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Vygotski

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Michel Brossard

Chapitre 5. Apprentissage et développement II

Nouvelles questions : le rôle central joué par les apprentissages scolaires

Texte intégral

Vygotski et l’école

  • 1 Rappelons que dés la période de Gomel, tout jeune enseignant, il fonde un institut de recherche péd (...)

1Vygotski (du moins dans les textes que nous connaissons de lui) n’adopte pas vis-à-vis de l’école telle qu’elle fonctionnait dans la société russe de son temps, une attitude normative. Il ne se pose pas en réformateur pédagogique. Il faudrait examiner de prés le rôle qui fut le sien dans le cadre du mouvement en faveur de la pédologie. Sa participation à ce mouvement consista pour lui à défendre un certain nombre de thèses, le concept de développement comme concept central de la pédologie par exemple (Fradkin 1990), à marquer le cas échéant un certain nombre de désaccords avec tel ou tel de ses contemporains et amis (il défend par exemple le principe des disciplines formelles contre les partisans de leur suppression). Mais s’il participe pleinement aux débats éducatifs de son temps, s’il dirige un grand nombre de recherches sur les apprentissages scolaires, si, au plan théorique, il donne un statut central aux apprentissages scolaires, on aurait tort de chercher en lui l’instigateur d’un de ces nombreux courants pédagogiques tel qu’il en fleurit en cette première moitié du 20e siècle. Néanmoins il est clair qu’aucune question relative à l’éducation ne lui fût étrangère ; et ceci à toutes les périodes de sa vie1.

2Ceci ne veut pas dire qu’il ne prît pas partie, et parfois avec vigueur, sur telle ou telle pratique éducative. Ainsi concernant les enfants déficients il critique l’usage exclusif d’un matériel « concret » qui ne fait que renforcer chez ces enfants leurs difficultés à effectuer un travail exigeant un certain niveau d’abstraction. Autre exemple : la manière dont il esquisse le programme qu’il conviendrait d’enseigner à l’école pré-élémentaire.

  • 2 Nous essaierons de montrer que dans plusieurs textes, Vygotski circonscrit « l’emplacement » des re (...)

3Le nombre et la diversité des positions qu’il prit tout au cours de sa vie montrent à l’évidence l’importance qu’il accordait aux questions éducatives. Dans son travail de chercheur Vygotski adopte une position tout à fait originale en plaçant les apprentissages scolaires au centre de sa réflexion. C’est en effet la manière même dont il a posé la question du développement des fonctions psychiques supérieures qui le conduit à s’intéresser tout particulièrement aux apprentissages scolaires et à s’interroger sur le lien interne existant entre le développement humain et les apprentissages scolaires. Mais même si ses analyses conduisent à repenser les pratiques d’enseignement, sa préoccupation majeure n’est pas de proposer une nouvelle manière d’enseigner2.

4Cependant lorsque Vygotski parle des apprentissages scolaires et en particulier de l’apprentissage des concepts scientifiques, on ne peut pas ne pas s’interroger sur le type de pédagogie pratiquée qui se profile derrière ses propos. Manifestement il ne détient pas ce que nous appellerions aujourd’hui une « théorie didactique » des apprentissages. En particulier nous avons déjà noté après d’autres que Vygotski laisse en blanc (faute de temps ?) la question centrale de la transposition didactique.

  • 3 Une note de l’édition soviétique de 1952 nous apprend que « Vygotski a utilisé des mémoires de fin (...)
  • 4 Ainsi concernant l’apprentissage de l’écrit il s’interroge sur le degré de maturité des fonctions p (...)

5À quel type d’enseignement-apprentissage Vygotski se réfère-t-il lorsqu’il analyse tel apprentissage particulier, celui de l’écrit ou de l’arithmétique par exemple. En l’absence de toute information historique sur la nature des observations qui supportent sa réflexion théorique3, nous sommes tentés de répondre de la manière suivante : lorsqu’il parle des apprentissages scolaires (dans le chapitre 6 de Pensée et Langage notamment) Vygotski pense à un apprentissage qui globalement se déroule « bien ». Il s’interroge sur la place occupée par les apprentissages scolaires dans le développement du psychisme et non sur la manière d’enseigner4. Ce qu’il dit sur « l’activité collaborative » qui s’instaure entre le maître et l’élève lors de l’enseignement-apprentissage des concepts scientifiques exclut à l’évidence qu’il puisse s’agir d’un enseignement purement verbal. L’enseignant veille à conduire les élèves vers les opérations de pensée constitutives des concepts propres à un domaine de connaissances.

  • 5 Ainsi qu’il le déclare lui-même, le chapitre 6 de Pensée et Langage fut rédigé à titre d’introducti (...)

6Il est clair que nous avons affaire à une conception « constructiviste » des apprentissages même si l’auteur reste très allusif sur les caractéristiques concrètes des situations d’enseignement-apprentissage auxquelles il se réfère5.

Retour sur la question des rapports entre apprentissage et développement…

7Vygotski travaillait, nous l’avons vu, à l’élaboration d’une théorie du développement des fonctions psychiques supérieures. Il insistait sur le fait que cette théorie ne pouvait être édifiée qu’à la condition de replacer ce développement à l’intérieur de l’histoire des sociétés humaines. Ce projet devait le conduire à s’interroger sur les rapports existant entre le développement et les apprentissages et à s’intéresser tout particulièrement aux apprentissages scolaires.

8Deux points nous semblent particulièrement faire problème :

9– Nous avons essayé de comprendre comment Vygotski pouvait simultanément affirmer d’une part que les apprentissages anticipent, devancent, provoquent le développement et d’autre part qu’il n’y a pas développement là où il n’y a pas « auto-mouvement ». À l’aide du concept de capacité nous avons essayé de comprendre en quel sens le développement n’est pas un simple effet des apprentissages. Mais il nous reste à comprendre la dynamique interne de ce processus.

10Nous aurons aussi à nous demander pour quelle(s) raison(s) Vygotski réserve une place particulière dans sa théorie aux apprentissages scolaires ?

  • 6 Texte écrit entre 1933 et 1934, mais qui ne sera publié qu’en 1935 (Schneuwly et Bronckart 1985 b, (...)

11Dans « Enseignement et développement mental »6 Vygotski écrit en effet :

« La question que nous devons nous poser présente ainsi une double difficulté et se dédouble en deux questions. Nous devons en premier lieu comprendre quel est le rapport qui existe en général entre développement et apprentissage et puis essayer de saisir les caractéristiques spécifiques de ce rapport à l’âge scolaire.
Nous préférons commencer par la deuxième question car elle permettra ensuite de clarifier la première. »
(Vygotski 1933/1985 b, p. 106)

12En nous appuyant essentiellement sur le chapitre 6 de P&L., nous allons tenter de suivre Vygotski dans sa démonstration.

La prise de conscience : point névralgique du débat

13Vygotski fait débuter sa réflexion par une lecture critique des premiers ouvrages de J. Piaget : Le langage et la pensée chez l’enfant (1923), Le jugement et le raisonnement chez l’enfant (1924), La représentation du monde chez l’enfant (1926). Piaget pour qui l’approche développementale est fondamentale, ne pouvait pas ne pas rencontrer la question de la diversité des sources de connaissances chez l’enfant. Ce dernier doit en effet s’adapter à la fois à la réalité du monde physique et aux influences du monde social, en particulier aux connaissances que lui transmet l’adulte. Piaget va distinguer entre les concepts spontanés que l’enfant construit dans les rapports quotidiens qu’il entretient avec le monde (le concept de frère par exemple) et les concepts non-spontanés, ceux qui sont transmis par l’adulte, en particulier dans le cadre scolaire. Il écrit dans « La représentation du monde chez l’enfant » :

« … l’enfant est un être dont l’activité principale est l’adaptation et qui cherche à s’adapter tant à l’adulte qui l’entoure qu’à la nature elle-même. »
(Piaget 1926)

14Vygotski reprend à son compte cette distinction entre concepts spontanés et concepts non-spontanés ; et parmi les concepts non-spontanés, il s’intéressera plus particulièrement aux concepts scientifiques.

15Les concepts spontanés se caractérisent par le fait que l’enfant effectue au sein de son expérience de façon non consciente certaines opérations de pensée : par exemple il parlera de son frère, il saura dire si tel de ses amis a un frère ou non etc. mais il sera en difficulté si on lui demande de définir ce qu’est un frère. Vygotski précise le caractère non conscient de certaines opérations de pensée à l’aide d’une comparaison : l’attention, dit-il, de celui qui fait un nœud à son lacet de chaussures n’est pas centrée sur les procédures mises en œuvre mais sur le résultat de l’action. De la même façon, au cours de ses actions avec son entourage l’enfant est amené à organiser son expérience (c’est-à-dire à en généraliser certains aspects et à effectuer des mises en relation), mais son attention n’est pas centrée sur ces opérations de pensée. Celles-ci sont accomplies dans le plein de l’expérience. L’enfant met en œuvre des processus de pensée mais il n’a pas conscience de ses propres opérations : il n’en fait pas l’objet de son attention. Autant dire que les concepts spontanés sont inconscients (au sens de non-conscients). Une autre caractéristique de ces concepts spontanés est qu’à la différence de la pensée socialisée de l’adulte qui est une pensée relationnelle (des relations précises en particulier hiérarchiques sont établies entre les différents concepts qui constituent un domaine de connaissance) les concepts spontanés ne sont pas organisés en systèmes. Il y a bien des mises en relation, mais elles demeurent partielles et instables. Nous sommes à l’intérieur d’une structure de généralité qui ne comporte pas d’emboîtements hiérarchiques de concepts. L’enfant se montre incapable de subsumer un concept sous un autre concept et partant de là d’effectuer une inférence réglée.

16Vygotski souscrit pour l’essentiel aux analyses de la pensée enfantine proposées par Piaget. Piaget a par ailleurs fort bien vu que les connaissances que l’adulte transmet à l’enfant (donc les concepts non-spontanés) ne sont pas intégrées telles quelles par l’enfant : celui-ci les assimile à l’aide de ses propres structures. Il y a donc un développement des concepts non-spontanés. Remarque essentielle aux yeux de Vygotski.

17Parmi les concepts non spontanés il faut inclure les concepts scientifiques : les concepts les plus élaborés que l’adulte puisse transmettre aux enfants. Ils attestent du niveau le plus avancé atteint par la pensée humaine dans un domaine de recherche à un moment de l’histoire d’une société.

  • 7 Notons que ce problème de la « prise de conscience » se trouve être au centre de nombreuses problém (...)
  • 8 On sait que Piaget fut lui-même amené à abandonner cette explication : ce n’est pas, dira-t-il dans (...)

18Mais si concernant l’existence des différentes sources de connaissances et sur l’analyse qu’il propose des concepts spontanés, Vygotski peut faire avec Piaget une bonne partie du chemin, il existe entre les deux auteurs une divergence de fond. L’examen de cette divergence va nous conduire au cœur des préoccupations de Vygotski (tant il est vrai que l’assimilation critique de l’apport piagétien est constitutive de l’élaboration de la pensée vygotskienne). Ce désaccord concerne la conception du développement qui était alors celle de Piaget. Piaget s’est posé une question cruciale : pourquoi l’enfant parvient-il à maîtriser des relations logiques en cours d’action mais échoue-t-il lorsqu’il s’agit de manier ses relations de façon consciente et volontaire sur le plan de la pensée verbale7. Piaget explique ce phénomène par une survivance de l’égocentrisme, compromis entre l’autisme infantile et les formes socialisées de la pensée8 : selon la loi du décalage vertical, des difficultés qui ont été vaincues au cours d’une période de développement (ici la résolution en acte d’un problème logique) se retrouvent à nouveau à une étape ultérieure, lors de la résolution de ce même problème sur un plan verbal.

19Aux yeux de Vygotski, Piaget a commis deux erreurs corrélatives : tout d’abord il n’a pas accordé un intérêt suffisant à une différence essentielle entre concepts spontanés et concepts non spontanés : à savoir que les seconds n’existent qu’à l’intérieur d’un système. Ensuite il a pensé que tous les concepts se développaient de la même façon : sur le modèle des concepts spontanés. En concentrant son attention sur la formation des concepts spontanés Piaget pensait que le psychologue mettait toutes les chances de son coté pour atteindre les véritables processus de conceptualisation. Avec les concepts non spontanés le psychologue encourait toujours le risque d’atteindre des formes de pensée apprises à l’école ; formes de pensée induites par le maître, susceptibles de ce fait de masquer les mécanismes véritables et donc l’originalité de la pensée enfantine. Aussi lorsqu’il résume les principes de la méthode clinique, Piaget conseille-t-il aux chercheurs de ne pas travailler sur des connaissances qui ont fait l’objet d’une transmission scolaire. Il s’agit de travailler sur des connaissances les moins systématiques possibles. Il convient, si l’on peut dire, de « désystématiser » les connaissances pour atteindre les processus de pensée de l’enfant dans toute leur authenticité. C’est bien là, remarque Vygotski, que Piaget se tend un piège dont il ne pourra sortir.

20En effet si l’on isole l’enfant des relations vivantes qu’il peut entretenir avec la sphère des connaissances scientifiques, on ne prend en considération qu’un seul pôle de sa pensée, celui des concepts spontanés, éliminant ainsi la tension qui peut exister dans l’enfant entre différents domaines de connaissances, en particulier entre les connaissances spontanées qu’il manie quotidiennement et les connaissances scientifiques qu’il est en train d’apprendre à l’école.

21Dès lors on s’interdit de comprendre le passage par lequel l’enfant accède à une pensée consciente d’elle même en entendant par là une série d’opérations de pensée au cours desquelles le sujet contrôle les relations qu’il établit entre les différents concepts. Comment l’enfant devient-il conscient de ses propres processus de pensée ? N’ayant retenu comme dignes d’intérêt que les concepts spontanés (par nature « inconscients »), ayant coupé l’enfant des relations dynamiques qu’il entretient avec les connaissances élaborées qu’il aborde à l’école, Piaget rend incompréhensible la « prise de conscience ». Il lui faut recourir à deux lois invoquées par Claparéde : d’une part le sujet deviendrait conscient lorsqu’il serait confronté à une difficulté ; la deuxième loi est celle du décalage : lors d’une nouvelle étape du développement, le sujet doit surmonter à nouveau les difficultés rencontrées lors des étapes précédentes. Aux yeux de Vygotski ces lois n’expliquent pas véritablement le phénomène à expliquer car elles ne nous disent pas pourquoi il en est ainsi.

22C’est parce qu’il établit une relation étroite (pour ne pas dire consubstancielle) entre connaissances scientifiques et connaissances systématiques d’une part et entre existence d’un système et opérations conscientes d’autre part que Vygotski va proposer une toute autre théorie de la « prise de conscience ». Or comme il voit dans le caractère conscient et volontaire d’une opération de pensée, la marque même de l’avènement des fonctions psychiques supérieures, on entrevoit la partie qui se joue entre Piaget et Vygotski autour de la question de la prise de conscience et en quel sens il s’agit là d’un point névralgique.

23Il nous faut maintenant voir en quoi consiste l’explication que nous propose Vygotski. Les exemples pris et analysés par Vygotski lui-même faciliteront, nous l’espérons, la compréhension de son propos. Ils sont au nombre de quatre :

  • L’enseignement – apprentissage d’une langue étrangère.

  • L’enseignement – apprentissage des connaissances arithmétiques.

  • L’enseignement – apprentissage de l’écrit.

  • L’enseignement – apprentissage des concepts scientifiques.

24Nous les examinerons successivement en nous demandant à chaque fois en quoi l’analyse de ces exemples apporte une réponse aux questions posées.

Apprendre une langue étrangère

  • 9 Vygotski pense manifestement à ce type de situation. On ne peut donc généraliser son analyse à des (...)

25– Apprendre une langue étrangère en situation scolaire9 n’est en aucun cas parcourir à nouveau les différentes étapes qui ont jalonné l’acquisition de la langue maternelle. Celle-ci a été acquise au sein des différentes expériences que l’enfant a pu faire lors des premières années de sa vie. Au cours de ces expériences, il a construit un riche et vaste réseau de relations sémantiques et c’est précisément en prenant appui sur ce réseau qu’une langue seconde pourra être acquise.

26De plus non seulement le second apprentissage n’est pas la répétition du premier, mais il suit un cours inverse. La langue maternelle s’acquiert au cours des échanges langagiers quotidiens que l’enfant entretient spontanément avec ses proches. Elle est « agie » c’est-à-dire qu’elle se construit comme un savoir-faire inconscient des outils langagiers mis en œuvre. Ce n’est qu’au terme de cet apprentissage – et plus particulièrement en situation scolaire – que l’enfant, sollicité par le maître, pourra effectuer un travail réflexif sur ces mêmes outils. Ainsi dés l’âge de 2/3 ans les enfants conjuguent spontanément les verbes qu’ils emploient au cours d’un récit, mais ils ne découvrent que tardivement – et dans le cadre de l’école – le fait grammatical de la conjugaison.

27À l’inverse, l’apprentissage d’une langue étrangère débute sous la forme d’un apprentissage conscient et réfléchi des structures phonologiques, lexicales, grammaticales et syntaxiques de cette langue. Pour conserver l’exemple déjà pris, l’enfant apprendra à conjuguer les verbes de cette nouvelle langue, avant d’être en mesure de les employer. Ce n’est qu’au terme de cet apprentissage que le sujet pourra intervenir dans un dialogue avec spontanéité, c’est-à-dire sans prêter attention aux formes qu’il utilise.

28On voit en quel sens ces deux apprentissages sont d’orientation inverse : l’un commence là où l’autre s’achève.

29Mais Vygotski n’arrête pas là son analyse.

30Si l’apprentissage d’une langue étrangère prend appui sur le réseau sémantique déjà construit lors de l’apprentissage de la langue maternelle, en retour la connaissance d’une langue étrangère vient transformer les rapports que le sujet entretient avec sa propre langue. Elle permet à l’enfant de prendre une double distance : distance par rapport aux significations pratiquées et initialement insérées dans les formes de sa langue maternelle. Par exemple il découvre que la signification « cheval » se dit certes « cheval » mais aussi « horse » ou « pferd » et du coup cette signification gagne en liberté : elle se libère par rapport aux seules formes langagières de la langue maternelle dans lesquelles elle était jusqu’alors étroitement insérée. Distance ensuite par rapport aux stuctures linguistiques de sa propre langue. Parvenu à la connaissance d’autres structures linguistiques, le sujet peut percevoir le caractère particulier des structures de sa langue maternelle et partant de là en prendre conscience. À l’intérieur de la pensée verbale de l’enfant, un premier décollement (mais non pas une rupture), se produit entre le pôle sémantique et le pôle phonétique.

  • 10 Travailler avec l’élève à un niveau « métalinguistique », a été une orientation didactique très en (...)

31En conclusion de cette première analyse, on voit que la « prise de conscience » n’est pas l’irruption mystérieuse du « méta » dans la conscience de l’enfant10 mais est étroitement solidaire de l’appropriation de nouvelles connaissances faisant apparaître les plus anciennes comme un cas particulier. C’est parce qu’il peut regarder du point de vue de connaissances nouvelles et plus générales les connaissances anciennes qu’il peut en prendre conscience.

  • 11 On trouve ici une illustration de ce que nous avons essayé de démontrer dans le chapitre précédent, (...)

32On voit en quoi les connaissances d’un plus haut niveau de généralités – en particulier les connaissances acquises à l’école – sont pour Vygotski une condition de possibilité pour accéder à un fonctionnement psychique conscient et volontaire11. On comprend aussi pourquoi, du point de vue de Vygotski, Piaget, en se centrant exclusivement, sur les connaissances spontanées, en ignorant délibérément les connaissances plus générales que l’enfant peut acquérir à l’école, s’est lui-même privé de la possibilité d’expliquer la « prise de conscience ».

33Notons enfin que Vygotski à aucun moment n’isole le fonctionnement psychique de la nature des connaissances sur lesquelles travaille le sujet. Point essentiel pour la psychologie et les didactiques contemporaines.

Apprendre l’arithmétique

34– L’enseignement-apprentissage des connaissances arithmétiques va nous permettre de comprendre des processus similaires. L’enfant arrivant à l’école possède déjà certaines connaissances pré-arithmétiques : partage de billes, nombre d’enfants dans une famille, comparaison des âges etc. De la même façon il a à maintes reprises réalisé des actions qui consistent à ajouter ou à soustraire. C’est sur la base de ces conceptions spontanées qu’il va acquérir les premières connaissances arithmétiques et en tout premier lieu la connaissance de notre système numérique. En effectuant en collaboration avec le maître les premières additions et soustractions, il découvre les propriétés du système décimal. Vygotski se sert de cet exemple pour montrer que la courbe du développement ne suit pas le déroulement des apprentissages. Nous y reviendrons. Retenons simplement pour l’instant que vient un moment où l’enfant a compris à quoi sert et comment fonctionne notre système décimal et qu’il est possible de dénombrer avec d’autres systèmes numéraux, des systèmes de base 3, de base 4 etc. C’est alors qu’il prend conscience du système décimal comme un cas particulier d’autres systèmes numéraux possibles. Cette maîtrise de systèmes plus généraux, rendue certes possible par l’existence des formes plus élémentaires de connaissances, en permet désormais la mise à distance et du même coup la prise de conscience. Les connaissances quotidiennes à partir desquelles l’enfant entreprend l’appropriation des connaissances élaborées transmises par l’école, sortent transformées par le fait d’être désormais insérées dans des connaissances plus générales.

35En écartant de son champ d’étude les connaissances apprises à l’école, Piaget n’a pas pu voir la dialectique qui s’instaurait « dans » l’enfant entre plusieurs niveaux de conceptualisations. Il s’est du même coup interdit d’en voir la dynamique.

Apprendre à lire et à écrire

  • 12 L’analyse que propose Vygotski de l’apprentissage de l’écrit est très souvent invoquée. Mais la plu (...)

36– Comme dans le chapitre suivant nous revenons sur l’enseignement-apprentissage de l’écrit, nous ne dirons ici que ce qui est nécessaire à la démonstration que Vygotski nous propose12. Il existe plusieurs ressemblances entre l’apprentissage d’une langue étrangère et l’apprentissage de l’écrit : apprendre à lire/écrire ne va pas répéter avec un décalage dans le temps les différentes étapes de l’acquisition de l’oral. L’écrit n’est pas la simple transcription de l’oral. Si tel était le cas, il suffirait à l’enfant d’acquérir des habiletés techniques (grapho-motrices par exemple) pour reproduire à l’écrit les capacités langagières dont il fait preuve à l’oral. On sait qu’il n’en est rien. Apprendre à lire/écrire pour un enfant est une entreprise nouvelle et difficile. Cette difficulté ne réside pas dans des habiletés que l’on exigerait de l’enfant (finesse des discriminations perceptives etc.) habiletés qu’il lui faudrait acquérir par des exercices ad hoc. Les difficultés que rencontre l’enfant sont à rechercher dans les caractéristiques mêmes de l’écrit et dans la nature du travail que l’enfant doit effectuer pour y accéder. Vygotski parle à ce propos du caractère « abstrait » de la langue écrite.

37Utilisation abstraite de la langue parce que l’enfant ne va plus utiliser les mots dans leur matérialité sonore, avec leur chair, mais il lui faut travailler avec une « représentation » du mot. Si le mot de la langue orale est une notation, le mot de la langue écrite est une notation de notation.

  • 13 Le texte de Vygotski demeure ici ambigu concernant un problème central. S’agit-il d’une « conversat (...)

38Utilisation abstraite de la langue ensuite parce que, à la différence de l’oral dialogué, l’interlocuteur est physiquement absent : il s’agit bien d’une rupture pour l’enfant qui jusque là ne connaissait que les situations d’oral dialogué. Il lui faut converser avec un « interlocuteur imaginaire ou seulement figuré » (P. & L., p. 260)13.

39Utilisation abstraite de la langue enfin parce que si dans le dialogue oral, la « situation dynamique » crée à chaque instant le motif de la prise de parole (la question appelle une réponse, l’objection un contre-argument etc.), ce n’est plus le cas à l’écrit : c’est au scripteur de construire les motifs et l’organisation des arguments de son texte. Cela ne peut se faire que mentalement et donc volontairement. À ce propos Vygotski parle de « la construction volontaire du tissu sémantique » (P. & L., p. 263).

  • 14 Automatique ne doit pas être pris dans un sens mécanique mais dans le sens de spontané. À propos de (...)

40Aux différents niveaux (phonologique, lexical, syntaxique et grammatical, sémantique) on passe d’une utilisation automatique ou quasi-automatique14 des formes langagières à une utilisation consciente et volontaire de ces mêmes formes. L’enfant accède à un plan plus abstrait dans la connaissance de sa langue.

41Vygotski écrit :

« Et de même que l’assimilation de l’algèbre n’est pas une répétition de l’étude de l’arithmétique mais représente un plan nouveau et supérieur du développement de la pensée mathématique abstraite, laquelle réorganise et élève à un niveau supérieur la pensée arithmétique qui s’est élaborée antérieurement, de même l’algèbre du langage – le langage écrit – permet à l’enfant d’accéder au plan abstrait le plus élevé du langage, réorganisant par là même aussi le système psychique antérieur du langage oral. »
(P. § L., p. 261)

42L’utilisation de la langue écrite est parmi les différentes fonctions langagières « la plus abstraite » car elle nécessite la plus haute forme de conscience et l’utilisation volontaire de toutes les ressources de la langue. Elle provoque une réorganisation des différentes fonctions langagières, c’est-à-dire un changement dans les rapports entre les différents fonctionnements. Ainsi nous avons vu le langage intérieur naître d’une ramification du langage oral extériorisé : il se situait au terme d’un processus (terminus ad quem). Désormais ce même langage intérieur constitue le point de départ du travail langagier de celui qui produit un texte par écrit (terminus a quo).

43On voit en conclusion de cette analyse que là encore c’est parce qu’il accède à des connaissances plus abstraites et plus générales des formes langagières – connaissances exigées par les pratiques d’écrit – que l’enfant peut prendre du recul sur les formes qu’il utilisait spontanément de façon quasi-automatique à l’oral et ainsi accéder à une prise de conscience de ces formes et de leur fonctionnement.

44On commence à entrevoir à partir de ces différents exemples la manière dont Vygotski va tenter de résoudre la question des rapports entre apprentissage et développement. Il ne s’agit pas d’attendre pour entreprendre cet apprentissage que l’enfant soit parvenu, sur le plan du développement, à un rapport conscient et volontaire aux formes verbales qu’il utilise car c’est précisément l’apprentissage de l’écrit en situation scolaire qui va faire passer ces fonctions psychiques (prise de conscience et utilisation volontaire) encore immatures à un plein développement. Ceci ne veut pas dire que cet apprentissage aurait pu commencer plus tôt et que nous aurions obtenu le même résultat. Vygotski reprend le concept de « période sensible » emprunté par Maria Montessori au biologiste De Vries, en le débarrassant de toute signification biologique. Entre le développement présent et le développement prochain il existe un rapport dialectique. L’enseignement-apprentissage de l’écrit doit commencer lorsque ces fonctions sont certes encore immatures (il faut que l’enseignement porte sur le « demain » de l’enfant) mais il ne doit pas commencer de façon trop précoce car alors il serait inefficace. Par contre s’il était entrepris trop tard le développement aurait pris alors un autre cours : les futurs apprentissages scolaires se trouveraient hypothéqués et le développement culturel de l’enfant aurait eu un autre « destin ». L’enseignement – apprentissage de l’écrit doit commencer lorsque le caractère conscient et volontaire de l’utilisation des formes langagières constituent le développement prochain pour le niveau actuellement atteint : c’est précisément cette période qui se définit comme « période sensible ». Ce développement prochain n’existe qu’à la condition expresse que soit entrepris un certain type d’enseignement-apprentissage.

45On voit au terme de cette analyse en quel sens il y a à la fois dépendance et autonomie du développement par rapport aux apprentissages.

Apprendre des connaissances scientifiques

46– C’est lorsqu’il analyse les rapports entre les concepts quotidiens et les concepts scientifiques que Vygotski nous livre l’étude la plus approfondie des « rapports complexes » entre apprentissage et développement. La problématique concepts spontanés / concepts scientifiques devrait permettre

« de résoudre sur un terrain concret le problème général de l’apprentissage scolaire et du développement. »
(P. & L., p. 208)

47Néanmoins, ajoute Vygotski, cette question des rapports « concepts spontanés/concepts scientifiques » n’est qu’un cas particulier – une « fenêtre » privilégiée pour comprendre « un groupe beaucoup plus vaste de processus de développement dont l’apprentissage est la source ».

48Il écrit :

« Avant d’en venir à l’explication de cette influence des concepts scientifiques sur le cours général du développement intellectuel de l’enfant, nous voulons nous arrêter sur l’analogie déjà mentionnée entre ce processus et ceux de l’assimilation d’une langue étrangère, car cette analogie montre sans conteste que la voie hypothétique de développement des concepts scientifiques que nous avons esquissée n’est qu’un cas particulier dans un groupe plus vaste de processus de développement dont l’apprentissage systématique est la source (souligné par nous m.b.). »
(P. & L., p. 288)

Deux processus de conceptualisation

49Dans la théorie proposée par Vygotski, concepts quotidiens (ou spontanés) et concepts scientifiques se différencient :

  • par leurs lieux de naissance et leurs modes de formation,

  • par leurs caractéristiques, leurs trajectoires, leurs destinées.

  • 15 Vygotski revient à plusieurs reprises sur l’idée selon laquelle les connaissances les plus humbles, (...)

50Les concepts quotidiens ou spontanés se construisent bien évidemment au cours des expériences quotidiennes que l’enfant peut faire du monde physique et social auquel il est confronté. Agir sur le monde extérieur au sein de son univers familial mais aussi donner les raisons de ses actions, communiquer à autrui ses manières de sentir et de penser impliquent nécessairement une généralisation de certains aspects de cette expérience15.

51Agir avec autrui dans le monde nécessite que l’enfant construise spontanément des « catégories » et qu’il effectue certaines mises en relations entre ces catégories. Un enfant de 3/4 ans sait ce qu’est un ami, une promenade, un arbre ou une fleur. Mais ces activités de structuration de l’expérience sont avant tout « agies », « pratiquées », non-conscientes. L’enfant qui s’adonne à ce travail d’organisation de l’expérience n’a pas conscience des opérations qu’il effectue ainsi que le révèlent les difficultés qui surgissent dés qu’on lui demande de produire une définition. De plus ces « représentations » construites au cours des échanges avec autrui sur la base d’une expérience commune, sont encore loin d’avoir les caractéristiques des concepts proprement dits. Par exemple, au cours de la période dite syncrétique, l’enfant réunit des objets très différents sur la base de ressemblances momentanément perçues et donc variables dans le temps. Il s’agit certes d’une généralisation, mais d’une généralisation d’un certain type effectuée au sein d’une certaine « structure de généralisation ». Au cours des nombreux dialogues enfants-adultes, les premières significations des mots utilisés par l’enfant sont périodiquement ré-élaborées et ré-orientées vers les significations de la langue adulte à la suite des recadrages successifs que l’adulte propose en réponse aux énoncés enfantins.

52Ainsi les concepts quotidiens naissent et se développent au sein des différents univers pratiqués par l’enfant et leurs modes de formation et de fonctionnement demeurent non-conscients.

53Ce n’est pas dans le cours de l’expérience quotidienne mais dans les situations scolaires d’enseignement-apprentissage que les concepts scientifiques « germent » dans la tête de l’enfant. Il suffit pour s’en convaincre de comparer la formation du concept de « frère » et l’acquisition du théorème de Thalès. Il est essentiel de bien voir que dans le cadre théorique que Vygotski est en train d’élaborer, les situations scolaires d’enseignement-apprentissage loin d’être des situations de simple transmission verbale des connaissances, sont le lieu d’une activité authentique de conceptualisation. Les concepts scientifiques naissent au cours d’un travail effectué en collaboration par l’élève et le maître. Dans le cas d’un enseignement de science par exemple le maître se livrera à tout un travail de « déplacement » des questions initiales que se posent les élèves pour leur permettre d’accéder à un nouveau type de questionnement qui soit pertinent dans le domaine scientifique étudié.

54La manière dont se forment ces concepts, comparée au mode de formation des concepts quotidiens, est profondément originale (P & L., p. 208). Contrairement à ce qui se passe pour les concepts spontanés où nous avons des opérations de pensée inconscientes d’elles-mêmes, c’est en faisant porter toute son attention sur les processus de pensée envisagés pour eux-mêmes – et ceci en étroite collaboration avec le maître – que se forment les concepts scientifiques

55Vygotski écrit :

« Les problèmes que rencontre la pensée enfantine ne sont pas les mêmes selon qu’elle a à assimiler des concepts à l’école ou qu’elle est livrée à elle même. »
(P. & L., p. 223)

56Ainsi en situation scolaire les enfants rencontrent des problèmes mais des problèmes d’une nature toute nouvelle : il s’agit d’assimiler les connaissances les plus élaborées dans un domaine scientifique précis en portant son attention, avec l’aide de l’adulte, sur les opérations de pensée elles-mêmes constitutives de ce domaine de connaissances.

« En travaillant avec l’élève sur un thème, le maître a expliqué, transmis des connaissances, questionné, corrigé, il a obligé l’élève à expliquer lui-même. Tout ce travail sur les concepts, tout le processus de leur formation a été effectué en détail par l’enfant en collaboration avec l’adulte dans le processus d’apprentissage. »
(P. & L., p. 281, souligné par nous m.b.)

  • 16 On voit à partir de là que non seulement il ne s’agit pas de rapprocher les situations scolaires de (...)

57Tout ce travail est centré sur les opérations intellectuelles qu’il faut réaliser pour comprendre un phénomène (comment les espèces vivantes ont pu se diversifier par exemple) et ne vise en aucun cas à produire des transformations effectives dans le monde. En un mot les situations scolaires sont le lieu d’un travail original qui n’a rien de commun avec ce qui se passe dans les situations quotidiennes tout-venant16.

58Mais il existe une autre particularité de la formation chez l’enfant d’un concept scientifique en situation scolaire : en même temps qu’il apprend en collaboration avec l’adulte à effectuer telle opération de pensée caractéristique de tel concept, dans la mesure où ces concepts n’existent qu’au sein d’un système, l’enfant apprend en même temps les relations entre les concepts. Aussi le caractère systématique des concepts scientifiques est-il présent et joue un rôle lors de leur formation dans le processus scolaire.

59Comparés aux concepts quotidiens,

« les concepts scientifiques présentent dés le début chez le même enfant des traits différents, témoignant de leur nature différente. Comme ils viennent par le haut, du sein des autres concepts, ils prennent naissance grâce aux rapports de généralité qui s’établissent entre les concepts dans le processus de l’apprentissage scolaire. Par nature ils incluent quelque chose de ces rapports, quelque chose du système.
(P. & L., p. 310, souligné par nous m.b.)

60Les concepts scientifiques ne sont pas acquis au coup par coup. Leur introduction par le maître est guidée par la fonction qu’ils occupent dans le système conceptuel sur lequel on travaille. Les relations nécessaires entre les concepts – propres au caractère systématique des connaissances enseignées – joueront donc un rôle essentiel dans le mode de formation d’un concept scientifique chez l’élève. Ce qui n’est bien évidemment pas le cas pour les concepts quotidiens.

  • 17 On sait que les concepts spontanés se développent eux aussi, mais en sens inverse.

61L’observateur assistant à la formation d’un concept en situation scolaire ne voit qu’un concept à l’état naissant. Ce serait une erreur de s’arrêter à ce « moment » des apprentissages où l’élève semble avoir « compris » l’objectif didactique poursuivi par le maître au cours de la séquence. Celui qui observe le moment de la « compréhension » au cours d’un apprentissage a certes la chance de pouvoir assister « en direct » à la formation d’un concept, mais il n’assiste qu’au moment de sa naissance. Les concepts scientifiques sont appelés à un long développement interne que Vygotski qualifie de « souterrain »17. Et c’est en essayant de comprendre ce qui se produit au cours de ce développement interne que nous parviendrons à comprendre les rapports existant entre apprentissage et développement.

62Notons au passage que si les concepts quotidiens sont d’abord pratiqués et si leur définition, lorsqu’elle se produit, est tardive, nous assistons à un phénomène inverse en ce qui concerne les concepts scientifiques. Le maître et l’élève travaillent sur ces concepts en en proposant plusieurs définitions et reformulations (Jaubert 2000) mais ce dont ces concepts ont besoin c’est de prendre « chair » en venant se connecter avec les concepts quotidiens. Leur trajectoire sera donc descendante. Concernant les caractéristiques de ces deux types de concepts, on connaît la célèbre analyse de Vygotski : ce qui est faiblesse chez les uns est force chez les autres. Mais s’il est essentiel de distinguer ces deux types de concepts (l’erreur de la psychologie étant d’avoir pensé le développement des concepts sur un seul modèle, celui du développement des concepts spontanés) il est non moins essentiel d’y voir « un système unique de concepts qui se constitue au cours du développement intellectuel de l’enfant » (P. & L., p. 217). Comme un milieu marin peut être traversé par des courants opposés, notre système conceptuel pris dans sa totalité est traversé par des processus de sens contraire.

63Et c’est lorsque nous saisirons ce moment où se connectent ces deux mouvements conceptuels d’orientation inverse que nous serons en mesure de répondre – du moins nous l’espérons – aux questions que nous nous sommes posées. Nous pensons en effet que c’est à ce moment et très précisément à cet endroit que se résoud la contradiction qui est « au travail » chez l’écolier et dont Vygotski s’efforce de ressaisir le mouvement.

Structures de généralisation et opérations de pensée

64Rappelons que nous avons posé deux problèmes :

65Comment Vygotski pense-t-il concrètement les rapports entre apprentissages et développement lorsqu’il affirme simultanément que si les apprentissages suscitent le développement, le développement quant à lui est « auto-mouvement » ? Selon sa propre formulation on « implante » rien en lui. D’autre part nous avons dans les chapitres précédents insisté sur l’importance de penser le développement comme un processus de transformation : transformation des fonctions psychiques élémentaires en fonctions psychiques supérieures. Le passage d’activités psychiques non conscientes d’elles-mêmes à des activités conscientes et volontaires est le critère aux yeux de Vygotski de l’émergence de fonctions psychiques supérieures. Dans l’exemple précis qui nous occupe, la question revient donc à se demander comment passet-on d’opérations de pensée « agies » à des opérations de pensée effectuées consciemment et volontairement.

66D’autre part si Vygotski s’intéresse aux apprentissages, il s’intéresse tout particulièrement aux apprentissages scolaires. Les exemples analysés précédemment ont commencé à nous éclairer sur le sens de sa réponse. Mais il nous faut poursuivre l’analyse si nous voulons comprendre la nature des transformations internes auxquelles nous avons affaire.

67S’il est vrai que toute signification est une forme de généralisation, il faut s’empresser d’ajouter qu’il existe plusieurs degrés et formes de généralisations. Ainsi de tout jeunes enfants savent coordonner des concepts comme chaise, table, fauteuil etc. mais sont incapables d’une opération de classification qui leur permettrait de subsumer ces différents concepts sous le concept plus général de meuble. Prédomine alors une pensée intuitive qui réunit les significations selon des rapports concrets en relation directe avec la façon dont les objets se présentent à eux. À ce niveau la pensée verbale ne jouit d’aucune autonomie par rapport aux collections perçues. Une étape importante est franchie lorsque l’enfant ne se montre plus seulement capable de coordonner des significations entre elles mais est en mesure de construire des concepts sur-ordonnés permettant de subsumer sous une catégorie plus large les significations déjà construites. L’émergence d’une pensée verbale est dés lors rendue possible. En effet pour pouvoir conduire un raisonnement, c’est-à-dire effectuer des inférences réglées, il faut pouvoir subsumer un concept sous un autre. C’est pourquoi, sur le plan développemental, Vygotski considère l’apparition de rapports de généralité entre concepts comme une étape aussi importante dans le développement de l’enfant que celle de l’apparition des premiers mots.

68Vygotski parle en termes de stades pour caractériser ces niveaux et ces formes de généralisation : formation syncrétique, complexe, préconcept, concept. Il nomme « structures de généralisation », ces ensembles caractéristiques d’un domaine et d’un niveau de développement des concepts. Sa thèse centrale consiste à affirmer que les opérations de pensée – et donc les différents niveaux de la pensée verbale laquelle consiste à effectuer des mises en relations entre les concepts à l’intérieur d’une certaine structure de généralisation – dépendent du degré et des rapports de généralisation atteints par les concepts.

« La signification du mot est une généralisation. Une structure différente de ces généralisations signifie un mode différent de reflet de la réalité dans la pensée. Cela ne peut manquer à son tour de signifier dés lors des rapports différents de généralité entre les concepts. Enfin, des rapports différents de généralité déterminent eux-mêmes des types différents d’opérations possibles à un niveau donné de la pensée. »
(P. & L., p. 313)

69Pour préciser sa pensée, Vygotski use d’une métaphore. Il parle de longitude et de latitude des concepts. Les concepts sont assimilés à des points sur la surface terrestre. La longitude d’un concept définit sa place sur un méridien allant de sa signification la plus concréte jusqu’à un degré maximum de généralité. Toujours selon cette métaphore, si l’on considère que la surface du globe représente la réalité dans toute sa diversité, la latitude d’un concept définira alors « la place qu’il occupe parmi les autres concepts ayant la même longitude mais se rapportant à d’autres points de la réalité » (ouv. cit., p. 297).

70Ainsi si la longitude du concept caractérise la saisie de l’objet dans le concept sous l’angle de l’unité du concret et de l’abstrait qui y est incluse, la latitude caractérise le point d’application du concept à un certain domaine de la réalité. À l’aide de cette métaphore, chaque concept peut être comparé à un point situé à l’intersection de ces deux lignes. Ce point d’intersection permet d’établir les rapports qu’entretient un concept avec les autres concepts du système auquel il appartient. Il indique la « mesure de généralité du concept ».

71Effectuer une opération de pensée (définir, comparer, différencier etc.) suppose que soient réalisées des mises en relation entre les différents concepts à l’intérieur d’un système composant un domaine de connaissance. Le très jeune enfant à qui l’on demande de fournir une définition, se trouve en difficulté car le terme qu’il possède n’entretient pas de rapports de généralité avec d’autres concepts. À l’inverse celui qui maîtrise le système décimal dispose d’une quantité infinie de moyens pour exprimer le concept d’un nombre : 2 pourra être exprimé par 1+1, 10-8, 12:6 etc. L’arithmétique nous offre un exemple parfait d’équivalences. Un concept peut donc être considéré comme un point à partir duquel plusieurs parcours sont possibles à l’intérieur d’un système. Le sujet peut produire une explication en prenant comme point d’entrée un élément chaque fois différent du système conceptuel et ainsi changer son « angle de vision » sur les différentes opérations qu’il effectue. C’est la raison pour laquelle Vygotski affirme qu’il existe un lien étroit entre pensée systématique et pensée consciente.

72Mais comme, aux différentes étapes du développement, les « structures de généralisation » (formation syncrétique, complexe, préconcept...) n’ont pas le même degré de généralité, les possibilités de prendre du recul et d’insérer une opération dans un ensemble plus vaste variera considérablement d’une structure de généralisation à une autre. En effet à chaque structure de généralisation, on voit s’établir certains rapports spécifiques : rapports à l’objet, appréhension de l’objet dans le concept, rapports entre les opérations de pensée et les formes linguistiques.

73Vygotski souscrit aux descriptions proposées par Piaget des caractéristiques de la pensée enfantine. Tant que l’enfant ne possède pas de concepts (préconcepts ou concepts proprement dits) ayant entre eux un rapport de généralité, sa pensée demeure prisonnière de ce qu’il perçoit. Dans les expériences de Piaget, l’enfant va percevoir une petite boule qui se dissout dans l’eau et ensuite une grosse boule qui se dissout aussi dans l’eau. Ne disposant pas d’un concept général, il ne verra pas de contradiction dans ses explications successives lorsqu’il explique dans un premier temps que la première boule se dissout « parce qu’elle est petite » et affirme ensuite que la seconde boule se dissout « parce qu’elle est grosse ». N’ayant pas construit de rapports de généralité autres que ceux de la pensée syncrétique ou de la pensée par complexes, la pensée de l’enfant reste dépendante de ce qu’il perçoit et demeure insensible à la contradiction.

74Mais s’il y a accord sur les phénomènes observés, Vygotski est en désaccord sur l’explication proposée par Piaget lorsque celui-ci fait appel à l’égocentrisme. Si la pensée de l’enfant est inconsciente d’elle-même, demeure insensible à la contradiction et reste dépendante des liaisons empiriques, ceci s’explique par la spécificité des structures de généralisation au sein desquelles l’enfant opère.

75Il en va différemment dans la pensée par concepts. Parlant en particulier des concepts scientifiques, Vygotski écrit :

« … les concepts scientifiques de l’enfant ne présentent pas ces phénomènes et loin d’être soumis à ces lois (celles de la pensée enfantine décrites par Piaget – ajouté par nous m. b.) ils les transforme. »
(P. & L., p. 310)

76Lorsque le tout-jeune enfant n’a pas encore construit de classes emboîtées, il ne peut prendre de recul ni sur la réalité perçue ni sur les significations de mots qu’il a jusqu’alors construites. Si en présence d’une image on lui propose une phrase décrivant cette image et si on lui demande d’exprimer la même idée différemment, il ne pourra s’affranchir de la phrase proposée. Il s’en tiendra au sens littéral et ne pourra que répéter la phrase de départ, se montrant ainsi incapable de reformulations.

  • 18 On ne peut s’empêcher de penser à la poésie, autre figure que prend la signification dans ce qu’ell (...)

77Par contre dans une structure de généralisation qui est celle des concepts proprement dits, lorsqu’un domaine du savoir est maîtrisé, celui qui a pour tâche de fournir une explication peut entreprendre son explication à partir de plusieurs points de départ conceptuels : un concept est un point à l’intérieur d’un système qui autorise plusieurs parcours possibles. La loi d’équivalence des concepts autorise plusieurs formulations d’une même idée parce que plusieurs parcours sont possibles à l’intérieur de cette structure de généralisation. On voit que dés lors les significations (le pôle sémantique de la pensée verbale) s’affranchissent d’une forme particulière de mise en mots car celui qui produit l’explication n’est plus prisonnier d’un texte particulier. Nous sommes parvenus à la forme (l’une des formes ?)18 la plus élaborée de la pensée verbale, point culminant vers lequel nous conduisaient tous les chemins pris par Vygotski dans Pensée et Langage.

78Cette relative autonomie des opérations de pensée par rapport à des formes langagières particulières nous permet de comprendre la raison pour laquelle l’enseignant ou le psychologue voulant s’assurer que l’élève maîtrise correctement un domaine de connaissances lui demandera de reformuler de différentes façons un même ensemble de relations entre concepts. De même « savoir expliquer » c’est être capable d’effectuer un parcours parmi d’autres dans un système de relations entre des concepts en choisissant son point de départ en fonction des questions que se pose l’interlocuteur.

L’exemple de l’arithmétique et de l’algèbre

79C’est sur cet exemple que nous voudrions, à la suite de Vygotski, mettre en lumière ce « moment de la connexion » entre deux structures de généralisation de niveaux différents. Nous serons alors tout prés du but : comprendre sur cet exemple la manière dont s’interconnectent les apprentissages et le développement.

80Au cours du premier âge scolaire (période qui correspond en gros à notre scolarité primaire) l’élève apprend à utiliser le système décimal et entre autre à effectuer les différentes opérations arithmétiques. Sur cet exemple Vygotski montre que nous avons affaire à deux temporalités différentes : la temporalité de l’enseignement-apprentissage et la temporalité du développement propre à chaque élève. Le maître propose des tâches particulières (les tâches ne peuvent être que particulières) : il s’agit de résoudre tel problème particulier, d’effectuer telle opération. Ceci ne signifie pas que le maître travaille au coup par coup et qu’il n’a pas un projet didactique global. Mais son projet passe nécessairement par la construction de situations de tâches et d’exercices particuliers. La maîtrise par l’élève du système numérique ne peut résulter que d’une mise en fonctionnement de la part de l’élève de ses propres activités de compréhension : compréhension du calcul en base 10, écriture positionnelle, technique de la retenue etc. Cette maîtrise du système, des différentes opérations qu’il rend possibles, ne peuvent être « implantées » dans l’élève. Nous avons par conséquent deux progressions : la progression des séquences d’apprentissage telle que le maître l’a prévue d’une part et la manière dont s’effectue le processus d’appropriation en chaque élève d’autre part : à certains moments les leçons du maître anticipent sur des opérations que l’élève ne maîtrise pas encore. Au cours d’une leçon particulière l’élève va brutalement découvrir certains aspects du fonctionnement du système décimal. Le maître quant à lui continue sa progression en fonction de ce qu’il pense être la compréhension « moyenne » des élèves de la classe. Les capacités arithmétiques de l’élève peuvent se trouver à certains moments très largement en avance par rapport au déroulement pas à pas des apprentissages. Les deux courbes, conclut Vygotski, celle des apprentissages et celle du développement, ne sont pas parallèles : elles se chevauchent, se coupent et se recoupent.

81Pourquoi lorsqu’il s’agit de l’arithmétique que pratique l’écolier, Vygotski parle-t-il de préconcepts alors que dans le cas de l’algèbre il parle de concepts ?

82Parlant de la prise de conscience, voici ce qu’il écrit :

« On saisit pourquoi les concepts de l’écolier restent non conscients et involontaires. Pour prendre conscience de quelque chose et le maîtriser, il faut d’abord en disposer… Mais les concepts – ou plus exactement les préconcepts comme nous aimerions désigner d’un terme plus précis ces concepts non conscients de l’écolier, qui n’ont pas encore atteint le stade supérieur de leur développement – apparaissent justement pour la première fois à l’âge scolaire, ne parviennent à leur maturité qu’au cours de cette période. Jusque-là l’enfant pense par représentations générales ou complexes, comme nous avons appelé ailleurs cette structure initiale des généralisations, qui domine à l’âge préscolaire. Et si les préconcepts n’apparaissent qu’à l’âge scolaire, il serait miraculeux que l’enfant puisse en prendre conscience et les maîtriser, car cela signifierait que la conscience est capable non seulement de prendre conscience et de maîtriser ces fonctions mais aussi de les créer à partir de rien, de les forger de toutes pièces, bien avant qu’elles ne se soient développées. »
(P. & L. p. 241 ; passage souligné par nous m. b.)

83Les concepts arithmétiques sont certes des concepts car il y a sélection et généralisation des propriétés numériques des objets. Mais Vygotski parle de préconcept parce que ces opérations effectuées par l’élève ne peuvent encore faire à leur tour l’objet d’un travail de généralisation. En ce sens ces concepts ne sont pas encore pleinement développés. Il voit dans l’arithmétique « l’exemple typique » du préconcept et dans l’algèbre « l’exemple typique » du concept. Voici ce qu’il dit de l’arithmétique :

« Le préconcept est l’abstraction du nombre détachée de l’objet et, fondée sur cette abstraction, la généralisation des propriétés numériques de l’objet. Le concept est l’abstraction détachée du nombre et, fondée sur elle, la généralisation de n’importe quel rapport entre les nombres. L’abstraction et la généralisation de l’idée diffèrent fondamentalement de l’abstraction et de la généralisation des choses. »
(P. § L., p. 302, souligné par nous m. b.)

84Ainsi, selon la terminologie vygotskienne, les concepts proprement dits sont le résultat d’un travail d’abstraction et de généralisation des idées sur les choses alors que les pré-concepts sont le fruit d’un travail d’abstraction et de généralisation effectué sur les choses. Le concept est le résultat d’un travail de généralisation (et de rectification) des idées sur les choses.

85Qu’advient-il donc lorsque l’écolier qui résout les problèmes arithmétiques qu’on lui propose, accède aux premières connaissances algébriques, donc lorsqu’il passe d’une généralisation des choses à une généralisation de l’idée ? Plusieurs phénomènes doivent être mis en évidence :

861. Reprenons l’analogie – qui n’est certes que partielle – entre l’apprentissage d’une langue étrangère et l’apprentissage de l’algèbre. Nous avons vu que c’est sur la base des connaissances sémantiques construites au cours de l’acquisition de la langue maternelle que l’enfant va s’approprier les nouvelles structures linguistiques ; ces nouvelles connaissances généralisant les précédentes du même coup les transforment. De manière analogue les connaissances algébriques vont transformer les connaissances arithmétiques. Ces dernières ne sont pas seulement ce qui va permettre à l’élève de trouver du sens au nouvel enseignement qu’il reçoit, en tant que connaissances qui vont faire l’objet d’une généralisation, elles sont une condition de l’acquisition des connaissances algébriques.

872. Mais le fait d’accéder aux connaissances algébriques (donc à une nouvelle structure de généralisation : à une généralisation de généralisation) ne se situe pas dans le simple prolongement des connaissances antérieures.

« Opérer la généralisation de ses propres idées et opérations arithmétiques représente quelque chose de supérieur et de nouveau par rapport à la généralisation des propriétés numériques des objets dans le concept arithmétique. »
(P. § L., p. 302)

88Il ne s’agit pas seulement d’un processus de généralisation qui irait du « bas » vers le « haut ». Une nouvelle généralisation n’apparaît certes que sur la base des concepts précédents, mais l’accès à ce nouveau plan de pensée est « ouvert » à l’élève par l’entremise d’un enseignement-apprentissage. L’enfant bénéficie du travail théorique produit par les générations qui l’ont précédé et cet enseignement des concepts scientifiques ouvre un espace de développement (« fraye la voie » dit Vygotski) aux concepts antérieurs (ici les concepts arithmétiques), les ré-oriente et leur permet de se hausser à un nouveau plan de développement. Il s’agit donc d’un processus de transformation qui se fait « par le haut ».

89En résumé nous devons penser simultanément deux séries de processus :

  • Nous avons d’une part les concepts algébriques qui font l’objet d’une appropriation « par le haut » au cours d’un enseignement apprentissage. Ils ouvrent des voies de développement aux concepts arithmétiques. C’est le coté « enseignement-apprentissage ».

  • Nous avons d’autre part les concepts arithmétiques qui loin d’être un simple support du nouvel enseignement, constituent le matériau qui va faire l’objet d’un travail de généralisation. Ils sont en quelque sorte « appelés » à se généraliser selon les voies ouvertes par les enseignements-apprentissages. C’est le coté auto-développement.

903. Nous avons affaire à des réorganisations structurales : l’élève n’a pas à effectuer ce travail de généralisation pour chaque concept. Mais à l’occasion d’une leçon ou d’un exercice, sur un exemple particulier, il va saisir la nature des rapports entre les connaissances algébriques et les connaissances arithmétiques.

« ... l’enfant forme une nouvelle structure de généralisation d’abord avec quelques concepts, le plus souvent fraîchement acquis, par exemple dans le processus d’apprentissage ; il suffit qu’il ait maîtrisé cette nouvelle structure pour qu’il réorganise, transforme aussi la structure de tous les concepts précédents. »
(P. & L., p. 304)

91Ainsi une généralisation qui s’est produite dans un domaine particulier va-t-elle, comme dans un processus de déflagration en chaînes, gagner en l’espace d’un instant tout un domaine de connaissances.

924. Enfin l’analyse conduite par Vygotski du développement intérieur, souterrain, des concepts éclaire le phénomène de réorganisation structurale que l’on observe à partir de certains apprentissages : l’enfant apprenant pour deux pences mais se développant pour dix schillings. Ce phénomène fort bien vu par Koffka et qui avait retenu toute l’attention de Vygotski, demeurait inexpliqué dans le cadre de la Gestalt Psychology.

93Supposons que notre élève du premier âge scolaire résolve un problème qui nécessite la réalisation d’une opération arithmétique. Cet élève travaille à l’intérieur d’une structure de généralisation qui ne dépasse pas le système des opérations arithmétiques. Il effectue correctement l’opération, il peut en vérifier l’exactitude etc. mais il ne peut prendre que peu de recul par rapport à cette opération. Son point de vue est limité à l’opération qu’il vient d’effectuer. Supposons maintenant que ce même élève ayant progressé dans sa scolarité accède à la maîtrise de connaissances algébriques. À un certain moment une connexion va s’établir entre telle opération arithmétique et les connaissances algébriques qu’il est en train d’acquérir de telle sorte que l’opération arithmétique va lui apparaître comme un cas particulier d’un ensemble d’opérations possibles. Cette nouvelle structure de généralisation (l’algèbre comme généralisation des généralisations arithmétiques) n’abolit pas les généralisations antérieures c’est-à-dire les connaissances arithmétiques. Elle les fait voir autrement. Ce qui revient à dire que l’élève, dans l’exemple que nous avons pris, va avoir un rapport transformé à l’opération qu’il vient d’effectuer.

  • 19 On retrouve ici l’influence de Spinoza : ce sont les connaissances conceptuelles qui rendent possib (...)

94Là réside le point de jonction que nous recherchions : l’enfant comprend désormais cette opération comme un cas particulier à l’intérieur d’un système d’opérations possibles de même nature. Accédant à un nouveau système de concepts incluant les conceptualisations antérieures, il peut désormais les percevoir comme opérations particulières et en effectuer une prise de conscience19. Les processus qu’il mettait en œuvre lors de la réalisation de l’opération, processus sur lesquels il n’avait qu’un faible recul, sont désormais conscients et peuvent faire l’objet d’une utilisation volontaire.

Tentative de réponse

95Au travers de l’analyse très approfondie que nous propose Vygotski des rapports entre concepts quotidiens et concepts scientifiques, nous pensons être enfin parvenus au lieu et au mode de connexion entre apprentissage et développement que nous recherchions. C’est la compréhension de ce qui se produit à ce moment précis qui nous permet d’apporter une réponse aux deux questions que nous nous sommes posés depuis le début de ce chapitre.

96Rappelons pour mémoire ces deux questions :

  1. Comment, si l’on ne peut rien « implanter » dans le développement – lequel est fondamentalement « auto-mouvement » – les apprentissages peuvent-ils anticiper, orienter, provoquer le développement ? Comment si l’on ne veut pas en rester à une formule générale « résumant » la pensée de Vygotski, concevoir concrètement les rapports entre apprentissage et développement ?

  2. Pour quelles raisons de fond Vygotski fait-il jouer un rôle décisif aux apprentissages scolaires dans le développement de l’enfant ?

  • 20 Nous reprenons ici une idée précédemment développée (Brossard 2002) à savoir celle de l’existence d (...)

97Nous avons vu que dans les situations scolaires l’enfant est invité à venir travailler dans des stuctures de généralisation hautement développées : mathématiques, biologie, sciences sociales etc. Ce travail de conceptualisation spécifique que l’élève accomplit avec l’aide du maître, prend appui sur les concepts antérieurs déjà construits par l’élève. Par exemple, dans son expérience quotidienne (discussion entre amis, informations télévisées etc.) l’élève a construit le concept de révolution qu’il se représente comme un changement brutal de régime politique. Les concepts de classes sociales, de rapports sociaux et de moyens de production, du rôle de l’État dans une société divisée en classes sociales antagoniques etc. lui permettent de construire un concept scientifique de « révolution ». L’appropriation par l’élève des concepts scientifiques au cours des enseignements-apprentissages scolaires prend bien appui sur les conceptualisations antérieures déjà construites par l’élève. Il n’en reste pas moins, que les concepts scientifiques sont d’une autre nature. En tant que concepts plus développés ils ouvrent une voie de développement aux concepts spontanés : ils ouvrent à l’intérieur même de la pensée conceptuelle de l’élève « une zone de développement prochain ». Il s’agit en quelque sorte de la face interne et donc non directement visible de cette zone20.

« … leur niveau de développement (des concepts scientifiques, ajouté par nous m.b.) représente une zone de possibilités immédiates pour les concepts quotidiens, leur frayant la voie, comme une sorte de propédeutique de leur développement. »
(P. & L., p. 210)

98Ce concept de zone de développement prochain apporte la réponse à la première question que nous avons posée. Le développement est bien auto-développement. Il n’y a pas de rupture dans le développement dans le sens où, par exemple, le contenu des apprentissages viendrait se substituer aux concepts jusque là construits par l’élève.

« Il y a un processus d’apprentissage scolaire ; celui-ci a sa structure interne, son enchaînement, sa logique de développement ; et intérieurement dans l’esprit de chaque écolier pris isolément, il y a en quelque sorte un réseau interne de processus qui bien qu’ils soient suscités et mis en mouvement au cours de l’apprentissage scolaire, ont leur logique propre de développement. »
(P. & L., p. 268, souligné par nous m.b.)

99Ainsi les apprentissages scolaires ne « produisent » pas du développement, mais mettent en mouvement des processus internes, un travail intérieur de conceptualisation.

100Dire qu’il n’y a pas de ruptures dans le développement ne signifie pas qu’il faille le concevoir sous la forme d’un développement continu car il y a, selon les termes mêmes utilisés par Vygotski, des « métamorphoses » au cours du développement.

101Ce sont les concepts quotidiens eux-mêmes qui vont se développer, mais réorientés selon les voies tracés par les concepts scientifiques, « happés » pourrait-on dire par ceux-ci, « par le haut » dit Vygotski. En même temps se produit une généralisation de telle ou telle découverte locale. C’est tout un domaine de la pensée de l’enfant qui se trouve transformé : conception du vivant, conception des phénomènes sociaux. Et dans le même mouvement « bidirectionnel », les concepts scientifiques prennent « chair » par capillarité en quelque sorte en venant « ramifier » dans le terreau des concepts quotidiens.

102Nous avons du même coup quasiment répondu à la seconde et dernière question. Dans le cadre de l’école, l’enfant a accès aux contenus les plus élaborés produits par nos sociétés au cours de leur histoire. S’il est vrai, ainsi que l’écrit Vygotski dans Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures que pour comprendre le développement des fonctions psychiques, il faut ré-insérer le développement de l’enfant dans l’histoire des sociétés humaines – étant donné que c’est en s’appropriant les œuvres les plus élaborées de sa culture que l’individu parviendra à un développement maximal – alors on comprend aisément que l’enseignement-apprentissage des disciplines formelles joue un rôle-clé dans le développement culturel de l’enfant ; cet enseignement apprentissage des savoirs les plus élaborés ne pouvant se faire en dehors des situations formelles d’apprentissage : il est nécessaire en effet que des situations spécifiques soient aménagées pour qu’un enfant puisse accéder (suivant un ordre didactique à déterminer) au réseau conceptuel d’un contenu scientifique précis.

Conclusion : un premier pas extrêmement modeste…

103Il ne faut pas voir dans le travail que nous présente Vygotski tout au cours de ce chapitre, un ensemble d’assertions doctrinales, mais, ainsi que le montrent les dernières pages – pages au cours desquelles il s’adresse à lui-même un certain nombre de critiques – un corps d’hypothèses délimitant un domaine de recherche jusqu’alors inexploré.

104On ne saurait mieux clore ce chapitre qu’en évoquant les critiques que Vygotski s’adresse à lui-même. Ses préoccupations convergent étonnamment avec les préoccupations contemporaines des chercheurs en didactiques.

  • 21 La traductrice Françoise Sève indique que la thèse de Schif était intitulée « Le développement de c (...)
  • 22 Il s’agissait de compléter des phrases comprenant l’un de ces deux connecteurs, certaines phrases a (...)

105On sait que ce chapitre fut rédigé comme introduction à la recherche expérimentale de Schif. Cette recherche – qui était son travail de thèse – avait pour objet l’étude comparative du développement des concepts quotidiens et des concepts scientifiques à l’âge scolaire dans le domaine des Sciences Sociales21. Comparant la manière dont les enfants d’une école élémentaire (correspondant en gros au C.E.1 et au C.M.1 de notre système scolaire) utilisent les connecteurs « parce que » et « bien que » dans le domaine quotidien et dans le domaine scientifique, Schif montrait à l’aide d’une épreuve de complètement de phrases, une « avance » dans l’utilisation des concepts scientifiques comparée à l’utilisation des concepts spontanés22. Vygotski explique ce résultat par une différence dans le mode de formation de ces deux types de concepts : les concepts scientifiques se forment au cours d’un travail collaboratif entre le maître et l’élève à un plan conscient à la suite de plusieurs tentatives de définitions, de formulations et de reformulations face à un problème à résoudre. C’est donc au plan d’une activité consciente et volontaire que se forment les concepts scientifiques. Par conséquent l’expérimentation qui consiste à demander aux élèves une utilisation consciente de la relation de causalité se situe sur le même plan que celui du travail effectué avec le maître. Il n’en va pas de même pour les concepts quotidiens. L’enfant « pratique » la causalité, il saura très bien dire « en situation » pourquoi X est tombé de vélo, mais n’ayant pas « réfléchi » la causalité pratiquée, il sera mis en difficulté lorsqu’on l’arrache à ces « contextes d’action » en lui demandant dans l’épreuve de complètement de phrases de manier sur un plan conscient et volontaire la relation de causalité.

106Vygotski voit dans son propre travail trois défauts majeurs qui sont pour nous autant d’indications précieuses sur les prolongements qu’il aurait souhaité donner à cette recherche.

107La première critique que Vygotski s’adresse est de n’être pas parti d’un domaine scientifique précis (arithmétique, sciences de la nature, sciences sociales…) de manière à ce que soit pris en compte un système de concepts « constituant la logique de l’objet ». L’exemple pris, celui des Sciences Sociales, a simplement permis de distinguer entre concepts spontanés et concepts scientifiques C’était un travail préliminaire qu’il fallait faire. Mais les modes de conceptualisation propres à un domaine scientifique précis n’ont pas été pris en compte.

108Ce défaut a eu une double conséquence : d’une part l’auteur n’a étudié que des concepts pris isolément et d’autre part il n’a pas été procédé à une mise en relation entre un système conceptuel propre à un domaine scientifique précis et les conceptualisations spontanées construites par les enfants dans ce même domaine.

109Le fait de ne pas avoir étudié une structure de généralisation précise construite par les élèves à différents moments de leur développement (c’est-là le deuxième défaut souligné par Vygotski), a eu pour conséquence de ne pas avoir pu étudier finement les différentes formes de raisonnements que les élèves mettent en œuvre à l’intérieur d’une structure de généralisation. Piaget sur ce point distinguant plusieurs formes de causalité (empirique, psychologique, logique) apporte des données autrement plus fines car elles permettent de distinguer plusieurs niveaux de conceptualisation à l’intérieur de l’âge scolaire. On voit que contrairement à ce que certains auteurs contemporains lui reprochent, Vygotski ne se satisfait pas de l’opposition polaire « concept quotidien » / « concept scientifique ».

110Enfin Vygotski reproche à son étude de n’avoir étudié expérimentalement ni la nature des concepts quotidiens ni le développement de la prise de conscience et de l’utilisation volontaire des concepts à partir du système naissant des concepts au cours de la période scolaire. Du coup, pense-t-il, la critique qu’il adresse à Piaget « manque de mordant ».

111Et Vygotski de conclure que la mise en lumière de ces défauts permet :

« d’esquisser les perspectives fondamentales qui s’ouvrent à la dernière page de notre étude et en même temps d’apprécier celle-ci de la seule manière correcte, c’est-à-dire comme un premier pas extrêmement modeste dans un domaine nouveau et infiniment fécond, du point de vue théorique et pratique, de la psychologie de la pensée enfantine » (P. & L., p. 318)

  • 23 « L’étude des différences existant entre les formes singulières des concepts scientifiques (concept (...)

112Nous voyons dans ces dernières lignes l’annonce d’un programme de recherches que malheureusement Vygotski ne pût qu’entrevoir23. Les hypothèses qu’il formule conservent à nos yeux toute leur actualité et leur tranchant. Nous évoquerons dans les derniers chapitres quelques travaux récents proches de la problématique vygotskienne et tenterons partant de là d’esquisser quelques perspectives de recherches.

Notes

1 Rappelons que dés la période de Gomel, tout jeune enseignant, il fonde un institut de recherche pédagogique. Ses recherches sur la compréhension des récits par l’enfant alimenteront ses réflexions lorsqu’il écrira la « Psychologie de l’Art ».

2 Nous essaierons de montrer que dans plusieurs textes, Vygotski circonscrit « l’emplacement » des recherches en didactiques telles que nous les connaissons aujourd’hui et qui devaient voir le jour dans ce dernier quart du vingtième siècle.

3 Une note de l’édition soviétique de 1952 nous apprend que « Vygotski a utilisé des mémoires de fin d’étude réalisés sous sa direction, par des étudiants de l’Institut Pédagogique Herzen de Léningrad » (P& L. p. 258). Manifestement lorsqu’il rédigea ce texte théorique de vaste envergure, Vygotski avait présent à l’esprit ces recherches empiriques. Il serait souhaitable que le lecteur dispose d’informations sur ces recherches. La compréhension par le lecteur de la problématique exposée par Vygotski en serait facilitée.

4 Ainsi concernant l’apprentissage de l’écrit il s’interroge sur le degré de maturité des fonctions psychiques « des enfants qui réussissent très bien » (P& L. 1985a, p. 259).

5 Ainsi qu’il le déclare lui-même, le chapitre 6 de Pensée et Langage fut rédigé à titre d’introduction à la thèse de Schif sur les rapports entre concepts scientifiques et concepts spontanés. Il faudrait peut-être chercher dans les travaux de ce dernier la réponse aux questions que l’on se pose concernant les situations d’enseignement-apprentissage : les élèves travaillaient-ils sur un matériel, quelles étaient les tâches proposées aux élèves ? etc.

6 Texte écrit entre 1933 et 1934, mais qui ne sera publié qu’en 1935 (Schneuwly et Bronckart 1985 b, p. 116).

7 Notons que ce problème de la « prise de conscience » se trouve être au centre de nombreuses problématiques psychologiques contemporaines. Ainsi A. Karmiloff-Smith distingue-t-elle au cours du développement ontogénétique plusieurs niveaux : un premier niveau procédural où les connaissances sont implicites, suivi de plusieurs niveaux d’explicitation (de « re-descriptions »). Mais le passage du procédural à l’explicitation – de même que les passages entre les différents niveaux représentationnels – demeurent totalement mystérieux. Du reste on ne voit pas comment une psychologie qui reste centrée sur l’individu peut sortir de ce problème (Karmiloff-Smith 1992).

8 On sait que Piaget fut lui-même amené à abandonner cette explication : ce n’est pas, dira-t-il dans le petit texte qu’il publiera en 1962 lorsqu’il pût lire la première version anglaise de Pensée et Langage, la socialisation mais le fait pour la pensée de devenir opératoire qui permet au sujet de s’affranchir des centrations exclusives caractéristiques de la pensée égocentrique. Vygotski ne pût connaître les travaux qui, à partir de « La naissance de l’intelligence », allaient devenir la « Théorie opératoire ». Mais cette précision d’ordre historique, essentielle pour la clarté du débat, n’enlève rien, ainsi que nous allons le montrer, à la pertinence de la critique que Vygotski lui adressait alors. Par contre le reproche de substituer purement et simplement la pensée socialisée à la pensée égocentrique est profondément injuste aux yeux du lecteur contemporain qui bien évidemment connaît les travaux ultérieurs de Piaget (Piaget 1962).

9 Vygotski pense manifestement à ce type de situation. On ne peut donc généraliser son analyse à des situations très différentes : celle d’un immigré par exemple apprenant la langue du pays d’accueil au cours des contacts quotidiens qu’il peut avoir avec ses camarades de travail. Ceci ne signifie pas que les hypothèses qu’il formule ne puissent servir de lignes directrices pour l’analyse de ces autres situations d’apprentissage.

10 Travailler avec l’élève à un niveau « métalinguistique », a été une orientation didactique très en vogue ces dernières années. La capacité à faire du « méta » était mystérieusement inscrite dans la structure de la conscience. Nous avons en son temps critiqué cette orientation qui conduisait inévitablement à se détourner des contenus. Nous mettions l’accent sur les situations scolaires comme condition de possibilité d’accéder à la conscience de sa propre pratique – en particulier en ce qui concerne les pratiques langagières. Mais nous n’avions pas vu alors la relation consubstantielle existant entre le caractère systématique des connaissances et l’effectuation de la prise de conscience. Ce qui est ici l’argument principal de Vygotski (Brossard 1994).

11 On trouve ici une illustration de ce que nous avons essayé de démontrer dans le chapitre précédent, à savoir que la construction de nouvelles capacités langagières rend possible le développement de certaines fonctions psychiques, ici l’attention et la volonté.

12 L’analyse que propose Vygotski de l’apprentissage de l’écrit est très souvent invoquée. Mais la plupart du temps elle est dissociée de la thèse générale des rapports entre apprentissage et développement, thèse qui pourtant constitue le centre de gravité de sa réflexion.

13 Le texte de Vygotski demeure ici ambigu concernant un problème central. S’agit-il d’une « conversation avec la feuille blanche » (auquel cas nous aurions affaire à un processus de décontextualisation ; thèse défendue par David Olson) ou d’une conversation « avec un interlocuteur figuré » auquel cas l’enfant travaille dans un nouveau contexte et nous parlerons de recontextualisation (Brossard 1998). Ainsi que nous le montrerons cette ambiguïté recouvre un enjeu décisif pour la didactique de l’écrit et pour la psychologie du développement. Il s’agit en particulier de comprendre le rôle de l’écrit dans le développement intellectuel de l’enfant.

14 Automatique ne doit pas être pris dans un sens mécanique mais dans le sens de spontané. À propos de ce terme il faudrait reprendre l’analyse que propose Vygotski dans les premiers chapitres de Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures, des conduites vivantes qui se sont au cours du développement « fossilisées ».

15 Vygotski revient à plusieurs reprises sur l’idée selon laquelle les connaissances les plus humbles, tant celles de nos lointains ancêtres que celles de l’enfant, doivent pour être fonctionnelles avoir un contenu « objectif ». Les psychologues, Piaget en particulier, ont sous-estimé les capacités de l’enfant à avoir une connaissance autre que subjective du monde extérieur. Selon Vygotski il faut pour se persuader du contraire interroger l’enfant sur son univers proche et non sur son univers lointain.

16 On voit à partir de là que non seulement il ne s’agit pas de rapprocher les situations scolaires de la « vie réelle » pour les rendre plus compréhensibles mais encore qu’agir ainsi risque d’engendrer des malentendus en ce qui concerne les objectifs didactiques véritablement poursuivis par le maître.

17 On sait que les concepts spontanés se développent eux aussi, mais en sens inverse.

18 On ne peut s’empêcher de penser à la poésie, autre figure que prend la signification dans ce qu’elle a de plus « grandiose ». Il est fort probable que ce problème fut au cœur de la conversation que Vygotski eut un soir avec Ossip Mandelstam. Au dire de son épouse, Mandelstam trouva que Vygotski était « terriblement rationaliste » (Nadeja Mandelstam 1973).

19 On retrouve ici l’influence de Spinoza : ce sont les connaissances conceptuelles qui rendent possibles la conscience et la maîtrise d’un ensemble de processus : nous sommes à l’intérieur d’une philosophie du concept et non d’une philosophie de la conscience.

20 Nous reprenons ici une idée précédemment développée (Brossard 2002) à savoir celle de l’existence de deux faces de la zone de développement prochain : une face externe, visible (celle à laquelle on se réfère le plus communément) se définissant de façon typique par le rapport adulte expert/enfant novice et une face interne à la pensée de l’individu se caractérisant par des niveaux de fonctionnements différents tels que par exemple pour un même domaine des modes de fonctionnements scientifiques et des modes de fonctionnements spontanés. C’est en ce sens que Vygotski peut écrire que les concepts scientifiques ouvrent aux concepts spontanés une zone de développement prochain. C’est cette face interne, cachée (comme on dit « la face cachée de la lune ») que nous tentons ici, au travers des textes de Vygotski, d’explorer.

21 La traductrice Françoise Sève indique que la thèse de Schif était intitulée « Le développement de concepts quotidiens et scientifiques ».

22 Il s’agissait de compléter des phrases comprenant l’un de ces deux connecteurs, certaines phrases appartenant au domaine quotidien (phrases du type « le train est sorti des rails parce que… ») d’autres appartenant au domaine scientifique (phrases du type « on l’appelle guerre civile parce que… ».

23 « L’étude des différences existant entre les formes singulières des concepts scientifiques (concepts mathématiques, sciences de la nature, sciences sociales…) ne pouvaient faire l’objet de l’étude avant que ne soit tracée la ligne de démarcation entre concepts scientifiques et concepts quotidiens » écrit Vygotski au terme de son étude. B. Schneuwly note à ce propos que Vygotski repère ici un travail à venir, travail actuellement entrepris par les didactiques des disciplines (Schneuwly 1995).

© Presses universitaires du Septentrion, 2004

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