Version classiqueVersion mobile

Vygotski

 | 
Michel Brossard

Chapitre 2. Les deux racines de la pensée verbale

Texte intégral

1Nous avons, au cours des pages précédentes, présenté quelques concepts fondamentaux : ceux d’outils, de développement, de fonctions psychiques supérieures… Il nous faut maintenant présenter une nouvelle thèse non moins fondamentale, propre à la théorie de Vygotski et jusqu’alors peu explorée par les psychologues.

2Aux yeux de Vygotski le développement humain ne doit pas être conçu comme la résultante de chaque fonction prise isolément. Le développement humain réside au contraire dans la transformation des rapports entre les différents domaines du développement : moteur, affectif, intellectuel, social, langagier. Étudier la vie psychologique, c’est étudier les inter-relations qui s’établissent entre ces différentes fonctions ainsi que la transformation de ces rapports. Vygotski n’aura que peu de temps pour mettre en œuvre cette hypothèse sur l’ensemble de la vie psychique. Néanmoins il consacrera ses dernières années de travail à l’étude approfondie des transformations qui se produisent dans les rapports entre le langage et la pensée. Nous ne pourrons qu’esquisser ici quelques unes de ses analyses.

3Vygotski dénonce l’erreur qui consisterait à travailler sur des éléments qui ont perdu les caractéristiques du tout. Si l’on procédait ainsi, on se trouverait dans la situation d’un chimiste qui voulant travailler sur les propriétés de l’eau, travaillerait soit sur l’hydrogène soit sur l’oxygène. Or le mot est l’unité indissociable d’un contenu sémantique et d’une forme phonétique. Une suite phonétique sans contenu sémantique n’est pas un mot. Que serait par ailleurs un contenu sémantique qui ne parviendrait pas à s’incarner dans un discours ? Un fantôme qui ne pourrait que « regagner le royaume des ombres » ainsi que l’écrivait Mandelstam.

4Vygotski écarte deux attitudes :

  • une attitude intellectualiste pour qui il existerait des activités de pensée qui n’auraient nul besoin de s’incarner dans des formes langagières. Les rapports entre la pensée et le langage seraient purement extérieurs, le langage n’étant qu’un vêtement pour la pensée. Celle-ci ne serait en rien affectée par les formes langagières dans lesquelles elle s’exprime. Il y aurait une vie des significations qui ne devraient rien aux formes sociales au sein desquelles elles s’élaborent. On reconnaît là une thèse d’inspiration idéaliste défendue par des courants de pensée telle que l’École de Wurzbourg par exemple.

  • une attitude empiriste pour qui la pensée est un phénomène essentiellement verbal. L’association d’une forme phonétique et d’un référent objectif constitue la signification d’un mot. Il ne saurait donc y avoir une pensée en dehors du langage ; celle-ci étant une parole sans le son. Les significations étant le résultat d’une relation purement externe entre les mots et les choses, le langage perd toute spécificité : le mot établit bien un lien entre une représentation et un objet, mais le même résultat pourrait être obtenu par n’importe quel autre moyen mnémotechnique.

5Cette conception est donc doublement réductrice : réductrice à l’égard de la pensée et réductrice à l’égard du langage.

6Ces deux conceptions antithétiques ont néanmoins des présupposés communs. L’une et l’autre privilégient l’un des deux pôles au détriment de l’autre. Mais de plus elles envisagent les relations entre le langage et la pensée de façon essentiellement statique. Ce rapport serait constant au cours de la phylogenèse et de l’ontogenèse. De plus, quelles que soient les activités effectuées, il demeurerait inchangé.

7Vygotski va s’efforcer au contraire de mettre à jour l’unité dialectique du mot et de la pensée, c’est-à-dire le lien interne et dynamique entre ces deux pôles. De plus il formulera l’hypothèse centrale de transformations – au cours du développement – des rapports entre le langage et la pensée : fusion, différenciation, réorganisations.

8C’est cette hypothèse directrice que Vygotski cherche à étayer tout au cours des différents chapitres de « Pensée et Langage ».

Les deux racines

  • 1 Nous nous appuyons ici sur le texte écrit vers 1930, intitulé « Tool and sign in the Development of (...)

9Le premier développement de l’enfant révèle l’existence de deux lignes développementales distinctes, une ligne intellectuelle d’une part et une ligne communicative d’autre part (Vygotski 1930/1999)1.

10Dans son rapport au monde des objets, le tout jeune enfant se montre capable d’une intelligence pratique (utilisation d’outils pour atteindre un but), de même que de façon très précoce il est capable de communiquer avec son entourage à l’aide de gestes, de mimiques, d’expressions vocales. Mais au cours d’une première période du développement, ces deux domaines d’activité restent disjoints. Non pas qu’ils n’entretiendraient aucune relation, mais aucune intégration – telle qu’il s’en réalisera une à une étape ultérieure – ne se produit entre ces deux fonctions. Bref au cours de la première année, il existe une intelligence pré-verbale et une communication pré-intellectuelle.

11Réfléchissant sur les travaux des psychologues de son temps, Vygotski relève deux particularités :

  1. Les psychologues qui comme Köhler, Bühler, Guillaume et Meyerson ont travaillé sur la comparaison entre l’animal et l’enfant à un niveau pré-verbal, se sont surtout attachés à mettre l’accent sur les ressemblances entre l’animal et l’enfant, en concluant dans les deux cas à l’existence d’une intelligence pratique antérieure au langage.

  2. Par ailleurs, les psychologues qui ont travaillé sur l’utilisation de l’outil ne se sont pas préoccupés de l’utilisation des signes. Inversement ceux qui ont travaillé sur le développement des processus symboliques, ne se sont pas préoccupés des recherches existantes sur l’intelligence pratique. L’activité adaptative d’une part et l’activité qui consiste à utiliser des signes d’autre part, ont été étudiées comme deux domaines parallèles et indépendants.

12Cette spécialisation des recherches a une conséquence sur l’objet étudié : elle a conduit certains psychologues qui s’intéressaient à l’acquisition du langage, à ne plus pouvoir rendre compte de la transformation que subissent les outils communicatifs lors du passage de l’utilisation des signes dans un but communicatif à l’utilisation de ces mêmes signes dans un but représentatif. C’est ce qui arrive en particulier à Stern contraint de postuler l’émergence mystérieuse au cours de la deuxième année d’une « intention » de signifier à l’aide de signes. Ayant bien vu qu’entre autres fonctions, le langage permet de représenter le monde, mais ayant coupé cette activité nouvelle des activités pratiques pré-verbales, Stern ne peut plus donner de cette nouveauté (qui se manifeste en particulier par les nombreuses interrogations de l’enfant sur le nom des choses) qu’une interprétation « émergentiste », c’est-à-dire innéiste.

13Les préoccupations de Vygotski et de sa collaboratrice R.E. Levina diffèrent des auteurs précédemment cités. L’originalité de leur recherche consistera en ceci : ils vont concentrer leur attention sur les nouveautés que l’on peut observer chez l’enfant lorsque celui-ci, placé en situation de résolution de problème, commence à utiliser le langage. Plus précisément ils vont s’intéresser au rôle organisateur de l’activité symbolique lorsque celle-ci pénètre les processus d’utilisation de l’outil. Ils montreront qu’en relation étroite avec la pénétration de l’activité pratique par l’activité symbolique, on assiste à l’émergence d’une nouvelle forme d’utilisation des signes du fait de leur insertion dans une activité de résolution de problème.

14L’exemple analysé par Vygotski devrait nous permettre de comprendre comment s’effectue le passage de l’intelligence pratique à l’intelligence verbale spécifiquement humaine.

15Cette question générale se subdivise en deux sous-questions :

  • En quoi l’utilisation de signes transforme-t-elle l’intelligence pratique ?

  • En quoi la résolution de problèmes à l’aide de signes est-elle à l’origine d’une nouvelle forme d’utilisation des signes ?

Les observations faites par Vygotski et Levina

16Vygotski et Levina ont repris avec de jeunes enfants le principe de l’expérience de Köhler : les enfants sont placés dans une situation-problème, c’est-à-dire une situation où le but que l’enfant va normalement rechercher (s’emparer d’un morceau de chocolat placé sur une étagère par exemple) ne peut être atteint directement, l’objet convoité par l’enfant étant placé trop haut. Mais des moyens pour parvenir au but – ici des tabourets et une baguette – sont, dans l’expérience dont nous parlons, présents dans la situation. Le principe est simple. Cette situation peut être aisément complexifiée.

17L’enfant va s’adonner à plusieurs tentatives qui le rapprochent du but mais ces premiers essais ne lui permettent pas de s’emparer du morceau de chocolat. Par exemple il va monter sur l’un des deux tabourets, mais celui-ci est trop éloigné de l’étagère ; il va utiliser depuis le sol la baguette, mais celle-ci va s’avérer trop courte etc.

18Vygotski et Levina vont observer un phénomène dont les auteurs précédemment cités n’ont pas vu l’importance : à partir d’un certain âge, trois ans environ, l’enfant en même temps qu’il agit sur la situation, utilise le langage et ses propos sont de nature très variée : tantôt il s’adresse à l’expérimentateur, tantôt il se parle à lui même, tantôt les propos sont à dominante affective, tantôt il effectue un début d’analyse de la situation à l’aide du langage… Bref il s’agit d’un phénomène complexe ; nous avons affaire à un ensemble de fonctions enchevêtrées. De cet ensemble diffus le psychologue doit chercher à dégager la tendance centrale.

19Pour mettre en évidence la nouveauté qui est en train de se mettre en place, il faut comparer cette situation avec les situations analysées par Kôhler et Bühler concernant l’intelligence pratique non verbale. Il s’agit, on le sait, d’une résolution intelligente du fait de la réalisation d’un détour, de l’utilisation d’un instrument, d’une réorganisation intentionnelle des schèmes-moyens et des schèmes-fins. Mais les essais et erreurs se succèdent sans qu’à aucun moment l’animal ou l’enfant ne prenne du recul par rapport aux effets produits dans la situation par les actions successives. Actions – effets produits – corrections – redémarrages de l’action se déroulent en boucles. Les perceptions de l’agent ne débordent pas (ou peu) l’ici et le maintenant de l’action en cours. Le déroulement de l’action est piloté de l’extérieur par les résultats obtenus à chaque étape. Elle n’est pas gouvernée par un principe intérieur, un plan que le sujet se donnerait à lui-même. Or c’est à ce type de transformation que nous allons assister. Cette transformation ne se fait pas d’un bond. Elle nécessite du temps, des étapes de transition, et surtout une réorganisation des fonctions psychologiques. Essayons de suivre Vygotski dans ses principales analyses.

Les analyses proposées par Vygotski

20Vygotski et Levina observent qu’à partir d’un certain âge, l’enfant, en cours de résolution de problème, parle et en particulier se parle. S’agit-il d’un simple commentaire redoublant l’action ?

21Dès que l’enfant s’adresse à l’expérimentateur, dit Vygotski, lors des premières difficultés, la situation se transforme profondément. L’enfant va demander de l’aide, solliciter un conseil. La situation est dès lors vue autrement. Elle est appréhendée au travers de la signification adressée à l’adulte. En signifiant à autrui son approche de la situation, l’enfant commence à se signifier à lui-même la situation – et donc d’une certaine façon à se la « re-présenter ». On assiste dès lors à un début de différenciation dans l’utilisation des signes. Cette utilisation était jusqu’alors communicative. Dans la situation que nous analysons, l’enfant doit résoudre un problème pratique en relation communicative avec autrui ; dans cette situation, il en vient à certains moments à utiliser les signes pour se parler à lui-même afin de comprendre les particularités de la situation.

22Les observations montrent en effet que parmi toutes sortes d’usages enchevêtrés du langage, l’enfant commence à user du langage pour lui-même. Par exemple, il utilisera les signes « trop haut », « trop loin » pour analyser la situation. Il se donnera à lui même une consigne pour planifier son action (« je vais monter sur ce tabouret… »). Dans certains cas, il ira chercher un instrument qui n’était pas présent dans la situation. Une nouvelle utilisation du langage émerge : une utilisation représentative et planificatrice.

23Qu’est-ce à dire sinon que l’utilisation des signes est en train de se greffer sur l’utilisation des outils ? Les savoir-faire communicatifs sont en train de pénétrer les savoir-faire pratiques, engendrant une forme d’activité globale tout à fait inédite : une intelligence spécifiquement humaine. À la différence de ce qui se produit chez l’enfant, jamais chez l’animal ne fusionnent l’intelligence pré-verbale et la communication pré-intellectuelle.

24De plus il est essentiel de voir que la fusion de ces deux rameaux génétiques, en même temps qu’elle rend possible une nouvelle forme d’activité, provoque une double transformation : celle des capacités intellectuelles antérieures et celle des capacités communicatives antérieures.

25Essayons de voir cela de plus prés.

 

26a) Une transformation des capacités intellectuelles antérieures

27La possibilité d’introduire le discours dans le cours de l’action sur les choses, libère l’enfant des contraintes directes que la situation exerçait sur lui : il peut en faire une analyse, envisager plusieurs séquences d’action, réintégrer certaines expériences passées dans l’expérience en cours… Un rapport nouveau à la situation, un rapport distancié, est introduit. Le pouvoir de planifier permet à l’enfant de devenir l’instance de pilotage de sa propre action. Il gagne en maîtrise, et donc en liberté, dans son rapport à la situation.

28Si une mise à distance s’effectue entre l’enfant et la situation, une distance s’instaure également entre l’enfant et lui même. Il peut instaurer un contrôle de son impulsivité, des réactions affectives liées à son engagement dans l’action. Il lui devient également possible de prendre du recul par rapport à ses propres opérations intellectuelles. Se demander pourquoi une action a échoué, c’est prendre pour objet d’analyse ses prores actions. Dans l’activité planificatrice, l’anticipation des erreurs possibles se substitue à la correction au coup par coup des erreurs effectuées. L’enfant ne se contente plus d’agir dans la situation ; il peut désormais analyser ses propres actions.

 

29b) Une transformation des capacités communicatives antérieures

30L’enfant agit sur le monde, mais à l’intérieur d’un rapport communicatif à autrui. Pour que ses représentations aient quelque valeur adaptative, il faut bien que l’enfant saisisse certaines caractéristiques objectives de la situation. Mais ces représentations, nous venons de le voir, sont construites dans un rapport communicatif à autrui. Guidé par l’adulte, l’enfant construit ses représentations en co-élaborant et en faisant fonctionner avec autrui différents types d’outils sémiotiques (prélinguistiques d’abord, linguistiques ensuite). Les travaux contemporains de C. Moro et C. Rodriguez ont fort bien montré que c’est à l’intérieur de ce « travail sémiotique », que la découpe du réel s’effectue (Moro, C, Rodriguez, C, 1989, 1994, 1997).

31Arrêtons nous quelques instants sur l’idée, défendue avec insistance par Vygotski, idée selon laquelle, au cours de ses efforts pour maîtriser les situations, l’enfant appréhende certaines caractéristiques objectives du réel : c’est en effet par la filière de l’intelligence pratique que les signes vont se « lester » d’objectivité et en ceci acquérir leur fonction représentative.

  • 2 Dans « Le jugement et le raisonnement chez l’enfant », J. Piaget établit lui-même un parallèle entr (...)

32Dans le deuxième chapitre de « Pensée et Langage », Vygotski fait une critique approfondie du concept d’égocentrisme tel qu’il fonctionne dans les premiers travaux de J. Piaget. Étape intermédiaire entre une pensée initialement autistique et les formes socialisées de la pensée, l’égocentrisme est tiré par Piaget du coté de l’autisme infantile : il atteste du fait que la pensée de l’enfant est gouvernée par ses besoins, par ses désirs, au détriment de ce que peut lui enseigner l’expérience. Vygotski rapproche la démarche de Piaget de celle de Lévy-Bruhl lorsque ce dernier parlait de « mentalité primitive »2.

33J. Piaget fait peu de cas des nombreuses situations où l’enfant est confronté aux caractéristiques objectives du réel. Dans les domaines où les rapports du sujet au monde sont des rapports pratiques, des rapports de maîtrise, de domination réelle et non des rapports ludiques et gratuits, les représentations que le sujet construit du monde extérieur doivent, pour avoir quelque valeur fonctionnelle, appréhender des aspects objectifs, quoique toujours partiels, de ce monde.

34L’insertion du discours dans l’action sur les choses, conduit l’enfant à utiliser le langage à des fins autres que communicatives. En effet la capacité de construire un contexte communicatif avec autrui va se convertir en une capacité de construire un contexte communicatif avec soi-même. En s’appliquant à lui-même le discours que l’autre lui adressait (ou qu’un autre pourrait éventuellement lui adresser), l’enfant, engagé dans la situation-problème, fait subir une transformation à l’utilisation qu’il faisait du langage : il se sert des signes pour se communiquer à lui-même les caractéristiques saillantes de la situation, les fins qu’il doit s’assigner, les moyens qu’il doit se donner. Le discours permet désormais d’analyser la situation et de planifier l’action. Il acquiert une fonction représentative.

35Faute de ne pas s’être interrogé sur les liens existant entre l’intelligence pré-verbale et l’utilisation référentielle des signes, Stern ne pouvait pas comprendre la genèse de cette nouvelle fonction. Il ne pouvait qu’en proposer une explication en fin de compte tautologique : l’enfant désignerait avec des signes parce qu’émergerait une fonction « désignatrice ».

36C’est donc au sein d’un contexte communicatif que sont construites les représentations : contexte inter-subjectif d’abord, reconstruit sous une forme intra-subjective ensuite ; l’enfant questionnant le réel en s’adressant à un interlocuteur éventuel.

  • 3 Il a fallu, fait observer Vygotski, que nos ancêtres soient de très fins observateurs de la nature (...)

37Il est essentiel de maintenir ces deux axes : ne mettre en avant que le caractère inter-subjectif de la construction des représentations, conduit à un conventionnalisme, donc à un idéalisme. Ne mettre l’accent que sur le rapport technique au monde serait en revenir à une conception mécaniste du reflet. La conception que nous propose Vygotski se tient à égale distance d’un idéalisme subjectif et d’un matérialisme mécaniste. L’enfant (mais d’une façon générale tout sujet connaissant) construit ses connaissances dans des contextes inter-subjectifs à l’aide d’outils socialement élaborés. Selon la profondeur du travail d’analyse effectué, la finesse et la précision des outils utilisés, le sujet appréhendera des niveaux de réalité plus ou moins profonds, plus ou moins essentiels. Jamais Vygotski ne dévalorise les premières formes de connaissance du monde, aussi rudimentaires soient-elles3. Il faut saisir le processus vivant de la construction des connaissances dès les premières expériences aussi humbles soient-elles.

38Nous aurons à revenir sur les différents niveaux de connaissances (connaissances perceptives, pensée spontanée, pensée scientifique) et sur la manière dont Vygotski pense leur articulation.

39En conclusion nous voyons en quel sens Vygotski peut écrire que la jonction de ces deux racines que sont l’intelligence préverbale et la communication pré-intellectuelle donne naissance à une fonction qualitativement nouvelle, spécifiquement humaine : la pensée verbale. Vygotski nous donne là une magnifique illustration de sa thèse centrale concernant le développement humain. Celui-ci est en effet conçu comme un processus incessant de transformations des capacités antérieures du fait de l’appropriation par le sujet d’outils sociaux. Mais des points obscurs subsistent sur lesquels certains auteurs ont attiré l’attention. Nous en évoquerons quelques uns pour finir.

40Sous le nom du « schéma en Y », cette thèse a fait l’objet d’un examen critique attentif de la part de J.P. Bronckart (Bronckart 1997). Ce dernier fait remarquer que lorsqu’il parle de l’intelligence pratique pré-verbale, Vygotski semble adhérer à une conception « physicaliste » de cette intelligence pratique, comme si l’enfant développait des savoir-faire dans un rapport direct avec le monde physique, sans aucune médiation sociale ; affirmation qui est en contradiction avec l’ensemble de la théorie de Vygotski, puisque c’est bien évidemment au sein des rapports sociaux que l’enfant se développe.

41En réponse à cet argument, on peut néanmoins faire observer que la question centrale que se pose Vygotski n’est probablement pas celle de savoir s’il existe ou non des contacts entre les deux racines. Nul doute qu’il y en a. En dépit de formulations effectivement problématiques, Vygotski n’en aurait probablement pas disconvenu. Le point décisif semble être à ses yeux qu’à un certain moment du développement, les outils communicatifs – et en tout premier lieu le langage – vont pénétrer les activités pratiques et les transformer. Ce qui nous semble essentiel c’est l’établissement d’un lien interne entre ces deux fonctions jusque là disjointes. Elles pouvaient bien se côtoyer mais elles ne constituaient pas encore pour autant une nouvelle forme d’activité.

42Mais la question rebondit : quelle est donc la spécificité du langage par rapport aux autres outils sémiotiques ? Nous n’avons pas l’ambition de répondre ici à une telle question. Nous nous contenterons de la poser. Indiquons simplement – et cela va dans le sens des thèses précédemment développées – que de tous les moyens sémiotiques – le langage recèle les possibilités les plus élaborées pour instituer des contextes communicatifs. Il est la condition de possibilité pour instaurer des formes de coopération complexes : travailler, transmettre un savoir, élaborer des règles de vie… Il s’est probablement développé en liaisons étroites avec ces différentes formes de coopération.

Conclusion

43À partir du moment où nous voulons communiquer notre expérience à l’aide d’un ensemble fini de formes langagières – et bien qu’il existe un nombre indéfini de formulations langagières possibles – nous procédons ipso facto à un travail de généralisation. Communiquer à l’aide de mots, c’est nécessairement faire rentrer dans une classe, aussi faiblement délimitée soit-elle, une expérience personnelle qui, sinon, resterait ineffable. À partir du moment où l’enfant use du langage, les mots viennent organiser l’expérience qu’il fait du monde. Son rapport au monde est médié par les mots et s’en trouve du même coup transformé.

44La signification d’un mot – unité dialectique d’une opération de pensée et d’une forme phonétique – est donc toujours une généralisation. Mais il faut s’empresser d’ajouter deux choses.

45Si toute signification est une généralisation, la réciproque n’est pas vraie (du moins si nous décidons de travailler avec les termes que se donne Vygotski). Il existe d’autres formes de généralisation qui ne relèvent pas du langage. Pour prendre un exemple simple, les schèmes sensori-moteurs décrits par Piaget dans la « Naissance de l’intelligence » sont bien évidemment des généralisations (Piaget 1936) mais ne doivent rien au langage. D’autre part si tout énoncé est porteur d’une généralisation (c’est-à-dire d’un « véritable acte de pensée »), il existe différentes formes de généralisations, depuis les généralisations les plus élémentaires jusqu’aux véritables concepts. Le concept est un cas particulier de signification.

46Dans la terminologie vygotskienne, les généralisations englobent ces significations particulières que sont les significations verbales lesquelles englobent les complexes, les préconcepts et les concepts qui sont des formes particulières que peut revêtir la pensée verbale. Pour qui s’intéresse à la pensée verbale, donc aux significations des mots produites par un sujet – à un certain moment de son développement et à l’intérieur de certaines tâches – il est essentiel de s’interroger sur le type de signification mis en œuvre. Le psychologue face à un énoncé enfantin n’a pas directement accès aux significations intentées par l’enfant. Le maître n’est jamais certain que l’élève pense par concepts. La question qu’il devra se poser sera donc la suivante : « À quelle forme d’unité entre les opérations de pensée et les formes langagières, ai-je affaire ? ». Ce n’est qu’à l’aide de la méthode de l’entretien clinique type – Piaget, méthode pour laquelle Vygotski avait la plus grande admiration (elle a permis à Piaget de récolter un « océan de faits »), qu’il a quelque chance d’accéder aux significations réellement mises en œuvre par l’enfant.

  • 4 Ce terme ne se rencontre pas sous la plume de Vygotski. C’est nous qui le proposons ici comme entré (...)

47Au cours des chapitres suivants, nous allons nous intéresser à quelques unes de ces « figures »4 que Vygotski analyse dans une perspective à la fois développementale et fonctionnelle. Nous nous intéresserons ensuite aux significations qu’il considérait comme les formes les plus élaborées de la pensée humaine : les concepts.

Notes

1 Nous nous appuyons ici sur le texte écrit vers 1930, intitulé « Tool and sign in the Development of the Child » et publié en anglais dans le volume 6 des Collected Works.

2 Dans « Le jugement et le raisonnement chez l’enfant », J. Piaget établit lui-même un parallèle entre la pensée de l’enfant et la « mentalité primitive » décrite par Lévy-Bruhl (Piaget, 1924/1993).

3 Il a fallu, fait observer Vygotski, que nos ancêtres soient de très fins observateurs de la nature pour mener à bien leurs activités de chasse, de pêche, de cueillette et plus tard de culture du sol. Si un « primitif » avait eu la mauvaise idée de se conformer au modèle qu’en propose Levy-Bruhl, il n’aurait pas survécu au delà de quelques instants.

4 Ce terme ne se rencontre pas sous la plume de Vygotski. C’est nous qui le proposons ici comme entrée possible dans le texte de « Pensée et Langage ».

© Presses universitaires du Septentrion, 2004

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search