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Vygotski

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Michel Brossard

Chapitre 4. Apprentissage et développement I

Texte intégral

  • 1 Nous nous intéresserons plus particulièrement dans le prochain chapitre aux apprentissages que l’en (...)

1Vygotski développe, on le sait, une théorie absolument originale des rapports entre développement et apprentissage. Il porte un intérêt tout particulier aux apprentissages que l’enfant effectue dans le cadre de l’institution scolaire1. Nous allons pour notre part essayer de reformuler certaines de ses thèses. Ce qui est une manière pour nous de tenter de nous réapproprier sa pensée. Au cours de ce chapitre nous essaierons de montrer que ce cadre théorique qui est loin d’être d’un accès facile nous conduit à des questions tout à fait actuelles. Ces questions se rencontrent par exemple aujourd’hui dans le cadre des recherches conduites en didactiques des disciplines.

  • 2 Dans son ouvrage « Les idées modernes sur les enfants », Alfred Binet écrit dés la première page «  (...)
  • 3 Il faudrait faire à propos de la pédologie le même travail que celui effectué par Dominique Lecour (...)

2Vygotski ne se contente pas « d’insister » sur le rôle que jouent les apprentissages dans le développement, il s’efforce en même temps d’élaborer une théorie du développement humain. On sait qu’il mettait le concept de développement au centre de la « pédologie »2, cette science née aux États-Unis que certains, et parmi eux Vygotski, voulurent développer en Russie entre les années 20 et les années 30 et qui fut réprimée, par les idéologues de l’orthodoxie stalinienne, puis stoppée nette par le Décret de 1936 (Fradkin 1990)3.

  • 4 On ne rencontre pas ce terme sous la plume de Vygotski (nous ne l’avons pour notre part rencontré q (...)

3Notre réflexion sur les textes sera guidée par une question centrale : comment, tout en restant résolument « constructiviste »4, Vygotski peut-il affirmer que les apprentissages anticipent le développement ? Comment l’enfant peut-il maîtriser cognitivement un contenu qui lui est encore extérieur ?

Examen par Vygotski des théories existantes

4Selon Van der Veer et Valsiner, ce fut au cours du Printemps 1933, lors d’une conférence donnée à l’Institut Pédagogique Herzen de Leningrad, que Vygotski aborda pour la première fois la question des rapports entre le développement et les apprentissages scolaires. Il devait l’aborder une dernière fois lorsqu’il écrivit le chapitre 6 de Pensée et Langage. Entre ces deux dates, il donna une demi-douzaine de conférences abordant ce problème autant à partir de préoccupations pratiques que de préoccupations théoriques. Il fit entre autre une conférence sur ce thème à l’Institut de défectologie expérimentale Epstein de Moscou (Van der Veer et Valsiner 1991).

5Dans ces différents articles et conférences, il soumet à un examen critique trois positions théoriques que l’on rencontre dans le champ de la psychologie. Ainsi que nous allons le voir, cette confrontation avec des théories existantes n’est jamais chez Vygotski un exercice d’école car c’est entre autre en effectuant une lecture critique des théories existantes – et au cours même de ses lectures – que Vygotski élabore sa propre théorie.

Le développement dirige les apprentissages

6La théorie piagétienne est parfaitement représentative des courants de pensée qui affirment la primauté du développement sur les apprentissages. Selon cette perspective, les apprentissages sont mis sous la dépendance du développement. C’est parce que l’élève a atteint un certain niveau de développement que l’école peut entreprendre un nouveau type d’enseignement. Un exemple bien connu de cette position concerne l’apprentissage du système numérique que l’enfant est supposé ne pas pouvoir maîtriser avant d’avoir construit les opérations de classification et de sériation. Dans de nombreux écrits, Piaget rappelle l’apport de la psychologie du développement aux problèmes de l’enseignement : les travaux portant sur la construction des structures cognitives mettent au premier plan le rôle de l’activité de l’enfant et s’intéresse essentiellement aux mécanismes internes de ces processus (Piaget 1969 ; p. 66). Critiquant un enseignement à dominante verbale et mettant l’accent sur l’activité des élèves lors de l’appropriation de connaissances nouvelles, Piaget insiste sur la nécessité pour l’enseignant de s’interroger sur le niveau de développement cognitif atteint par les élèves avant d’entreprendre un nouveau programme. Mais à aucun moment, qu’il s’agisse de l’espace, du temps, de la causalité ou du hasard (pour ne prendre que ces quelques exemples dans l’œuvre immense de Piaget) celui-ci ne s’interroge sur le rôle constructif au cours de la psychogenèse, des apprentissages scolaires et en particulier sur le rôle que pourrait avoir l’outillage intellectuel que l’école met à la disposition des élèves : cartes, plans, frises, tableaux synoptiques etc. Par opposition aux déséquilibres internes et aux processus de rééquilibration, les outils culturels n’ont pas un rôle structurant dans le développement cognitif de l’enfant. Les apprentissages culturels peuvent bien accélérer ou retarder ce développement, intervenir à titre de « facteurs », mais en aucun cas ils n’ont un rôle constitutif dans ce même développement.

7De plus cherchant à connaître les processus cognitifs mis en œuvre par l’enfant, Piaget se méfiait du biais que pouvaient introduire les apprentissages scolaires : l’élève étant soumis à l’autorité du maître est laissé rarement libre dans son fonctionnement intellectuel. Aussi dans plusieurs textes, Piaget conseille-t-il aux chercheurs en psychologie qui veulent explorer le fonctionnement cognitif de l’enfant, de choisir des domaines les plus éloignés possibles des contenus abordés à l’école. Pour qui veut appréhender le fonctionnement spontané de l’enfant, il est préférable de choisir des situations-problèmes éloignées des thèmes déjà travaillés dans le cadre scolaire. Les effets de l’enseignement (recours à la mémoire, soumission à l’autorité du maître…) risquent de masquer ce que le psychologue veut connaître, à savoir les processus cognitifs spontanément mis en œuvre par les enfants.

8Bref Piaget ne pensait pas qu’un apprentissage réel puisse se produire avant que le développement ne soit prêt pour sa réalisation. Selon l’expression de Vygotski, Piaget met les apprentissages « à la remorque » du développement.

9Il existe cependant un point d’accord fondamental entre Piaget et Vygotski, point sur lequel on insiste insuffisamment tant « cela va de soi », trop pressé que l’on est de marquer les différences. La critique en effet que Piaget adresse aux pratiques scolaires les plus couramment répandues (apprentissage verbal reposant essentiellement sur la mémorisation, oubli des activités propres par lesquelles un enfant s’approprie un contenu nouveau) – critique rappelée récemment par Emilia Ferreiro (Ferreiro 2002) – cette critique pourrait être reprise à la virgule prés par Vygotski. L’un et l’autre ont en commun le souci d’élaborer une théorie du développement des structures cognitives (pour Piaget), des fonctions psychiques supérieures (pour Vygotski). Pour l’un et l’autre les concepts d’activité et de développement sont au centre de leur approche. Par contre ce développement ne s’explique pas de la même façon pour ces deux auteurs : mécanismes internes d’équilibration pour l’un, reconstruction pour soi d’activités humaines historiquement élaborées et transformation au cours de ce travail des fonctions psychologiques déjà existantes pour l’autre. La tâche sera pour Vygotski d’expliquer les rapports complexes existant entre les apprentissages et le développement sans retomber dans une conception réductionniste du développement.

10Ainsi en ce qui concerne les rapports développement – apprentissage, Vygotski partage la préoccupation exprimée par Piaget : lorsque le maître introduit un contenu nouveau, il doit prendre en compte le développement actuel de l’enfant – c’est-à-dire les structures à partir desquelles l’enfant va s’efforcer de s’approprier ce contenu nouveau. Mais le projet même de Vygotski – concevoir les fonctions psychiques supérieures comme étant d’essence culturelle – le conduit à poser une deuxième exigence : le bon apprentissage est celui qui « devance » le développement !

Dans un organisme tout est apprentissage

11Les psychologues behaviouristes et plus généralement associationnistes refusent la distinction entre apprentissage et développement. Pour les auteurs qui s’inscrivent dans cette tradition, il n’y a pas d’activité organisatrice interne qui ressemblerait de près ou de loin à du développement. Tout ce que l’organisme fait ou dit est le fruit des apprentissages, c’est-à-dire le résultat de transformations de l’organisme par des stimuli externes ou internes. Les apprentissages scolaires ne relèvent pas d’une explication particulière. L’une des tâches de l’enseignant consistera à identifier et à contrôler les variables situationnelles qui permettront la mise en place des comportements attendus. Dans cette perspective, le développement ne peut être rien d’autre que « l’ombre portée des apprentissages » : de même que l’ombre suit le promeneur, le développement suivra le cours des apprentissages.

12Une telle orientation n’est pas sans lien avec des conceptions d’ordre pédagogique. Les auteurs behaviouristes, Thorndike en particulier, sont amenés à s’opposer avec une certaine virulence aux partisans des « disciplines formelles ». Que faut-il entendre par là et en quoi consiste la critique behaviouriste ? Un détour est ici nécessaire.

a) Les conceptions des défenseurs des disciplines dites « formelles »

13Leur représentant est le philosophe et pédagogue allemand Herbart (1776-1841). Selon ces auteurs, l’enseignement n’a pas pour but de former à un métier, mais doit permettre le développement de la personne. Or la personne – dans ce cadre philosophique et pédagogique hérité de Pestalozzi – est un ensemble de « dispositions naturelles » ou facultés (mémoire, attention, entendement…) qui sommeillent dans l’individu et dont l’éducateur doit permettre le plein épanouissement. C’est en fonction de cette préoccupation que l’on doit procéder au choix des disciplines à enseigner. On sait que le latin et les mathématiques étaient considérés comme des disciplines essentielles pour le développement des facultés intellectuelles. Une discipline n’est donc pas enseignée pour elle même. Au travers de cette discipline ce sont les facultés d’attention, d’analyse, de réflexion que l’on cherche à développer. C’est en ce sens que ces disciplines sont dites « formelles ».

14Selon cette conception, l’enseignement n’a donc pas de « valeur pratique » et n’a pas non plus de « valeur autonome » (selon les formulations de Vygotski résumant les conceptions de ces auteurs) : il ne vaut que comme moyen au service du développement intellectuel de l’enfant.

b) La critique de Thorndike

15C’est contre une telle conception de l’enseignement et de ses finalités que réagissent plusieurs courants de pensée parmi lesquels figurent les psychologues behaviouristes. N’oublions pas que dans plusieurs pays, l’industrialisation est en plein essor et qu’il s’agit de transmettre aux individus des capacités ayant une valeur pratique. Par sa théorie de l’apprentissage, et en prenant appui sur des données expérimentales qu’il juge indiscutables, Thorndike se propose de saper jusque dans ses fondements la conception de Herbart. Sa critique porte très précisément sur la croyance selon laquelle :

« il existerait des facultés indépendamment de la matière sur laquelle elles opèrent. »
(cité par Vygotski ; 1933/1985 b, p. 102)

16Exercer une fonction (l’attention par exemple) dans une tâche particulière (identifier des fautes d’orthographe) n’entraîne nullement un développement général de cette fonction de telle sorte que le sujet deviendrait performant dans des tâches similaires.

17Thorndike invoque l’expérience suivante : les sujets étaient soumis à un apprentissage au cours duquel ils apprenaient à évaluer la longueur de segments de droites de petites tailles. Les résultats expérimentaux montrèrent que cet apprentissage n’améliorait pas la performance des sujets lorsque ceux-ci devaient évaluer des segments dont la taille était légèrement supérieure.

18Les progrès liés à l’apprentissage dans une forme d’activité sont étroitement dépendants des contenus sur lesquels cette activité s’exerce. Le but de l’enseignement est donc de développer de nombreuses capacités particulières portant sur différentes matières en étroite relation avec les besoins de la société.

  • 5 Pensée et Langage, 1934/1997, p. 333.

19Vygotski fait remarquer que Thorndike a travaillé sur des tâches extrêmement étroites mobilisant telle ou telle fonction prise isolément. Rien ne l’autorise à généraliser ses résultats pour tous les apprentissages. Toutes les tâches ne résident pas dans l’établissement de liaisons dénuées de sens. Les tâches auxquelles l’être humain doit faire face sont au contraire des tâches où dominent « des rapports de structure doués de sens »5 : construire des cartes, inventer un système de notations, élaborer un système d’échanges etc. Bref il s’agit de tâches que l’être humain rencontre dans la culture ; tâches qui ne concernent pas les fonctions élémentaires (où ne prédominent que les associations) mais les fonctions psychiques supérieures. Le behaviourisme noie la question des apprentissages spécifiquement humains dans la nuit des associations « où toutes les vaches sont grises ».

20Autant dire que le behaviourisme pense le développement sur le modèle du développement des fonctions élémentaires et passe à coté du développement culturel de l’enfant. Dans sa critique qui se voulait radicale, Thorndike est passé à coté d’une idée centrale que les partisans des disciplines formelles avaient quant à eux fort bien vue, à savoir qu’un apprentissage portant sur un contenu particulier peut être à l’origine de transformations structurales d’ensemble. Cette idée (ce « noyau » dit Vygotski) sera retrouvée par les théoriciens de la Gestalt Psychology et constituera un maillon conceptuel important pour Vygotski dans son travail d’élaboration d’une théorie historico-culturelle du développement humain.

Maintien de la distinction entre apprentissage et développement par les auteurs de la Gestalt Psychology

21La réponse apportée par la Gestalt Psychology, est en effet, aux yeux de Vygotski infiniment plus intéressante et tout particulièrement l’orientation proposée par Koffka. Elle prend le contre-pied des conceptions défendues par Thorndike.

  • 6 Dans son article de 1995, intitulé « De l’importance de l’enseignement pour le développement : Vygo (...)

22Ce que l’enfant apprend lors de l’effectuation de tâches spécifiques peut dans certains cas lui permettre d’accéder à un principe structural ayant un champ d’application beaucoup plus large. On retrouve une idée qui était au fondement de l’éducation formelle6.

23Lorsque l’enfant est confronté à certaines tâches, le processus d’apprentissage :

« est une activité de type intellectuel qui permet l’application de principes structuraux, acquis au cours de la résolution d’une certaine tâche à la solution de toute une série d’autres tâches. Les théories du troisième groupe soutiennent donc que l’influence de l’apprentissage n’est jamais spécifique. En apprenant une opération particulière quelconque, l’élève acquiert la capacité de construire une certaine structure, indépendamment des variations de la matière sur laquelle il agit et indépendamment des différents éléments qui constituent cette structure. »
(Vygotski, 1933/1985 b, p. 103)

24Dans le droit fil des thèses pédagogiques défendues par Herbart, la Gestalt Psychology insiste sur l’importance de distinguer entre ce qui relève des apprentissages et ce qui relève du développement. Des faits d’observation, tel que celui de la compréhension brusque, ne se laissent pas expliquer par la loi des essais et des erreurs et du renforcement des bonnes réponses. Des expériences, aujourd’hui célèbres, faites sur les apprentissages, montrent que les progrès ne sont pas continus mais que les sujets parviennent, à la suite de quelques essais, à leur performance maximale. Les auteurs expliquent ce phénomène par le fait que les rapports organisme-milieu se caractérisent par certaines structures comportementales. Lors d’une tâche nouvelle, les structures jusque là établies vont se heurter aux particularités de la nouvelle situation. Il faut que les anciennes structures perdent de leur prégnance ; ce qui, dans le cas d’un apprentissage réussi, se produit au terme de quelques essais. L’affaiblissement des structures anciennes rendra possible l’émergence d’une nouvelle organisation du comportement. Les psychologues de la Gestalt Psychology parlent de « restructuration brusque » (« einsicht »).

25Cette expérience, tout écolier peut la faire. Au cours des apprentissages numériques par exemple, l’élève apprend la numération, il apprend à résoudre de petits problèmes d’addition, à distinguer entre les unités et les dizaines etc. mais il n’apprend pas le système décimal. C’est au cours d’exercices particuliers qu’il va brusquement découvrir la logique et le fonctionnement du système décimal. Vygotski approuve la distinction fermement établie par les psychologues de la Gestalt Psychology entre apprentissage et développement. Il souscrit tout particulièrement à la thèse de la non-coïncidence entre le domaine des apprentissages et celui du développement. Koffka a bien vu qu’à maintes occasions lorsque l’enfant fait un pas dans le domaine des apprentissages, il en fait deux au plan du développement. La Gestalt Psychology a parfaitement ressenti la nécessité de recourir à d’autres principes explicatifs que ceux de l’association. Malheureusement elle a échoué lorsqu’il s’est agi d’expliquer la genèse des fonctions psychiques supérieures. Elle n’a pas vu qu’il s’agissait de transformations propres au développement humain en relation avec les contenus culturels que le sujet s’approprie. Voulant expliquer la totalité des phénomènes par des lois d’organisation structurale, la Gestalt Psychology en généralisant le concept de structure a fait disparaître la question de la spécificité du développement culturel de l’individu.

La manière dont Vygotski envisage la question des rapports entre apprentissage et développement

  • 7 Ce texte n’étant pas traduit en français nous nous appuyons sur le compte-rendu que nous en propose (...)

26Pour essayer de comprendre la réponse proposée par Vygotski, nous allons prendre appui sur des textes écrits dans les dernières années de sa vie : une conférence faite par Vygotski à l’institut de Défectologie expérimentale Epstein en Mars 19337, l’article « Le problème de l’enseignement et du développement mental à l’âge scolaire », article écrit entre 1933 et 1934 dont B. Schneuwly et J.P. Bronckart nous proposent une traduction (Schneuwly et Bronckart 1985b, p. 95 et sq.) le texte de l’intervention de Vygotski faite au congrès panrusse sur l’éducation préscolaire, intervention faite dans les années 33-34, qui ne sera publié qu’en 1935, texte traduit par Françoise Sève et publié dans Société Française (Vygotski 1935/1995) ; et enfin le texte fondamental sur le problème puisqu’il s’agit du chapitre 6 de Pensée et Langage intitulé « Étude du développement des concepts scientifiques pendant l’enfance ».

27Afin de nous permettre de comprendre les termes exacts du problème que se pose Vygotski, nous allons dans un premier temps tenter de préciser le contenu qu’il donne à ces deux concepts : développement et apprentissage.

a) Le concept de développement

28La question du développement est, écrit Van der Veer, la « passion » de Vygotski : au cours des dix dernières années de sa vie, l’ensemble des problèmes qu’il aborde tourne autour de cette question centrale. Nous nous contenterons de quelques remarques nous limitant à la question des rapports entre apprentissage et développement et renvoyant à plus tard un travail approfondi sur les textes dans lesquels Vygotski s’efforce d’élaborer sa théorie du développement humain.

  • 8 Il aurait très probablement accepté le concept aujourd’hui répandu de « compétences du nourrisson » (...)

29Ainsi que nous l’avons vu lors du premier chapitre, Vygotski établit une distinction centrale entre les fonctions psychiques élémentaires et les fonctions psychiques supérieures. L’utilisation des outils culturels rendra possible la transformation des fonctions psychiques élémentaires en fonctions psychiques supérieures. Nous l’avons vu sur l’exemple de la mémoire. Ce n’est pas, nous semble-t-il, forcer la pensée de Vygotski que de considérer que l’individu naît doté d’un certain nombre de fonctions psychologiques élémentaires (ou naturelles)8. Il n’y a là aucun biologisme dans la mesure où ces fonctions psychiques élémentaires font, du fait de l’entrée de l’enfant dans la culture, l’objet de transformations. Vygotski, nous l’avons dit, pense les rapports du biologique et du culturel de façon dialectique c’est-à-dire en termes de transformations.

  • 9 Ce concept de « différenciation » est en particulier emprunté par Vygotski aux travaux de Hans Wern (...)

30Mais le développement ne se réduit pas à la transformation de chacune de ces fonctions prise isolément. Ce qui est l’essentiel du développement aux yeux de Vygotski c’est l’idée qu’il existe entre ces fonctions des relations qui vont elles-mêmes se transformer. La manière dont s’inter-relatent la fonction communicative et la fonction intellectuelle est une illustration particulièrement convaincante de cette conception du développement humain. Le fait qu’il existe des rapports entre les fonctions permet de parler en termes de « système psychique » et le fait que ces rapports se transforment permet de concevoir le développement comme une succession de « réorganisations ». Les fonctions psychiques forment initialement des totalités relativement indifférenciées, une caractéristique du développement résidera dans une différenciation croissante des fonctions entre elles : par exemple au sein d’un percept fusionnent initialement plusieurs fonctions. (Vygotski 1932/1987)9. Enfin l’idée qu’il existe une dominance d’une fonction sur les autres à l’intérieur du système psychique guidera Vygotski dans sa tentative de périodiser le développement humain : chaque période du développement se caractérisant par la dominance d’une fonction à l’intérieur du système psychique.

31Revenons à la question qui est ici la nôtre et qui concerne les rapports entre développement et apprentissage

32Dans le chapitre 5 de Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures, Vygotski commence par écarter les conceptions erronées du développement : le pré-formisme pour qui il n’existe pas de développement et l’évolutionnisme pour qui il n’existe qu’« une accumulation graduelle et lente de changements isolés ». Pour penser le développement en psychologie (cette idée simple « qui illumine toute l’œuvre de Piaget » écrit-il dans P & L.) on prend généralement pour modèle, le modèle « embryonnaire » du développement. Celui-ci se caractérise par le fait que chaque nouvelle étape y est strictement déterminée par la précédente. S’il existe bien de tels processus de croissance chez l’enfant, ce modèle sera insuffisant pour rendre compte du développement de l’enfant en tant qu’être de culture ; ce qu’il nous faut comprendre c’est comment en relation avec les formes élaborées d’activités construites par les hommes au cours de leur histoire, se construisent dans l’individu – du fait de l’appropriation des outils de la culture – de nouvelles formes d’organisations psychiques qui n’étaient pas contenues dans le stade précédent.

33Les activités humaines complexes sont des élaborations historiques. Elles existent « à l’extérieur » des individus avant d’exister « dans » les individus. C’est la raison pour laquelle la question des apprentissages est essentielle.

  • 10 Affirmation profondément injuste lorsque l’on songe à l’ensemble de l’œuvre piagétienne ; œuvre « à (...)

34Mais en même temps il nous faut comprendre que le développement est « un » dans le sens où dans le développement il n’y a pas de rupture radicale ; le nouveau ne se substitue pas à l’ancien mais naît de l’ancien. Lorsque Vygotski parle de développement, il entend bien un ensemble de processus internes d’auto-construction, processus ayant leurs propres dynamismes, leurs propres logiques et, dans une certaine mesure, leurs propres mécanismes de production. Dans P. & L., Vygotski parle de « processus incessant d’auto-mouvements » et reproche à Piaget de ne pas penser dialectiquement les rapports entre la pensée enfantine et la pensée logique : dans « Le jugement et le raisonnement chez l’enfant », dit-il, la pensée logique « supplante » la pensée enfantine, alors que le problème essentiel, aux yeux de Vygotski, est de comprendre « comment la pensée logique apparaît et se développe à partir de la pensée enfantine » (P. & L. 1934/1985a : p. 96)10. Et il écrit à la page suivante :

« Là où il n’y a pas auto-mouvement, il n’y a pas place non plus pour le développement – au sens profond et vrai de ce mot : l’un supplante alors l’autre mais ne naît pas de cet autre. »
(P. & L., p. 97)

35Et dans un texte de 1933 cité par Van der Veer et Valsiner, Vygotski écrivait :

« Implanter quelque chose dans l’enfant… est impossible… il est seulement possible de lui faire subir un entraînement afin qu’il réalise certaines activités extérieures comme par exemple taper à la machine. Pour construire une zone de développement prochain, c’est-à-dire pour engendrer une série de processus de développement interne, il nous faut mettre en place des processus d’enseignement-apprentissage scolaires élaborés avec soin. »
(Van der Veer et Valsiner 1991, p. 331 ; trad. par nous m.b.)

36On le voit, les fonctions psychiques supérieures ne sauraient être le simple produit (ou la simple « intériorisation ») des apprentissages.

37– Mais comment Vygotski peut-il affirmer que le développement est « un » – qu’il s’agit donc de processus internes – mais que néanmoins au cours du développement, des formes d’organisation psychiques nouvelles apparaissent, qui n’étaient nullement contenues dans les stades précédents ?

  • 11 Nous voyons dans l’acceptation rapide par nombre de chercheurs contemporains de cette thèse vygotsk (...)

38– Et comment peut-il affirmer que les apprentissages anticipent, provoquent, devancent le développement sans retomber d’une manière ou d’une autre dans une conception behaviouriste des apprentissages ?11

39Seule une conception dialectique du devenir sur laquelle insiste à juste titre Lucien Sève, peut nous permettre de comprendre que lorsqu’apparaît un niveau de développement supérieur « le précédent ne disparaît pas mais s’élève en un nouveau, se nie dialectiquement en lui dans lequel il passe et subsiste ». Nous reprenons là une citation extraite de « l’Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures » dont Lucien Sève nous propose cette traduction. Ainsi que le montre ce dernier, ce n’est ni en termes maturationnistes, ni en termes génétiques (au sens piagétien d’une série de déséquilibres suivis d’un processus de ré-équilibration) mais dans le sens de l’aufhebung hegelien (« sursomption » disent les spécialistes) que Vygotski s’efforce de penser le développement (Sève 1999-2002).

40Mais le fil théorique étant donné, la question demeure : comment penser concrètement les rapports dialectiques entre apprentissage et développement ? Entre « l’extérieur » et « l’intérieur » ? Comment l’un devient-il l’autre ?

b) Le concept d’apprentissage

41Loin de vouloir élaborer une théorie générale de l’apprentissage qui serait valable pour tous les organismes vivants, théorie qu’il suffirait ensuite d’appliquer à l’être humain, Vygotski s’efforce de comprendre comment s’effectue pour le petit d’homme l’appropriation des activités culturelles complexes. C’est donc une théorie spécifique de l’apprentissage qu’il nous propose. Rassemblant ce qu’il nous en dit dans différents textes, nous retiendrons quatre caractéristiques et prendrons pour support de réflexion l’exemple de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture.

Il s’agit de l’apprentissage « d’activités culturelles complexes »

42Il s’agit tout d’abord de l’apprentissage non pas d’actions élémentaires mais d’« activités culturelles complexes » dotées de sens telles qu’apprendre à lire, à écrire, à résoudre des problèmes, à se servir d’un plan etc. Ces activités sont complexes en ce qu’elles sollicitent plusieurs fonctions et nécessitent la coordination de plusieurs actions. Elles sont dotées de sens en ce qu’elles sont porteuses de finalités du fait de leur inscription dans une ou plusieurs sphères des activités humaines.

43Critiquant une conception purement mécanique de l’apprentissage de l’écrit prônée par Maria Montessori, Vygotski écrit :

« Là se trouve de la façon la plus apparente la contradiction fondamentale qui caractérise non seulement l’expérimentation de Montessori mais tout autant la façon dont on apprend à écrire à l’école : écrire est enseigné comme une habitude motrice et non comme une activité culturelle complexe. Pour cette raison en relation avec la question de transférer l’enseignement de l’écrit à la période préscolaire, la nécessité d’une pratique vivante de l’écrit s’impose, comparable à la nécessité d’une pratique vivante de l’arithmétique. Ceci signifie que l’écrit doit faire sens pour l’enfant, il doit être suscité par un besoin propre, inclus dans une tâche vivante essentielle pour l’enfant. Nous serons alors persuadés que l’écrit se développe chez l’enfant non pas comme un ensemble d’habitudes de la main et des doigts mais comme une dimension authentiquement nouvelle et complexe de la parole. »
(Vygotski 1931/1997, p. 145, trad. par nous m.b.)

Dans l’analyse des apprentissages humains, le concept d’outil occupe une place centrale

44Il nous faut revenir sur le concept d’outil si l’on veut préciser le contenu du concept d’apprentissage chez Vygotski.

  • 12 Il en fut ainsi pour l’invention par les grecs d’un système d’écriture alphabétique permettant d’en (...)

45Si l’on prend pour exemple un systéme d’écriture, il est aisé de montrer que celui-ci est le résultat complexe (un pluri-systéme, disent certains) des activités novatrices de plusieurs générations de scripteurs qui, ayant périodiquement à faire face à de nouveaux problèmes, ont repris, re-travaillé, ré-élaboré l’outil légué par leurs prédécesseurs12.

46Un système d’écrit est donc un produit œuvré : ensemble de règles ou de procédures qu’il s’agit de mettre en œuvre (nous parlerons alors de son utilisation) lorsque l’on veut réaliser un certain type d’actions : correspondance, actes notariés, production scientifique ou œuvre littéraire…

  • 13 « excentrées » dit Lucien Sève.

47L’outil est donc un ensemble de formes à la fois générées par les activités des hommes et transformatrices de ces mêmes activités. C’est en ce sens que nous disons à la suite de nombreux auteurs (Vygotski, Léontiev, Sève, Schneuwly pour ne citer qu’eux...) que les formes élaborées des activités humaines, les capacités humaines, d’une part sont des constructions historiques et que d’autre part, pour l’enfant, elles existent extérieurement à lui13, « objectivées », « cristallisées », déposées dans l’outil. Si l’outil est au niveau de l’histoire des sociétés le produit des transformations des activités humaines, il devient pour les jeunes générations formateur et « conducteur » de l’activité (comme on dit en physique que certains métaux sont « conducteurs ») : il conduit en donnant forme à l’activité des jeunes générations.

48L’enfant se trouve donc face à un outil tout élaboré dont il lui faut apprendre à se servir. Il n’a pas à le réinventer. Par rapport aux générations qui l’ont précédé, il se trouve dans une situation historique originale : il est dans la situation d’un apprenti-utilisateur et non dans celle des différents scripteurs qui ont élaboré ces procédures. De plus précise Vygotski dans les premières pages de « Histoire du Développement des Fonctions Psychiques Supérieures », il existe une différence fondamentale entre ce qui s’est passé au cours de la phylogénèse et ce qui se produit au cours de l’ontogenèse : au plan de la phylogénèse les hommes ont élaboré les outils culturels alors que leur évolution biologique s’était quasiment stabilisée. Il n’en va pas de même au plan de l’ontogenèse : l’enfant s’approprie les outils culturels alors qu’il est en pleine transformation sur le plan biologique. Sur le plan de l’ontogenèse les deux « histoires », l’évolution naturelle et l’histoire des sociétés humaines, fusionnent de façon absolument originale dans l’enfant. Ces deux lignes développementales sont tressées l’une à l’autre. Lorsque l’enfant apprend à lire et à écrire, ses fonctions psychiques (mémoire, attention, volonté…) sont encore immatures. La construction des capacités d’écrit suscitera, ré-orientera, guidera le développement de ces fonctions vers de nouvelles formes.

Les apprentissages des activités culturelles complexes se font en collaboration avec autrui

49Il est une autre particularité de l’enfant qui ne se rencontre pas chez l’animal. A la différence de l’animal qui n’apprend que par dressage, l’enfant est capable d’apprendre avec l’aide d’autrui par appropriation intelligente : l’auteur parle d’imitation par opposition au dressage. Au cours des actions qu’il effectue avec l’aide d’autrui (Vygotski parle d’actions collaboratives) l’enfant va se montrer capable de réaliser des actions, de résoudre des problèmes qui se situent très au delà de son développement actuel. Ainsi va-t-il progressivement s’approprier en les faisant fonctionner les outils culturels, c’est-à-dire les formes extériorisées d’activités élaborées par la société à laquelle il appartient : savoir lire, écrire, résoudre des problèmes d’arithmétique etc. Avec l’aide de l’adulte, l’enfant « se hausse » à des formes d’activités dont il serait incapable seul.

  • 14 Le terme d’imitation au sens où l’emploie Vygotski, n’est pas à prendre dans le sens courant de rep (...)

« Ainsi l’élément central, écrit Vygotski, pour toute la psychologie de l’apprentissage est la possibilité de s’élever dans la collaboration avec quelqu’un à un niveau intellectuel supérieur, la possibilité de passer, à l’aide de l’imitation, de ce que l’enfant sait faire à ce qu’il ne sait pas faire. C’est là ce qui fait toute l’importance de l’apprentissage pour le développement et c’est là aussi précisément le contenu du concept de zone de développement prochain. »
(P. & L. 3e ed. 1997, p. 355 ; souligné par nous m.b.)14

  • 15 Vygotski fait remarquer que lorsque l’on a affaire à des enfants handicapés mentaux, peu enclins à (...)

50Le concept de zone de développement prochain issu de la pratique (les recherches en défectologie auxquelles Vygotski n’a cessé de s’intéresser tout au cours de sa vie15) va faire l’objet d’une élaboration théorique tardive ; mais il occupe une place centrale dans la résolution du problème qui nous occupe ici : il va en effet permettre à Vygotski d’arrimer les deux concepts : l’apprentissage des formes d’activités historiquement produites d’une part et le développement des formes supérieures du comportement d’autre part.

Reconstruction par l’enfant seul sous forme de capacités des activités collaboratives mises en œuvre au sein des situations d’apprentissage

51Au cours de la phylogenèse – qu’il s’agisse de l’organisation collective du travail, de la préparation en commun d’un outil, de l’invention de nouvelles techniques de communication ou de comptage… – la capacité à résoudre des problèmes à plusieurs a probablement précédé la capacité à résoudre des problèmes seul. Ce processus se retrouve, mais sous une forme originale, au cours de l’ontogenèse.

52La structure d’une activité complexe que le psychologue peut mettre à jour chez un individu développé provient de la reconstruction pour soi de l’organisation des actions effectuées en collaboration avec autrui. Cette reconstruction n’est pas la reproduction à l’identique sous une forme interne de ce qui était externe. L’activité en même temps qu’elle s’intériorise, se réorganise. Nous l’avons vu lorsque le langage social qui est avant tout dialogue devient langage pour soi puis langage intérieur.

53Cette loi développementale énoncée par Janet et reprise par Vygotski est, à nos yeux, fondamentale pour une analyse correcte des processus d’apprentissage. Nous essaierons de le montrer à propos de l’apprentissage de la lecture.

54L’enfant, en effet, en collaboration avec l’adulte, est capable de résoudre des problèmes que, seul, il serait dans l’incapacité de résoudre. Mais il ne s’agit pas de n’importe quel problème ; il ne s’agit que des seuls problèmes que son développement actuel lui permet de résoudre en collaboration avec autrui ; ce qui montre à l’évidence que dans la pensée de Vygotski, il s’agit bien de l’appropriation d’actions finalisées et non de la simple acquisition d’habiletés par dressage. Ceci témoigne qu’à la différence de l’animal enclos dans son présent, le petit d’homme est ouvert sur la culture et en ceci ouvert sur son futur.

55L’apprentissage humain présente donc une originalité sans précédent : l’enfant est capable d’apprendre en collaboration avec autrui et de s’approprier le sens et la structure des activités humaines. C’est la raison fondamentale pour laquelle il existe chez l’être humain, et seulement chez lui, une zone de développement prochain.

56Est-ce à dire que ce que l’enfant réalise au cours de ces apprentissages n’est rien d’autre que ce que sera le développement à venir, qu’il suffirait en quelque sorte d’observer avec attention ce que l’enfant réalise avec l’adulte pour « lire » son développement à venir ? Est-ce à dire que les apprentissages « écrivent » ou inscrivent ou prescrivent le développement à venir ? Telle n’est pas la pensée de Vygotski.

57La notion de « zone de développement prochain » définie comme étant l’espace se trouvant entre un niveau inférieur – celui des problèmes que l’enfant résout seul – et un niveau supérieur – celui des problèmes qu’il résout avec l’aide de l’adulte – est une première approximation de ce qu’il faut entendre par zone de développement prochain.

58Il faut aller plus loin. Que se passe-t-il en effet à l’intérieur de cet espace et en quel sens peut-on dire qu’à l’intérieur de cet espace une connexion s’établit entre apprentissage et développement ?

59On se souvient que Vygotski pour mener à bien sa démonstration préfère la conduire à partir du cas particulier que constituent les apprentissages scolaires. Nous consacrerons nos prochains chapitres aux apprentissages scolaires. Contentons nous pour l’instant d’essayer de comprendre les liens existant entre ces différents concepts à un niveau encore assez général.

Il existe différents types d’apprentissages

  • 16 L’utilisation faite par Vygotski du terme de « programme » n’a rien à voir avec une quelconque prog (...)

60Vygotski souscrit aux affirmations de Koffka lorsque celui-ci insiste sur le caractère systématique des connaissances transmises en situation scolaire. Le monde de la culture en effet se répartit en différentes sphères et tous les savoirs et savoir-faire ne nécessitent pas des situations spécifiques de transmission. L’enfant s’approprie un grand nombre de savoir-faire moteurs, sociaux, langagiers dans son environnement proche, c’est-à-dire dans son univers familial. Par exemple le développement moteur sera périodiquement ré-orienté par les apprentissages que l’enfant effectue avec l’adulte lors de la manipulation des objets familiers tels que les jouets, les outils techniques servant pour la toilette ou les repas… Mais contrairement à ce qui se passe à l’école, l’enfant apprend ici en fonction de son propre « programme »16. Dans ses interactions avec l’enfant, l’adulte travaille au plus prés de son développement actuel en s’efforçant de répondre à ses besoins et aux intérêts qu’il manifeste par ses questions.

  • 17 Bernard Schneuwly mentionne à juste titre que Vygotski ne disposait pas en son temps de concepts au (...)

61Il n’en va pas de même pour d’autres domaines des productions humaines ; en particulier pour les œuvres produites dans le cadre d’une culture d’écrit : œuvres littéraires, théories scientifiques, outils techniques et psychologiques complexes tels que les systèmes numériques ou les systèmes d’écriture… Le caractère hautement élaboré, la cohérence interne de ces œuvres nécessitent des situations spécifiques de transmission ; nous parlerons de situations formelles d’apprentissage (cf. chapitre 5). Les connaissances scientifiques enseignées à l’école, donc transportées et « transposées »17 dans le cadre scolaire, deviennent des disciplines que Vygotski qualifie de « formelles ».

« Apprentissage et développement ne sont donc pas mis en contact pour la première fois à l’âge scolaire, mais sont liés l’un à l’autre dés les premiers jours de la vie de l’enfant. »
(Vygotski 1933/1985 b, p. 106)

62Remarque importante pour ceux qui penseraient que Vygotski concevrait le premier développement comme un développement « naturel », mais qui n’a rien de particulièrement nouveau pour un lecteur contemporain. L’essentiel n’est pas là.

63Il découle de ce qui précède qu’un bon apprentissage est celui qui devance le développement

64Il y a à la fois des raisons pratiques et des raisons théoriques qui conduisent à une telle affirmation. Sur le plan pratique (Vygotski est souvent revenu sur ce point) on a coutume de faire travailler sur un matériel concret des enfants qui souffrent pour des raisons diverses de difficultés à s’élever à un raisonnement abstrait. En agissant ainsi on ne fait que renforcer ces difficultés en maintenant l’enfant dans des modes de fonctionnement qu’il possède déjà. D’une façon plus générale, le concept de zone de développement prochain conduira l’enseignant à ne pas soumettre à l’enfant des tâches qu’il résout aisément par lui-même, mais à lui proposer au contraire des tâches se situant au-delà de son développement actuel, tâches qu’il parviendra à résoudre avec l’aide de l’adulte. L’enseignement doit porter sur le « demain » de l’enfant et non sur son « aujourd’hui ». C’est là la condition fondamentale pour que l’enseignement ouvre la voie au développement à venir de l’enfant.

65Mais cette attitude de Vygotski à l’égard de ce que doit être un « bon » enseignement repose, on s’en doute, sur des raisons théoriques de fond. Si le développement des fonctions psychiques supérieures est à comprendre comme un développement culturel, c’est-à-dire comme un développement s’effectuant en relation étroite avec l’appropriation par l’enfant des outils culturels historiquement produits, l’apprentissage doit nécessairement devancer le développement. L’appropriation d’outils culturels nouveaux provoquent en le ré-orientant le développement des fonctions psychiques existantes. Vygotski revient fréquemment sur l’exemple de l’apprentissage de l’écrit : on apprend aux enfants à lire et à écrire non pas lorsque les fonctions mises en œuvre par ces activités sont pleinement développées ; mais au contraire lorsque ces fonctions sont encore « immatures ». L’analyse de cet exemple nous permet de mieux cerner la manière dont Vygotski conçoit les rapports entre apprentissage et développement.

66Nous essaierons de montrer dans les prochains chapitres en quoi cette conception des apprentissages nous apporte un éclairage précieux lorsque l’on veut faire une analyse des situations scolaires et de leur fonctionnement. Il nous faut pour l’instant revenir aux questions que nous nous sommes posées sur la manière dont Vygotski envisageait les rapports entre apprentissage et développement.

Une première tentative de réponse aux questions soulevées

67Un texte extrait de Histoire du Développement des Fonctions Psychiques Supérieures va peut-être nous permettre d’apporter une première réponse aux questions que nous nous sommes posés concernant la thèse que propose Vygotski. Celui-ci établit une distinction entre deux groupes de phénomènes à l’intérieur de ce qu’il nomme « les formes supérieures de comportement chez l’enfant »

68Il écrit :

« La notion de développement des fonctions psychiques supérieures, l’objet de notre étude, englobent deux groupes de phénomènes qui, à première vue, semblent tout à fait dissemblables, deux cours du développement des formes supérieures du comportement indissolublement liées, mais qui ne se rejoignent jamais. Ce sont tout d’abord des processus d’acquisition des moyens extérieurs du développement culturel et de la pensée, tel que le langage, l’écriture, le dessin ; ensuite ce sont des processus de développement des fonctions psychiques supérieures spéciales qui ne sont ni délimitées ni définies un tant soit peu précisément et que l’on appelle en psychologie traditionnelle, l’attention volontaire, la mémoire logique, la formation des concepts etc. L’un et l’autre de ces deux groupes de phénomènes pris ensembles forment ce que nous appelons par convention le processus de développement des formes supérieures de comportement chez l’enfant. »

(Vygotski 1931/1997, p. 14, trad. par nous)

69Vygotski distingue donc à l’intérieur des « formes supérieures de comportement » deux groupes de phénomènes :

    • 18 C’est nous (m. b.) qui introduisons ici le terme de capacité car cela nous semble éclairer toute la (...)

    Il entend tout d’abord l’ensemble « des processus d’acquisition des moyens extérieurs du développement culturel et de la pensée » : le langage, l’écriture, le calcul, le dessin… l’appropriation de ces moyens culturels est à l’origine des capacités humaines18 : savoir produire un texte par écrit, se repérer dans l’espace à l’aide d’une carte et d’une boussole, résoudre un problème arithmétique etc. À propos de ce premier groupe de phénomènes – ces formes supérieures de comportement acquises lors de l’appropriation des moyens extérieurs offerts par la culture : système d’écriture, de comptage etc. – nous parlerons de « capacités ».

  • Il s’agit ensuite des processus de développement des fonctions psychiques supérieures proprement dites à propos desquelles il déclare reprendre les termes de « l’ancienne psychologie ». Il donne comme exemple l’attention volontaire, la mémoire logique, la formation des concepts.

70La question que nous nous sommes posée concernant les rapports entre apprentissage et développement revient donc à nous interroger maintenant sur les rapports existant entre la construction des capacités humaines d’une part et le développement des fonctions psychiques supérieures d’autre part.

71Les analyses qui précèdent et les exemples qui suivront nous conduisent à penser que c’est lors de la construction des capacités que les fonctions psychiques telles que l’attention, la mémoire ou la volonté, sont sollicitées, transformées et amenées à un niveau supérieur sans qu’il y ait pour autant une action directe des apprentissages sur le développement des fonctions psychiques.

  • 19 Cette idée stimulante a été avancée par Janette Friedrich dans un numéro spécial de la revue Langue (...)

72Ainsi que nous l’avons vu l’ensemble des fonctions psychiques existe au départ : le développement ne crée rien ex nihilo. Leur développement consistera dans une « désintrication » des différentes fonctions initialement étroitement liées, dans une utilisation volontaire et dans un réagencement de leurs rapports. De nouvelles capacités vont venir « révolutionner » l’organisation psychique existante. Nous en avons une illustration saisissante avec l’avènement du langage intérieur qui va transformer profondément l’ensemble des rapports existant entre les différentes fonctions psychiques : attention, mémoire, volonté etc.19. Vygotski utilise souvent le terme de métamorphose ainsi que la métaphore de la crysalide et du papillon.

73Pour illustrer ce point nous pouvons chercher à saisir sur l’exemple pris (celui de l’enseignement-apprentissage de la lecture) les transformations profondes qui se produisent dans le système des activités du sujet au cours du processus de construction de sa capacité de lecteur : ce serait en s’adressant à lui-même le discours que l’adulte dans un premier temps lui adressait, que l’enfant commencerait à mettre en place les différentes actions et opérations de lecture : diriger volontairement son attention vers certaines marques, s’adresser à lui-même la consigne d’effectuer une relecture de telle ou telle portion de texte etc…

74Autre exemple, celui d’un élève de collège qui a acquis la capacité de produire une explication par écrit. Dans le temps même de la construction de cette capacité de scripteur, il s’est produit un développement des fonctions psychiques. Cet élève est devenu capable de mobiliser sa pensée, de la médiatiser dans un premier temps au travers du langage intérieur, de faire subir à ces premières significations l’épreuve de la traversée par les significations de mots lors de la production du texte proprement dit. Au cours de la construction de sa capacité à produire un texte par écrit, un rapport volontaire à ses propres opérations de pensées et à ses ressources langagières s’est instauré.

75Concluons donc, l’hypothèse que nous formulons concernant la façon dont Vygotski conçoit les rapports entre apprentissage et développement est la suivante : ce serait lors de la construction des capacités – construction des capacités qui s’effectuent entre autre lors des enseignements-apprentissages – que les fonctions psychiques sont amenées à se transformer et à se réorganiser, donc à se développer. Les apprentissages – lieu de construction des capacités – ouvrent des voies, orientent et donnent formes au développement des fonctions psychiques. C’est en ce sens que l’on peut comprendre la thèse de Vygotski selon laquelle les apprentissages anticipent mais aussi suscitent et provoquent le développement.

  • 20 Cette remarque s’applique, pensons-nous, à certaines recherches contemporaines en didactique des di (...)

76On comprend à partir de là que pour Vygotski, l’adulte ne saurait agir de l’extérieur sur le développement (comme ce jardinier qui voulait accélérer l’éclosion de ses roses en dépliant leurs pétales entre ses doigts grossiers). Mais cela ne veut pas dire pour autant qu’il faille concevoir le développement comme étant un royaume dans un royaume. L’action collaborative avec l’adulte peut, sous certaines conditions, ouvrir un espace à toute un série de processus internes de changements développementaux20.

77Enfin il convient d’ajouter que ce développement n’est pas spécifique à la construction de telle ou telle capacité particulière. Un rapport conscient et volontaire à ses propres processus rendu possible par certains apprentissages, sera également nécessaire pour la démonstration d’un théorème ou pour l’analyse d’une période historique. Voilà pourquoi ces apprentissages auront des retentissements allant bien au delà de ce que l’enfant a appris. L’enfant a appris pour un penny et s’est développé pour vingt livres, commente Vygotski.

78La Gestalt Psychology, nous l’avons vu, avait bien vu ce phénomène mais, mettant toutes les structures sur le même plan, n’avait pu en fournir une explication.

79Thorndike pour sa part soumettant des sujets à des tâches d’apprentissage parcellaires et stupides ne pouvait démontrer autre chose sinon que ces apprentissages expérimentaux n’avaient aucune répercussion sur les performances des sujets dans des tâches voisines tout aussi parcellaires et stupides.

80Le degré de développement des fonctions psychiques supérieures atteint par un individu est donc rendu possible par l’appropriation des connaissances existant à un moment de l’histoire de la production de ces connaissances. Mais cette « correspondance », nous avons essayé de le montrer, n’est pas une correspondance directe, mécanique. Le développement psychologique n’est en aucun cas « déterminé » par le développement historique des activités humaines. C’est un développement sui generis.

  • 21 L’étude des intéractions au cours des processus d’enseignement – apprentissage fait aujourd’hui l’o (...)

81Enfin partant de là on comprend pourquoi l’on ne saurait s’en tenir à l’observation, aussi minutieuse soit-elle, des seuls phénomènes d’apprentissage21. Les rapports entre apprentissages et développement doivent être examinés dans chaque cas dans la complexité de leurs entrelacs.

82Nous voyons que pour comprendre la thèse de Vygotski sur les rapports existant entre apprentissage et développement (thèse habituellement résumée par la simple formule « les apprentissages devancent et anticipent le développement »), il convient de prendre en compte la théorie historico-culturelle dans son ensemble.

83Mais il nous faut poursuivre notre investigation si nous voulons comprendre « du dedans » la dynamique de ces rapports.

Notes

1 Nous nous intéresserons plus particulièrement dans le prochain chapitre aux apprentissages que l’enfant effectue dans le cadre de l’institution scolaire.

2 Dans son ouvrage « Les idées modernes sur les enfants », Alfred Binet écrit dés la première page « On trouvera ici les résumés et les conclusions de ces études, qui ont été désignées quelquefois avec enthousiasme, quelquefois aussi avec dédain, en ajoutant au mot de pédagogie les qualificatifs de scientifique, moderne, expérimentale, physiologique, psychologique, ou même en forgeant le mot nouveau pédologie ». (Binet 1911 : p. 1).

3 Il faudrait faire à propos de la pédologie le même travail que celui effectué par Dominique Lecour sur « L’Affaire Lyssenko ». Des chercheurs qui s’efforçaient de faire leur travail (Blonski, Krupskaia, Shatski, Rives et beaucoup d’autres) furent condamnés au silence ou contraints à faire leur « autocritique » quand ils ne furent pas déportés ou fusillés (cf. Fradkin : A murder of a science or a discussion of pedology. ouv. cit. p. 199 et sq.).

4 On ne rencontre pas ce terme sous la plume de Vygotski (nous ne l’avons pour notre part rencontré que dans le texte que nous publions ici même), mais tous les textes où il parle des apprentissages montrent à l’évidence que, pour lui, apprendre pour un enfant ou pour un adulte consiste à construire ou à reconstruire un ensemble d’opérations de pensée relatives à un contenu. Tout ce que nous avons dit dans les pages qui précèdent montre à l’évidence qu’un concept ne saurait se réduire à sa définition verbale : c’est un ensemble d’actes de jugements potentiels contenus dans une forme verbale. Le texte « Development of thinking and formation of concepts » nous apporte des indications précieuses sur ce que Vygotski entend par « concept » (Vygotski 1930-1931/1998, pp. 29-82).

5 Pensée et Langage, 1934/1997, p. 333.

6 Dans son article de 1995, intitulé « De l’importance de l’enseignement pour le développement : Vygotski et l’école », Bernard Schneuwly rappelle que lorsqu’autour des années 30 s’ouvrit en U.R.S.S., un débat autour de l’enseignement des disciplines formelles, Vygotski fut très critique vis-à-vis du projet qui consistait à abolir un enseignement centré sur les disciplines au profit de l’instauration de « cours de vie ». Nous aurons à nous interroger dans les pages qui vont suivre sur le rapport existant entre la problématique « développement-apprentissage » et la question de l’enseignement des disciplines.

7 Ce texte n’étant pas traduit en français nous nous appuyons sur le compte-rendu que nous en proposent Van der Veer et Valsiner (Van der Veer et Valsiner 1991 ; p. 329 et sq.)

8 Il aurait très probablement accepté le concept aujourd’hui répandu de « compétences du nourrisson » ; mais la question centrale du développement humain est pour lui, non pas le déroulement d’un programme, mais la transformation par les outils culturels de ces compétences initiales.

9 Ce concept de « différenciation » est en particulier emprunté par Vygotski aux travaux de Hans Werner. Mais bien évidemment il ne s’agit pas pour Vygotski d’un processus organique.

10 Affirmation profondément injuste lorsque l’on songe à l’ensemble de l’œuvre piagétienne ; œuvre « à venir » que bien évidemment Vygotski ne pouvait connaître. La remarque critique est par contre parfaitement justifiée si l’on ne prend en compte que les premiers ouvrages de Piaget. J. Piaget s’expliquera lui-même sur son itinéraire dans « Le commentaire sur les remarques critiques de Vygotski concernant le Langage et la pensée chez l’enfant et le jugement et le raisonnement chez l’enfant » publié en postface des différentes éditions françaises de Pensée et Langage (1985a, 1997). Ce commentaire fut écrit par Piaget en 1962 après la parution en anglais de « morceaux choisis » de Thought and Language (Vygotski 1934/1962). Donc Piaget découvre Vygotski – et encore bien partiellement – 28 ans après la mort de ce dernier.

11 Nous voyons dans l’acceptation rapide par nombre de chercheurs contemporains de cette thèse vygotskienne un retour déguisé à une conception empiriste des apprentissages.

12 Il en fut ainsi pour l’invention par les grecs d’un système d’écriture alphabétique permettant d’encoder les aspects vocaliques du message (Coulmas 1969) ou celle de la ponctuation permettant de guider dans son travail de lecture un nouveau lectorat (Parkes cité par Ferreiro 2001).

13 « excentrées » dit Lucien Sève.

14 Le terme d’imitation au sens où l’emploie Vygotski, n’est pas à prendre dans le sens courant de reproduction d’un modèle, mais dans le sens « d’action collaborative » au cours de laquelle un adulte et un enfant réalisent une action dotée de sens.

15 Vygotski fait remarquer que lorsque l’on a affaire à des enfants handicapés mentaux, peu enclins à la pensée abstraite, on avait coutume de leur donner un enseignement concret, visuel. On ne faisait ainsi que renforcer leurs difficultés. Il s’agit au contraire de prendre appui sur l’embryon de pensée abstraite dont ils font preuve pour leur permettre d’accéder à des formes de pensée auxquelles ils n’ont pas spontanément accès.

16 L’utilisation faite par Vygotski du terme de « programme » n’a rien à voir avec une quelconque programmation génétique (Vygotski 1935/1995).

17 Bernard Schneuwly mentionne à juste titre que Vygotski ne disposait pas en son temps de concepts aujourd’hui travaillés en didactique, en particulier celui de transposition didactique (Verret 1975, Chevallard 1985). L’absence d’une problématique de la transposition soulève des problèmes, en particulier des problèmes de traduction. Ne rencontre-t-on pas dans certains textes l’étrange formule de « concepts académiques ». Une lecture attentive du chapitre 6 de Pensée et Langage montre à l’évidence qu’à aucun moment Vygotski ne perd de vue le sol épistémologique sur lequel sont nés les concepts scientifiques enseignés à l’école (il le dit en conclusion). Aussi continuerons – nous à parler de concepts scientifiques. Ces quelques remarques suffisent pour que l’on comprenne les raisons de fond pour lesquelles Vygotski restait attaché à un enseignement par disciplines.

18 C’est nous (m. b.) qui introduisons ici le terme de capacité car cela nous semble éclairer toute la démarche de Vygotski. Cependant n’ayant accès ni au texte ni à la langue russes nous ne pouvons pour l’instant vérifier cette hypothèse. Mais ainsi que le lecteur pourra en juger la distinction que nous introduisons entre capacité et fonction psychique supérieure est cohérente avec ce que Vygotski écrira dans les textes ultérieurs.

19 Cette idée stimulante a été avancée par Janette Friedrich dans un numéro spécial de la revue Langue Française consacrée à la « parole intérieure » (Friedrich 2001).

20 Cette remarque s’applique, pensons-nous, à certaines recherches contemporaines en didactique des disciplines : de nombreux chercheurs ne distinguant pas suffisamment entre ce qui relève du développement et ce qui relève des apprentissages, ne travaillent en fait que sur les apprentissages et sur les effets produits par tel ou tel type d’enseignement-apprentissage. Ce faisant, ils laissent échapper les questions essentielles relatives au développement.

21 L’étude des intéractions au cours des processus d’enseignement – apprentissage fait aujourd’hui l’objet de très nombreuses recherches. Nous n’en nions pas la nécessité. Nous avons nous-mêmes participé à cette orientation des recherches. Mais il nous faut rompre avec l’illusion consistant à croire qu’en scrutant les intéractions à la loupe on y trouvera du développement.

© Presses universitaires du Septentrion, 2004

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