci sont âgés de 2 ; 6, 3 ; 6 et 4 ; 6 mois. La tâche consiste à construire un puzzle à partir d’un modèle : le modèle est un camion ; l’enfant dispose de pièces découpées permettant de reproduire ce modèle.

12Inscrivant son travail explicitement dans le cadre de la théorie vygotskienne, Wertsch se donne pour objectif l’étude du processus qui conduit des régulations externes aux régulations internes. Analysant ses données (les interactions mères-enfants ont été filmées), Wertsch va distinguer quatre étapes qu’il ne faut pas, précise-t-il, assimiler à des stades. Ces étapes permettent de mettre de l’ordre dans l’ensemble de ces observations en dégageant une ligne de force développementale.

  • 4 Pour désigner cette « définition que les acteurs partagent entre eux de la situation », nous utilis (...)

13– Lors d’une première étape la mère et l’enfant n’ont pas construit une définition commune de la situation4 (l’enfant ne sait pas ce qu’il s’agit de faire dans une telle situation) de telle sorte que les régulations verbales de la mère demeurent inopérantes. Par exemple l’énoncé de la mère « la fenêtre » ne permet pas à l’enfant d’identifier la pièce qu’il tient comme représentant « la fenêtre du camion ». Il se tourne vers la fenêtre de la salle dans laquelle ils se trouvent.

14L’enfant interprète bien quelque chose dans l’énoncé de sa mère mais il n’identifie pas la fonction de cet énoncé dans la situation telle qu’elle est définie par la mère. Faute d’une définition suffisamment commune de la situation, l’énoncé de la mère ne peut servir de régulation externe. Un pointage par la mère de l’endroit où il convient de placer la pièce aurait été probablement plus efficace, commente l’auteur.

15– Au cours d’une deuxième étape, l’enfant comprend bien que l’intervention verbale de la mère réfère à une tâche commune à laquelle il est convié de participer. Reprenant une classification des « directives » proposées par Susan Ervin-Tripp, Wertsch distingue entre les directives explicites qui mentionnent l’action à effectuer et les directives non explicites du type question (est-ce qu’il y a une pièce identique ?) ou insinuation (il nous en faudrait une rouge).

16Au cours de cette deuxième étape, l’enfant accomplit correctement les actions suscitées par les directives explicites. Il peut intervenir dans la tâche sous l’effet de régulations verbales explicites formulées par l’adulte. Mais les directives non explicites demeurent sans effet. Ceci s’explique par le fait que le contexte construit par l’adulte (contexte dans lequel fonctionne ses énoncés) et le contexte construit par l’enfant ne se superposent que partiellement. L’enfant accomplit bien des actions isolées (et en ceci il collabore au projet de l’adulte) mais ses actions ne viennent que « s’encastrer » localement dans le projet de l’adulte. Les régulations verbales fonctionnent « pas à pas ». L’adulte seul assume et contrôle le déroulement de l’accomplissement de la tâche dans sa globalité (« on est en train de reproduire un modèle, chaque pièce placée est une étape vers le but final etc. ? »).

17– Au cours d’une troisième étape, un progrès décisif est accompli. L’enfant réalise des actions suggérées par des directives non explicites. Ce qui signifie que le contexte ou cadre d’activité au sein duquel il agit s’est considérablement rapproché de celui de l’adulte. En effet pour comprendre les directives non explicites, il faut replacer chaque action particulière dans le cadre du but global recherché c’est-à-dire qu’il faut fonctionner à l’intérieur d’un cadre d’activité en grande partie partagé. La tâche est réalisée sur un plan interpsychologique. Le fait de comprendre les directives non explicites signifie que l’enfant exerce un contrôle croissant sur la réalisation de la tâche. Il est en train de construire une représentation globale de la tâche et commence à percevoir chaque action particulière comme une étape conduisant au but. Nous sommes à un tournant : les régulations verbales fonctionnent certes sur un plan interpsychologique, mais le fait que l’enfant comprenne les directives non-explicites indique que l’enfant partage avec l’adulte suffisamment de significations pour que ces actes de discours indirects fassent sens pour lui. En même temps qu’il s’approprie le contexte intenté par l’adulte, il est en train de s’approprier les formes discursives même allusives par lesquelles l’autre s’adresse à lui. Un début d’autorégulation est en train de se mettre en place.

18– Enfin au cours d’une quatrième étape, l’enfant se parle à lui-même s’adressant les questions et les réponses. Le dialogue est transporté sur un plan intrapsychologique. L’enfant accomplit désormais seul la tâche en se parlant à lui-même, l’adulte se contentant d’approuver et d’encourager ses initiatives en quelque sorte « de l’extérieur ». L’enfant assume seul, dit Wertsch, les deux versants de l’interaction. La transition de la régulation externe vers la régulation interne est en cours. Nous assistons à l’émergence du langage égocentrique.

19Pour poursuivre cette analyse du déroulement d’un apprentissage, il nous faut préciser le concept de « contrôle de la situation » tel qu’il a été précisé et opérationnalisé par César Coll et son équipe.

20Supposons un adulte se proposant d’enseigner à un jeune enfant le maniement d’un jouet. Lors des toutes premières étapes (nous l’avons vu aussi dans l’exemple de Wertsch) l’adulte contrôle de part en part la situation : il invite l’enfant à s’inscrire dans le jeu en faisant par exemple une monstration du maniement du jouet. Les étapes intermédiaires se caractérisent par un déssaisissement progressif du contrôle de la situation de la part de l’adulte. Au fur et à mesure que l’enfant développe son savoir-faire, l’adulte laisse à l’enfant une part croissante d’initiatives et donc de contrôle de la situation. Aux dernières étapes l’enfant contrôle seul la situation : il sait se servir de cet objet.

21Sur un plan méthodologique, cette analyse permet de construire des indicateurs (nombre et types d’initiatives, formes du contrôle verbal etc.) pour étudier un processus d’apprentissage depuis sa phase initiale jusqu’à sa phase finale (Coll et Onrubia 1994).

22Ainsi le cadre d’analyse proposé par Vygotski selon lequel toute activité humaine complexe est effectuée à plusieurs avant d’être reconstruite et maîtrisée par le sujet seul rend possible une approche des apprentissages différente de celle qui est habituellement faite par les psychologies qui demeurent centrées exclusivement sur l’individu. Ceci conduit aussi, nous le verrons, à une toute autre analyse des difficultés que les enfants peuvent rencontrer au cours de ces apprentissages.

Situations informelles et situations formelles d’apprentissage

23Dans le cadre de la théorie historico-culturelle, nous n’avons jamais affaire à un simple rapport de face à face entre un sujet et un monde physique ou social. Le petit d’homme est toujours déjà inséré dans des situations à trois pôles « adulte-enfant-objet œuvré », relations dynamiques au cours desquelles l’adulte s’efforce de conduire l’enfant vers l’appropriation des usages de l’objet (Moro, Rodriguez art. cit.). Les rapports dialectiques – tels que nous avons essayé de les préciser – entre développement et apprentissage, ne commencent pas avec l’école ; ils commencent dés le berceau mais prennent une forme particulière dans le cadre scolaire. Dans les contextes familiaux et pré-scolaires, l’enfant agit sur le monde et construit ses savoir-faire et ses savoirs à partir de ses intérêts et de ses questionnements spontanés. Certes ce rapport au monde, au langage, à tout ce dont l’enfant fait l’expérience, est vectorisé, médiatisé par l’adulte qui a le souci constant de construire avec l’enfant des significations partagées qui permettent à ce dernier de s’approprier des aspects toujours nouveaux du monde social. Nous n’avons pas l’enfant, l’objet et un adulte cherchant à conduire l’enfant vers l’appropriation de cet objet. L’objet est toujours déjà inséré, enserré, dans un rapport communicatif, traversé pourrait-on dire d’intentions communicatives de même que le rapport communicatif adulte-enfant a toujours un objet du monde social pour enjeu (qu’il s’agisse d’un outil quotidien, d’une règle de politesse ou du sens d’un mot peu importe).

  • 5 Il est évident qu’aussi spontanées soient-elles ces pratiques éducatives sont une manière de mettre (...)

24La zone de développement prochain existe donc à tous les âges de la vie mais elle prend des formes différentes selon les types d’interactions mis en œuvre dans les contextes pré-scolaires et scolaires. Dans les contextes familiaux par exemple, l’adulte met bien à la disposition de l’enfant dans des contextes co-construits, toutes sortes d’objets nouveaux, mais il ne poursuit pas un « programme d’instruction ». Même s’il poursuit des objectifs éducatifs généraux, s’il est détenteur de quelques convictions éducatives, dans ses relations quotidiennes il s’efforcera de proposer à l’enfant des expériences qui se situent dans le prolongement et dans la continuité de ses intérêts spontanés5. Bref on ne se « dégage » que momentanément et exceptionnellement du cours des choses pour instruire l’enfant. La plupart du temps la transmission des usages s’effectue au cours même des utilisations. Il en va différemment, ainsi que nous allons le voir, dans les situations scolaires.

  • 6 Cette affirmation est à nuancer considérablement. De nombreux travaux sur les attitudes des adultes (...)

25Dans le cas des situations informelles, les interactions se déroulent dans le plein des activités quotidiennes orientées vers des finalités pratiques. Les transformations dans l’organisation psychologique de l’apprenant provoquées au cours de ces interactions ne sont pas délibérément recherchées et la plupart du temps échappent à la conscience des interlocuteurs. Ainsi se produit pour l’essentiel l’acquisition du langage oral : celle-ci s’effectue à partir des utilisations de la langue orale dans les situations quotidiennes et sans qu’il y ait une intention didactique explicite de la part de l’adulte qui dialogue avec l’enfant6 (on a vu que l’enfant utilisait le système phonologique ainsi que les règles syntaxiques et grammaticales de sa langue maternelle bien avant qu’il ne prenne conscience de ces unités et de ces règles).

26Par contre lorsqu’il fallut transmettre les savoirs élaborés dans le cadre d’une culture d’écrit, il devint nécessaire d’instaurer des situations formelles d’apprentissage.

27Nous ferons quelques remarques à ce propos :

28Ainsi que l’ont montré certains auteurs, J. Goody en tout premier lieu (Goody 1977, mais aussi Detienne et al. 1992), l’écriture fût l’une des conditions pour qu’il y ait apparition et développement des pratiques scientifiques : non seulement l’écriture a apporté aux sociétés qui la possédaient des moyens sans précédent pour conserver les connaissances, mais elle fut aussi indispensable à l’élaboration même de ces connaissances. Apparaissent alors des « savoirs formels productifs » du fait de l’émergence des pratiques d’écrit. L’écriture positionnelle des nombres rendant possibles des calculs et une « arithmétique » illustre ce point.

29Dans les situations de transmission informelle (caractéristiques des sociétés à traditions orales), l’enfant découvre l’outil lors de son utilisation par les adultes au cours de leurs activités quotidiennes. Par contre pour qu’une transmission de connaissances élaborées dans des situations formelles d’apprentissage soit possible, plusieurs conditions sont requises :

  1. Il est nécessaire que soit dégagé un temps social propre, le « temps des études » pour reprendre l’expression de Michel Verret (Verret 1975).

  2. Il existe désormais un ordre de transmission, ordre déterminé par les contraintes propres aux contenus transmis.

  3. On assiste à une inversion des finalités par rapport aux situations informelles d’apprentissage : dans les situations informelles, l’action a pour finalité première de produire une transformation d’un état du monde ; ce n’est qu’indirectement et le plus souvent à l’insu des agents eux-mêmes que cette action a un rôle formateur. Dans les situations formelles d’apprentissage, c’est l’acte d’apprendre qui devient la finalité première explicitement recherchée par les intéractants ; l’urgence de l’action est mise en suspens.

  • 7 Ainsi que le signale J.Y Rochex dans la présentation du texte de Vygotski, ce dernier fait allusion (...)

30Ainsi dans les situations formelles d’enseignement-apprentissage, l’apprentissage est réglé de l’intérieur par des nécessités propres aux contenus de ces apprentissages : par exemple l’appropriation de certains outils sera un travail préalable à l’appropriation de tel autre : c’est le cas par exemple des systèmes d’écritures, des systèmes numériques, des différents systèmes de notations etc. Nous assistons à une transformation de la nature même des processus d’apprentissage : ceux-ci ne sont plus réglés par des facteurs extérieurs aux contenus des apprentissages (urgences pratiques, intérêts spontanés de l’enfant, opportunités de la vie quotidienne etc.), mais par des nécessités internes aux contenus mêmes des apprentissages. Les apprentissages sont pilotés « de l’intérieur », pourrait-on dire, par des contraintes inhérentes aux contenus transmis. Nous sommes ici dans le domaine des apprentissages provoqués et non plus dans celui des apprentissages spontanés. Pour reprendre la formulation de Vygotski, l’élève doit désormais suivre le programme de l’école et non plus, comme c’était le cas auparavant, suivre son propre « programme »7 (Vygotski 1935/1995).

  • 8 On suppose que parmi le matériel découvert à Uruk, certaines tablettes avaient une fonction pédagog (...)
  • 9 Il est parfaitement possible, ainsi que le montre la recherche de Bernardin, de recourir auprès de (...)

31En ce qui concerne les outils, dans le cas des situations formelles, l’enfant n’est pas confronté à de nouveaux outils au hasard des situations rencontrées. Des situations spécifiques sont instituées par les adultes en vue de transmettre de façon explicite et ordonnée les outils intellectuels indispensables à l’appropriation d’une culture d’écrit. Alors que dans les situations informelles, les outils sont éprouvés en fonction de leur efficacité dans le « plein » des situations, dans les situations formelles, un travail d’enseignement-apprentissage est effectué sur les outils eux-mêmes désinsérés en quelque sorte des situations d’utilisation. L’outil, son organisation interne, les règles qui président à ses utilisations sont au centre de l’attention conjointe de l’enseignant et de l’apprenant et constitue l’objet d’un nouveau type de travail historiquement apparu : la transmission-appropriation des outils intellectuels nécessaires à l’appropriation d’une culture d’écrit8. Ainsi que nous le verrons, l’extraction de ces outils par rapport aux situations où ils sont utilisés est fréquemment source de difficultés pour les élèves. Privilégier exclusivement l’organisation interne de l’outil au détriment de ses fonctions risque de rendre cet objet mystérieux aux yeux de nombreux élèves : c’est le cas dans les situations d’enseignement-apprentissage de l’écrit lorsque l’enseignant fait travailler les élèves exclusivement sur le code9.

Examen du fonctionnement d’une situation scolaire d’enseignement d’apprentissage

32Examinons ce qui est caractéristique d’une situation scolaire d’enseignement – apprentissage dans cette perspective.

33Le maître place les élèves face à une situation-problème : évaluer des quantités, rechercher une procédure pour parvenir à un but etc. Ceux-ci vont alors mobiliser et mettre en œuvre les connaissances qu’ils ont déjà construites. Selon la marge d’autonomie que le maître accorde à ses élèves, les élèves proposeront un nombre plus ou moins élevé de tentatives de solutions.

34La plupart du temps – et comment pourrait-il en être autrement ? – les solutions envisagées par les élèves sont soit erronées, soit terriblement coûteuses et de ce fait ne peuvent être retenues comme viables. C’est alors que le maître introduit dans la situation didactique des procédures historiquement produites.

35On voit que c’est au sein de la situation didactique (les didacticiens parlent de « système didactique ») que l’élève est confronté aux connaissances historiquement produites. Le maître met à la disposition des élèves des concepts scientifiques tels que ceux de surface, de volume... ainsi que des procédures de calcul élaborées historiquement et retenues en raison de leur efficacité et de leur cohérence à l’intérieur d’un système (arithmétique, géométrie euclidienne etc.)

36Celui-ci aura bien évidemment pour souci majeur de choisir le moment le plus opportun pour introduire ces conceptions scientifiques. Ce sera le moment où elles ont le plus de chances d’apparaître aux yeux des élèves comme apportant une réponse à la fois éclairante sur le plan théorique et efficace pour résoudre les problèmes qui leur seront proposés dans le cadre de ces situations. C’est néanmoins sur la base de leurs conceptions spontanées – mais de ces conceptions retravaillées au sein de la situation d’enseignement-apprentissage – que les élèves seront en mesure d’attribuer du sens aux conceptions scientifiques.

37On le voit les deux niveaux de conceptualisations (les conceptualisations spontanées de l’enfant et les nouveaux outils de conceptualisation proposés par le maître) ne subsistent pas de façon statique dans la tête des enfants comme pourraient se superposer deux couches géologiques d’âges différents. Comme pour l’apprentissage d’une langue étrangère ou de la lecture écriture, un double mouvement peut être observé :

  • C’est sur la base des connaissances jusqu’alors construites que l’élève pourra s’approprier les connaissances nouvelles transmises par l’école

  • Mais en retour ces connaissances nouvelles (systèmes de concepts scientifiques scolairement transmis) vont venir transformer les conceptualisations antérieures.

Analyse d’un exemple : apprendre à lire et à écrire

Les systèmes d’écriture en tant qu’outil

  • 10 De nombreux auteurs, Yves Clot en particulier, ont insisté ces derniers temps sur la notion de « ca (...)

38Ainsi que le fait remarquer Emilia Ferreiro, nous disposons aujourd’hui de travaux fort bien documentés sur l’histoire et la diversité des systèmes d’écriture. L’ouvrage de F. Coulmas en particulier est ici une référence (Coulmas 1989). Un système d’écriture est un ensemble de règles d’usages historiquement produites. Fait d’emprunts, de ré-élaborations successives en fonction de besoins nouveaux, cet ensemble de règles est plus ou moins homogène, plus ou moins cohérent. Replacer un système d’écriture dans une perspective historique est particulièrement éclairant pour analyser les situations au sein desquelles un adulte s’efforce de transmettre cet outil à de jeunes enfants. En effet un outil est l’objectivation dans un objet physique ou symbolique de procédures ou de règles d’usages fruit de l’activité d’un groupe social. Ces procédures, relativement stabilisées10, ont été sélectionnées en raison de leur efficacité technique ou symbolique. Il s’agit de formes canoniques d’agir déposées dans des objets physiques ou dans un matériau sémiotique dans le but de réaliser des objectifs précis. Les systèmes d’écriture ne font pas exception à ce que l’on peut dire de l’outil en général. Ils sont nés du besoin d’établir des documents comptables, mais aussi de communiquer à distance, éventuellement à une large audience. Les énonciateurs ne disposant plus – par définition – des ressources de l’oral, et en tout premier lieu de l’intonation, ont à résoudre des problèmes tels que marquer la cohérence, la continuité ou l’importance du propos, indiquer que l’on change de thème, rapporter le discours d’autrui, identifier les participants et plus simplement symboliser certains aspects des formes utilisées à l’oral (le mot comme « notation de notation »). Mais toutes les dimensions de la parole ne peuvent être représentées tels l’intonation ou le débit par exemple (Olson 1994). Inversement le système d’écriture offre des possibilités qui n’existent pas à l’oral : surlignages, paragraphes, guillemets etc. Enfin – et avant tout dans l’ordre des déterminations – les pratiques d’oral et les pratiques d’écrit ne se développent pas dans les mêmes sphères d’activités et n’ont donc pas les mêmes finalités.

  • 11 Nous reprenons ici l’analyse de l’activité en trois niveaux (activité proprement dite, action et op (...)

39L’écrit en tant qu’outil ne réside donc pas dans la suite des marques graphiques disposées sur une feuille de papier mais dans le système des règles qui en régissent la production ; règles qu’il nous faut donc considérer comme des procédures c’est-à-dire des manières collectives d’agir lorsque le scripteur se trouve confronté à un certain type de problème communicatif. Le texte visible (lisible) est le produit des actions et des opérations effectuées selon ces règles par le scripteur aux différentes étapes de la production de son texte11. Le système d’écriture fournit les règles c’est-à-dire les formes que doit revêtir l’action pour réaliser un texte en tant que produit fini.

  • 12 Cela n’a pas non plus grand sens de dire qu’il le ré-invente. Il nous semble plus juste de dire que (...)

40Pour tout outil, nous devons distinguer trois moments essentiels : son invention, son utilisation, sa transmission. Un enfant qui apprend à lire et à écrire n’invente12 pas le système d’écriture et par définition ne sait pas encore l’utiliser. Mais guidé par l’adulte il apprend à se servir de cet outil. C’est cette activité conjointe au cours de laquelle s’effectue la transmission d’un système d’écriture que nous voulons maintenant soumettre à l’analyse.

L’enseignement-apprentissage de la lecture et de l’écriture d’un point de vue historico-culturel

41Prenons la lecture pour exemple. L’activité de lecture pour un lecteur expert mobilise, on le sait par les nombreux travaux existant sur ce sujet, un grand nombre d’actions et d’opérations étroitement reliées les unes aux autres. Disons très schématiquement qu’un lecteur expert confronté à un texte nouveau s’interrogera sur le genre de texte auquel il a affaire, sur le but recherché par l’auteur. Il s’efforcera de construire le contexte communicatif au sein duquel fonctionne ce texte. Puis il s’adonnera à des actions et opérations de niveaux différents : graphémique, lexical, phrastique etc. allant du déchiffrage à la construction d’une représentation sémantique d’une première portion de texte. Ayant construit une première représentation sémantique et prenant appui sur elle, il s’intéressera alors à une nouvelle portion de texte etc.

42Conservons notre exemple et prenons maintenant le cas d’un adulte apprenant à lire à un jeune enfant à partir d’un petit récit que l’un et l’autre ont sous les yeux. Dans un premier temps l’adulte exerce un contrôle maximum sur la situation. Il oriente l’enfant vers le sens global du récit en attirant son attention sur le titre ou sur une image illustrant l’un des thèmes du récit. S’il s’agit d’une série d’aventures concernant un personnage déjà connu de l’enfant, l’adulte pourra évoquer certains épisodes passés. Autre éventualité, il pourra aussi, ainsi que l’évoque E. Ferreiro, lire le texte faisant en quelque sorte jaillir le sens de cet « objet-texte » : opération qui n’est pas dénuée de mystère aux yeux de l’enfant (Ferreiro 1998).

43Puis soulignant du doigt le début du texte, l’adulte invitera l’enfant à un travail de déchiffrage d’une portion de texte c’est-à-dire qu’il l’invitera à effectuer telle opération particulière en présence d’une ou de plusieurs marques graphiques. Mais ce travail qui consiste à effectuer telle opération en présence d’une marque (établir des relations phono-graphiques, identifier une unité lexicale etc.) est demandé à l’enfant sans que soit perdue de vue la fonction que remplit cette marque : quelle opération induit-elle qui permet de résoudre tel problème global ou local rencontré par le lecteur à cet instant de sa lecture.

44Par ses commentaires l’adulte répond aux tentatives de l’enfant et apporte les rectifications qui permettent que soient intégrés les résultats partiels des contributions de l’enfant à l’ensemble du travail de lecture que l’adulte et l’enfant sont en train de réaliser ensembles.

45Comment interpréter cette situation ? L’adulte ne lit pas au sens de ce qu’est lire lorsqu’on lit un texte pour un public ou pour soi. Quant à l’enfant il ne lit pas encore ; il participe par certaines de ses actions au projet didactique de l’adulte.

46Il nous semble plus exact de dire que l’enfant en collaboration avec l’adulte s’adonne à un travail de reconstruction du sens du texte en apprenant dans le même temps à faire fonctionner les outils d’écrit, c’est-à-dire à mobiliser les procédures adéquates en présence de telle ou telle marque graphique : ponctuation, majuscules etc.

47Le travail auquel s’adonnent l’adulte et l’enfant se déroule donc en permanence sur deux plans, chaque plan étant en interaction avec l’autre :

  • l’adulte et l’enfant co-construisent le sens d’un épisode du récit.

  • au travers de cette activité, l’adulte apprend à l’enfant les procédures, c’est-à-dire les opérations qu’il faut effectuer en présence de telle marque graphique.

48Les différentes règles d’action – d’abord découvertes et mises en œuvre sous une forme collaborative – seront progressivement reconstruites et « orchestrées » par l’enfant seul. Alors que c’était l’adulte qui orientait l’attention de l’enfant vers tel ou tel aspect du texte, c’est maintenant l’enfant qui oriente volontairement son attention en fonction des questions qu’il se pose.

  • 13 Il nous semble important de mettre l’accent ainsi que l’ont fait de nombreux auteurs sur le fait qu (...)

49On pourra dire que l’enfant « sait lire » lorsqu’il aura reconstruit pour lui-même ces différentes actions et opérations d’abord effectuées à plusieurs et distribuées à des moments différents du temps des apprentissages. Il lui faudra non seulement faire siennes les capacités dans un premier temps mises en œuvre à plusieurs, mais aussi les « orchestrer » en fonction des besoins de la tâche13. Par exemple, il lui faudra intérioriser les régulations verbales de l’adulte. Ces régulations intériorisées donneront jour à la capacité de contrôle de ses propres actions et opérations.

  • 14 On sait que cette loi du développement, reprise par Vygotski, a été énoncée par P. Janet. Elle devr (...)

50Le lecteur aura compris que nous mettons ici en œuvre l’hypothèse de Vygotski selon laquelle l’apprentissage d’une « activité culturelle complexe » se déroule successivement sur deux plans : d’abord sur un plan inter-psychologique puis sur un plan intra-psychologique (Vygotski 1931/1978)14.

51Il peut se trouver, pour des raisons inhérentes au caractère temporel des apprentissages, qu’un travail sur les procédures soit momentanément « autonomisé », c’est-à-dire que pendant un temps l’adulte et l’enfant s’adonne à un travail sur telle règle particulière envisagée pour elle même. Mais cette mise à l’écart des finalités ne saurait être que provisoire car il est évident que l’enfant s’appropriera d’autant mieux un outil qu’il sera en mesure d’en comprendre la fonction. Ceci ne pourra se faire que par la mise en œuvre de cet outil dans une tâche particulière faisant sens à ses yeux. Placé dans de telles situations il sera en mesure de comprendre le statut d’outil des différents savoirs et savoir-faire que l’on cherche à lui faire acquérir. L’enseignement-apprentissage centré exclusivement sur le « décodage » est le produit d’une conception réifiée des outils. Elle conduit à faire travailler les élèves sur les outils pris pour eux – mêmes en « oubliant » totalement l’activité humaine dont ils sont l’objectivation provisoire. Cet oubli de l’activité historique des hommes a pour corrélat l’oubli de l’activité des apprenants ayant pour tâche de s’approprier ces outils. Il s’agit du même oubli. Il n’est pas étonnant dés lors que de nombreux enfants ne parviennent pas à comprendre ce que l’on attend d’eux dans de telles situations (Brossard 1993).

De quelques difficultés…

  • 15 En réalité nous avons souvent observé que de nombreux psychologues scolaires et ré-éducateurs metta (...)

52L’introduction des nouvelles générations aux différentes sphères de la culture d’écrit nécessite non seulement un allongement considérable du temps des apprentissages mais aussi, ainsi que nous venons de le voir, la mise en place de situations spécifiques de transmission. Or l’on sait que ces situations sont loin de réaliser de façon toujours satisfaisante les finalités sociales pour lesquelles elles ont été instituées. En clair un très grand nombre d’enfants sortent du systéme scolaire sans avoir acquis les connaissances fondamentales que l’on est en droit d’exiger dans nos sociétés contemporaines. Ainsi que le souligne Jérôme Bruner nos sociétés se heurtent à un problème vital pour toute société, celui de la transmission de la culture (Bruner 1996). Nous n’avons pas la prétention de traiter en quelques lignes de façon tant soit peu satisfaisante cette question qui fait l’objet comme on le sait d’un nombre considérable de travaux. Nous voulons simplement suggérer qu’il est possible de proposer dans le cadre de la théorie historico-culturelle une analyse des difficultés scolaires qui diffère de celles qui sont communément proposées. Peut-être que mises en oeuvre ces analyses révéleraient leur fécondité lors de l’instauration de pratiques de « remédiation »15.

  • 16 Mais on pourrait en ajouter d’autres : difficultés d’accès à de nouveaux contextes (ceux où prédomi (...)

53À toutes les difficultés liées à l’entrée dans une culture d’écrit16 s’ajoutent des difficultés liées à la forme historique (donc transitoire) que revêtent dans nos sociétés les situations formelles d’apprentissage. Si l’instauration de ces situations fut une nécessité historique, une « autonomisation » radicale et une atomisation du travail pédagogique se trouvent souvent à la source de nombreuses difficultés. Fréquemment, en effet, les élèves sont invités à s’approprier des outils indépendamment des fonctions que ces outils remplissent.

54Lors d’une observation faite au cours de la première année de scolarité obligatoire en France, nous avons observé plusieurs séquences d’un enseignement traditionnel (i.e centré sur la transmission des règles de transcription grapho-phonologique) et avons procédé à une série d’entretiens avec les élèves. Les entretiens avaient pour support les exercices qui leur avaient été soumis à l’issue de la leçon.

  • 17 Emilia Ferreiro fait remarquer que l’affirmation « b / a ça fait ba » n’est évidente que pour des a (...)

55Le résultat principal de ces observations fut le suivant : seuls quelques élèves parvenaient à reformuler l’objectif didactique poursuivi par le maître, à savoir l’enseignement-apprentissage d’une règle de transcription grapho-phonétique. La majorité des élèves quant à eux réalisait l’exercice en s’adaptant à la « structure de surface » de l’exercice c’est-à-dire en s’efforçant d’apporter la « bonne réponse ». Enfin quelques élèves se trouvaient dans un univers chaotique dont ils ne percevaient ni les tenants ni les aboutissants (Brossard 1993)17.

56Si cette analyse est exacte, ce n’est pas « dans » l’élève, dans quelques modules cognitifs déficients qu’il faut rechercher la source de ces difficultés. Il convient au contraire de s’interroger sur la nature des situations d’enseignement-apprentissage proposées aux élèves et sur la manière dont elles fonctionnent ou dysfonctionnent (Reuter, 1996)

  • 18 Nous ne voulons pas dire ici que le contexte doit être nécessairement et dans tous les cas effectiv (...)

57Les analyses qui précèdent nous invitent à penser qu’il convient en tout premier lieu de construire des situations-tâches qui fassent sens aux yeux des élèves, c’est-à-dire des situations et des tâches qui mettent en œuvre ce que Vygotski nomme une « activité culturelle complexe » : tâches construites de telle sorte que les élèves en perçoivent la finalité globale : produire un texte explicatif en sachant à qui et pourquoi on explique, lire un texte envoyé par les élèves d’une autre classe, intervenir par écrit sur un problème débattu pour faire en sorte que son point de vue soit pris en compte etc. en un mot permettre aux élèves de construire les contextes sociaux à l’intérieur desquels les textes (lus ou produits) sont appelés à fonctionner c’est-à-dire à provoquer quelques transformations18.

58C’est à l’occasion des problèmes locaux rencontrés lors de l’effectuation de ces tâches que l’adulte pourra introduire tel ou tel outil du système d’écrit. Ainsi que l’a montré Francis Ruellan dans une recherche toute entière guidée par cette hypothèse, la probabilité est forte pour que les élèves s’emparent de ces outils lorsqu’ils en ils saisissent la fonctionnalité (Ruellan 1999).

Autres exemples…

59Dans un article publié en 1989, D.H. Rowe s’efforce de suivre la construction des premières connaissances d’écrit par de tout jeunes enfants d’une école pré-élémentaire au cours des interactions sociales enfants – enfants et enfants – adultes. La méthode est ethnographique et les observations se déroulent sur plusieurs mois. Parmi les différentes activités proposées aux élèves, ceux-ci pouvaient une fois par jour choisir les activités de production de textes. Ces productions avaient, selon les situations, plusieurs finalités possibles : lecture publique, publication dans un journal de classe, constitution de documents etc. Les élèves qui choisissaient cette activité se retrouvaient autour de la « table d’écriture » soit comme scripteurs soit comme lecteurs.

60Les multiples conversations entre auteurs et lecteurs (les rôles s’inversant fréquemment) créaient un monde de significations où étaient mis en commun des récits, des éléments d’expériences personnelles mais aussi des projets, des points de vue, des intentions et enfin des savoirs et des savoir-faire relatifs à l’écrit : certains expliquent pourquoi et comment on date une lettre, ce qu’est une majuscule ou un point d’exclamation. De nombreuses confrontations ont lieu lorsque les lecteurs décèlent dans une production d’autres intentions que celle que l’auteur avait cru y mettre. C’est à l’occasion de telles confrontations que des procédures sont échangées et que l’adulte propose les outils « canoniques » du système d’écriture propre à la communauté. D.H. Rowe note que ce qui est appris au cours d’un échange met parfois plusieurs semaines avant d’être réinvesti dans une production personnelle. Le caractère longitudinal de son observation lui permet d’identifier les effets à long terme de certaines interactions. Par exemple soumis aux critiques d’un de ses pairs, l’enfant-scripteur est amené à adopter à l’égard de sa propre production une attitude de lecteur. Ainsi se construit sur un plan inter-psychique d’abord, intra-psychique ensuite, la capacité de re-lecture : l’auto-correction (si ingénieusement étudiée par A. Karmiloff – Smith dans une perspective purement cognitiviste) étant rendue possible par l’intériorisation du regard de l’autre sur son propre texte.

Une dernière remarque concernant les problèmes de remédiation

  • 19 Notons à ce propos qu’un travail didactique est effectué sur le questionnement des élèves. Ce point (...)

61Ainsi que la plupart des didacticiens l’ont souligné, c’est en termes de continuités-ruptures qu’il nous faut concevoir la progression didactique : continuités parce que les élèves ne peuvent s’approprier les savoirs et savoir-faire transmis par l’école que sur la base des questions qu’ils peuvent poser et se poser quant à la pertinence des connaissances nouvelles qu’on leur propose19. Ruptures parce qu’à chaque instant le maître introduit des outils et connaissances produits et validés ailleurs que dans le champ d’expérience des enfants. Cette contradiction vivante entre les connaissances spontanément mobilisées par les élèves et les connaissances historiquement élaborées en cours de transmission constitue le cœur même des processus d’enseignements-apprentissages. Elle en explique les tensions et permet de comprendre pourquoi ces apprentissages sont « difficiles ».

62Enfin, nous ne devons pas perdre de vue la dimension temporelle des apprentissages. Le concept de zone de développement prochain permet de « borner » l’empan temporel d’un apprentissage. Un apprentissage commence lorsque l’adulte et l’enfant construisent un contexte en partie commun et qu’à l’intérieur de ce contexte l’adulte introduit des outils et des connaissances que l’enfant ne maîtrise pas encore. Un apprentissage se termine lorsque l’enfant a reconstruit pour lui même les actions et opérations constitutives de cet outil ainsi que le champ de ses applications.

  • 20 J. Fijalkow a fait l’analyse du retour en force des « dyslexies », maladies que l’on croyait dispar (...)

63Entre ces deux moments l’adulte se dessaisit progressivement du contrôle qu’il exerce sur les situations. Plusieurs situations-problèmes sont résolues sous une forme collaborative. Mais tous les élèves ne sont pas à égale distance des attentes du maître. Il peut donc arriver que certains élèves soient confrontés trop tôt à des tâches qu’on leur demande d’accomplir seuls. Ainsi sont générées des difficultés propres à tel ou tel élève. Contrairement aux pratiques aujourd’hui dominantes qui consistent à extraire un élève de sa classe afin de procéder à un prétendu inventaire de ses « compétences »20, il nous semble important de maintenir aussi longtemps que possible ces élèves dans le contexte de la classe. S’il existe des psychologues scolaires (« nous avons besoin, écrivait Vygotski, d’une psychologie des apprentissages scolaires »), c’est pour qu’ils viennent observer et analyser avec le maître comment se déroulent les apprentissages dans le contexte de la classe. Quel contexte l’enfant a-t-il construit pour apporter telle réponse à la tâche proposée, comment les difficultés rencontrées et évaluées par l’entourage sont-elles retraduites par l’enfant dans son histoire personnelle, comment le travail scolaire est-il pris en compte, et s’il est pris en compte comment est-il reformulé etc. ? Telles sont quelques unes des questions qui méritent, pensons-nous, d’être soulevées.

64Enfin l’hétérogénéité d’une classe – à partir du moment où l’on rompt avec une pédagogie frontale – est loin d’être un facteur négatif dans la mesure où cela permet de multiplier des interactions entre élèves ; interactions qui, correctement guidées, peuvent être autant d’occasions d’apprentissage pour tous.

65Si l’on fait avec nous l’hypothèse que les difficultés persistantes conduisent dans de nombreux cas à une déchirure du tissu communicatif entre un maître et un élève, alors la seule pratique de remédiation pensable consistera à reconstruire entre cet enfant et un adulte un nouvel espace de développement... afin de rendre à nouveau possibles des interactions adaptées.

Notes

1 Nous reprenons ici l’expression utilisée par Vygotski (tout au moins dans sa traduction anglaise) dans un texte extrait de « Mind in Society » intitulé « The Prehistory of Written Language » (1978, p. 118).

2 Bien qu’invisible le contexte n’en est pas moins réel. Il ne saurait en aucun cas se réduire à quelques variables résiduelles, source de « biais » pour le chercheur ; l’expérimentaliste en psychologie ne s’interroge quasiment jamais sur le contexte qu’il propose à ses sujets. Et pourtant c’est bien à ce contexte que ceux-ci répondent. Ce problème central a été étudié en détail par Michèle Grossen dans « Intersubjectivité en situation de test » (Grossen 1988).

3 À partir de cette analyse et sans vouloir constituer une « typologie », nous avons essayé de caractériser différentes formes que peuvent revêtir les situations d’apprentissage (Brossard 2001).

4 Pour désigner cette « définition que les acteurs partagent entre eux de la situation », nous utilisons le terme de « contexte ».

5 Il est évident qu’aussi spontanées soient-elles ces pratiques éducatives sont une manière de mettre en œuvre une « idéologie » pratique c’est-à-dire un ensemble de croyances, de valeurs, de conceptions plus ou moins élaborées, plus ou moins réfléchies et thématisées. Les acteurs ne peuvent en expliciter qu’une part infime, la plupart du temps de façon imaginaire.

6 Cette affirmation est à nuancer considérablement. De nombreux travaux sur les attitudes des adultes à l’égard du langage de leur enfant montrent que ceux-ci manifestent des exigences très variables. Il n’en reste pas moins que l’hypothèse vygotskienne selon laquelle l’acquisition de l’oral part des utilisations pour aller vers le systéme alors que l’apprentissage de l’écrit part du système pour aller vers ses utilisations nous semble pouvoir servir d’idée directrice pour de nombreuses recherches empiriques.

7 Ainsi que le signale J.Y Rochex dans la présentation du texte de Vygotski, ce dernier fait allusion ici aux intérêts socialement construits au cours des apprentissages informels ; il ne s’agit pas d’une quelconque programmation « génétique » (Rochex 1995).

8 On suppose que parmi le matériel découvert à Uruk, certaines tablettes avaient une fonction pédagogique. Il devait donc exister des situations spécifiques d’apprentissage (Goody 1979).

9 Il est parfaitement possible, ainsi que le montre la recherche de Bernardin, de recourir auprès de tous jeunes enfants à une approche historique des différents systèmes d’écriture. Cet éclairage historique permet aux enfants de comprendre le « pourquoi » d’un système d’écriture (pour répondre à quels problèmes telle société a-t-elle inventé un système d’écriture ?) ainsi que la diversité des différents systèmes (Bernardin 2002). De plus le fait de pouvoir se resituer dans le plein d’une histoire, leur permet d’attribuer du sens aux apprentissages qu’on leur demande d’effectuer.

10 De nombreux auteurs, Yves Clot en particulier, ont insisté ces derniers temps sur la notion de « catachrèse ». Entendons par là les reprises-modifications que les individus font subir aux usages établis d’un outil. Nous n’en parlons pas ici, non pas parce que nous sous-estimons l’importance du phénomène (comment pourrait-on expliquer autrement la « vie » du langage par exemple ?) mais tout simplement parce que ce thème ne s’inscrit pas ici dans la ligne de notre propos.

11 Nous reprenons ici l’analyse de l’activité en trois niveaux (activité proprement dite, action et opération) telle qu’elle a été proposée par A.N. Leontiev dans « Le développement du psychisme » et opérationnalisée sur un plan didactique par des auteurs comme Schneuwly et Dolz (1997).
Pour une théorie générale de la production de texte, nous renvoyons le lecteur à l’ouvrage de Jean-Paul Bronckart : « Activité langagière, texte, discours » (Delachaux et Niestlé, Paris : 1996).

12 Cela n’a pas non plus grand sens de dire qu’il le ré-invente. Il nous semble plus juste de dire que guidé par l’adulte il le découvre.

13 Il nous semble important de mettre l’accent ainsi que l’ont fait de nombreux auteurs sur le fait que certaines opérations seront automatisées, à condition de n’y voir qu’un aspect de cette activité culturelle complexe qu’est la lecture. De plus le lecteur a toujours la possibilité de redéployer et de réexaminer de façon consciente les opérations devenues automatisées.

14 On sait que cette loi du développement, reprise par Vygotski, a été énoncée par P. Janet. Elle devrait pouvoir s’appliquer tout autant à la phylogenèse qu’à l’ontogenèse. S’il en est ainsi, l’autre est au cœur de la complexification des actions humaines. Les actions des individus se complexifieraient du fait qu’elles intégreraient les actions initialement effectuées par d’autres au cours d’une même tâche. Par exemple l’acte d’effectuer un dénombrement d’une part et celui de contrôler qu’à chaque mot-nombre on a bien fait correspondre un objet auraient été dans un premier temps deux actions effectuées par deux acteurs différents. Cette hypothèse, encore à étayer par des travaux empiriques, nous semble d’une grande fécondité didactique. Elle a en particulier le mérite de nous faire définitivement sortir du schéma réducteur « sujet cognitif/objet » (stérilisant car a-développemental).

15 En réalité nous avons souvent observé que de nombreux psychologues scolaires et ré-éducateurs mettaient à leur insu en œuvre des pratiques ré-éducatives proches de celles que pourrait inspirer une analyse historico-culturelle de la genèse des difficultés scolaires.

16 Mais on pourrait en ajouter d’autres : difficultés d’accès à de nouveaux contextes (ceux où prédominent les pratiques d’écrit), difficultés liées à la maîtrise de contenus complexes etc.

17 Emilia Ferreiro fait remarquer que l’affirmation « b / a ça fait ba » n’est évidente que pour des adultes hyper-alphabétisés.

18 Nous ne voulons pas dire ici que le contexte doit être nécessairement et dans tous les cas effectivement communicatif (du type écrire un texte destiné à une autre classe avec laquelle on correspond) ; il peut l’être fictivement (du type argumenter dans un réseau élargi et donc non directement perceptible). Ce qui importe, c’est que les élèves perçoivent la dimension fondamentalement communicative du texte à produire ou à comprendre. Cette préoccupation a conduit J.-P. Bernié à proposer le concept de « fictionnalisation » (Bernié, 1998).

19 Notons à ce propos qu’un travail didactique est effectué sur le questionnement des élèves. Ce point sera examiné dans le chapitre suivant. Le maître s’efforçe en effet de conduire les élèves d’un questionnement « spontané » vers des questions « élaborées » c’est-à-dire des questions qui ont une relation de pertinence avec le domaine scientifique abordé. Comment le fœtus se nourrit-il dans le ventre maternel ? Voilà une question que très probablement aucun enfant ne s’est jamais posé et ne se poserait jamais en dehors des situations scolaires.

20 J. Fijalkow a fait l’analyse du retour en force des « dyslexies », maladies que l’on croyait disparues (Fijalkow 2003).

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© Presses universitaires du Septentrion, 2004

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