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Vygotski

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Michel Brossard

Chapitre 1. Une théorie du développement humain

Texte intégral

1Le champ dans lequel travaillent les psychologues, tel que l’analyse Vygotski dans « La Signification Historique de la Crise en Psychologie », est traversé par une contradiction qui la mine jusque dans ses fondements. La mise à nu de cette contradiction est un premier pas vers sa résolution et l’élaboration d’une Psychologie générale. Cette tâche Vygotski la poursuivra tout au cours de sa vie. Mais il était trop « homme de culture » pour avoir une conception réductrice de l’humain. S’élaborent en effet chez l’être humain des conduites complexes, « supérieures » : raisonner, lire un texte, résoudre différents types de problèmes, éprouver une émotion à l’écoute d’un poème ou d’une composition musicale etc. Ces conduites sont à la fois complexes et porteuses de sens. À leur égard deux attitudes sont possibles. Les psychologies idéalistes – la Psychologie de la pensée ou Denkpsychology est représentative de ce courant – s’intéressent bien à la spécificité des conduites humaines dans ce qu’elles ont de complexe et d’élaboré (le raisonnement par exemple), mais, dans la mesure où elles isolent les fonctions psychologiques de leurs conditions matérielles – physiques et sociales – de production, elles s’interdisent d’expliquer la genèse du psychisme humain. Les fonctions psychologiques – volonté, mémoire, pensée – sont dés lors posées comme des réalités mystérieuses. On peut bien les décrire mais non en fournir une explication scientifique.

2Inversement les psychologies qui se sont jusqu’alors inspiré d’une conception matérialiste du psychisme, ont bien essayé de remplir le programme de toute science qui est de produire une explication scientifique de la réalité dont elle s’occupe, mais faute d’un cadre théorique adéquat, elles ont été immanquablement amenées à réduire le complexe au simple, un ensemble organisé de fonctions à une somme d’éléments. Elles ont manqué la spécificité de l’humain qu’elles se proposaient d’expliquer.

3Parlant du behaviourisme (et de sa version russe la réflexologie) et de son opposition aux psychologies introspectives, Vygotski écrit :

« C’est l’autre coté du même dualisme. Précédemment nous avions la conscience sans le comportement. Maintenant nous avons le comportement sans la conscience. Dans l’un et l’autre cas, nous avons « la conscience » et « le comportement » conçus comme deux phénomènes distincts et séparés. »
(La conscience comme problème dans la psychologie du comportement, texte de 1925, cité par N. Minnick-1982)

4Il n’est pas possible, ainsi que le voulait Kornilov, de se contenter de réintroduire les aspects subjectifs dans une conception réfléxologique. En agissant ainsi on ne fait qu’enfermer la contradiction dans une synthèse éclectique. La solution du problème ne peut venir que d’une ré-élaboration des cadres théoriques de la psychologie elle-même.

5Le débat qui fit rage à l’époque de Vygotski entre une « explication » périphérique et physiologique de l’émotion (James – Lange) d’une part et une attitude purement compréhensive de l’autre (Dilthey) est la manifestation de cette même contradiction : les premiers « visent » trop bas et sont incapables de saisir ce qu’est une émotion humaine ; les seconds ont une claire conscience de la spécificité de l’humain dont ils s’occupent mais renoncent à toute tentative d’explication scientifique (Vygotski 1931/1998).

6Entre une réalité psychique « pure » et des processus réduits à leur composante « naturelle », il semble qu’il n’existe pour les psychologues aucun tertium, aucun autre sol sur lequel il serait possible d’édifier une psychologie qui rende compte de son véritable objet.

7Or selon Vygotski, ce territoire existe bel et bien et n’a que peu préoccupé les psychologues jusqu’ici. Ce territoire c’est l’histoire, les sociétés humaines dans leur développement. En effet au cours de l’histoire des sociétés humaines, les hommes par leur travail transforment la nature et créent ainsi un nouveau domaine de réalités. Nous allons voir qu’un des moments importants de l’élaboration de la Théorie Historico-Culturelle est celui où Vygotski replace explicitement le devenir de l’enfant dans le tout de cette réalité transformée – et toujours en cours de transformations – que constitue une société humaine. Certes ces deux formes de développement (la phylogenèse et l’ontogenèse) doivent être analysées pour elles mêmes. On ne saurait les confondre. Mais on ne peut penser le développement de l’enfant indépendamment de l’histoire des sociétés humaines. Marx et Engels se sont efforcé de penser les lois qui sont à l’œuvre dans le devenir des sociétés humaines. Il s’agit de penser le processus original du devenir humain de l’individu.

Histoire naturelle et histoire des sociétés humaines

8Dans « Ape, Primitive Man and Child », écrit en 1930 en collaboration avec Luria, Vygotski distingue trois lignes de développement : une ligne biologique, une ligne socio-historique et une ligne ontogénétique. Essayons de comprendre ce qui caractérise chacune de ces trois lignes ainsi que les rapports qu’elles ont entre elles.

9C’est de façon dialectique, c’est-à-dire en termes de continuités-ruptures, qu’il faut comprendre le passage de l’histoire naturelle à l’histoire des sociétés humaines.

10Il y a continuité parce que l’évolution biologique prépare la voie (« pave the way » dit la traduction anglaise du texte sur lequel nous nous appuyons) à l’apparition des sociétés humaines. Il ne faut bien évidemment voir aucun finalisme dans une telle affirmation. Il faut comprendre que l’on observe chez les espèces les plus évoluées plusieurs traits qui les rapprochent des sociétés humaines : utilisation d’instruments, formes rudimentaires d’organisation sociale et de communication et, chez certaines espèces, ébauche d’une transmission sociale de l’expérience ; la mère enseignant à son petit les comportements de chasse par exemple (Leakey et Lewin 1985).

11Prenant appui sur les travaux de Köhler (1921), Vygotski va s’intéresser à l’utilisation d’instruments. La capacité des chimpanzés à se servir d’instruments a été fréquemment invoquée pour mettre en lumière la parentée entre certains comportements animaux et les comportements humains.

12Mais cette parenté ne doit pas masquer les différences.

13L’instrument demeure dans le champ perceptif de l’animal. Il peut y avoir un délai entre la préparation de l’instrument et la satisfaction du besoin, mais il faut que l’objet convoité ne disparaisse pas du champ attentionnel de l’animal. De plus l’innovation est individuelle et sporadique. L’animal ne conserve ni ne transmet l’instrument.

14Tout ceci revient à dire que l’utilisation de l’instrument demeure chez l’animal une fonction secondaire qui stagne et qui n’a donc aucun caractère de centralité. On peut priver l’animal de l’instrument sans mettre en péril la survie de l’espèce. À l’inverse, les sociétés humaines se caractérisent essentiellement par la transformation des processus naturels à l’aide de ces moyens artificiels que sont les outils et les symboles.

15Vygotski place en exergue de son ouvrage cette citation de Francis Bacon :

  • 1 Nous avons repris la traduction des Œuvres de Bacon, traduction revue, corrigée et précédée d’une i (...)

« La main seule et l’entendement abandonné à lui même n’ont qu’un pouvoir très limité ; ce sont les instruments et les autres genres de secours qui font presque tout, secours et instruments non moins nécessaires à l’esprit qu’à la main ; et de même que les instruments de la main excitent ou règlent son mouvement, les instruments de l’esprit l’aident à saisir la vérité ou à éviter l’erreur. »1

16Dépecer un ours avec un racloir en silex est une toute autre action que de l’écorcher avec ses doigts. L’action instrumentée, outre qu’elle se déroule dans un contexte social organisé où il y a échanges d’activités, implique une transformation des formes d’action préalables. Cette nouvelle action que l’on peut qualifier d’artificielle exige de la part de celui qui l’exécute un contrôle volontaire de son orientation vers le but et de son déroulement. La transformation de l’action individuelle initialement dépendante des stimuli externes en une action sociale, volontaire et instrumentée du fait que désormais l’outil s’interpose entre l’homme et la nature, voilà ce que Vygotski à la suite de Marx et d’Engels nomme « travail ».

17Dans une formulation dialectiquement ramassée, Vygotski écrit :

« L’utilisation d’outils en l’absence de travail, voilà ce qui unit et distingue le comportement du singe et celui de l’homme. » (ouv. cit. p. 32)

18À cette thèse aujourd’hui classique concernant le rôle de l’outil dans l’avènement des sociétés humaines, Vygotski est amené à adjoindre une autre thèse tout aussi essentielle. Le fait que le travail soit un processus collectif d’appropriation de la nature exige, dit-il, un double contrôle : les hommes doivent contrôler la nature extérieure à l’aide des outils techniques, mais ils doivent en même temps contrôler leurs propres comportements ainsi que ceux d’autrui à l’aide d’outils spécifiques qu’il nomme « symboles » (toujours d’après la traduction anglaise). Par ce terme il convient d’entendre outre les signes linguistiques, l’ensemble des formes ou moyens communicatifs par lesquels les hommes parviennent à contrôler leurs propres comportements ou ceux d’autrui. Nous avons donc affaire à deux grandes catégories d’actions et d’outils – outils techniques et outils psychologiques – mais dans les deux cas l’innovation obéit au même principe : il s’agit de transformer une réalité pré-existante à l’aide de moyens artificiels.

19Après avoir parlé de l’outil technique, Vygotski écrit en effet :

« Quelque chose de tout à fait comparable se produit concernant le développement psychologique de l’homme. Des symboles permettant à l’homme de contrôler ses propres processus psychologiques furent inventés et utilisés. L’histoire du développement du comportement se transforme dès lors en une histoire du développement de ces moyens artificiels d’action sur le comportement – et devient l’histoire du contrôle de l’homme sur son comportement. »
(ouv. cit. p. 35. Traduit par nous)

20Dans un autre passage, de manière plus précise encore, Vygotski parle de la « combinaison » de l’outil et du symbole. Il ne fait aucun doute qu’il leur attribue la même importance et qu’il considère que leur apparition est contemporaine. Pour souligner la force du lien qui les unit, il rapporte le fait suivant :

« À Bornéo et aux Célèbes on a découvert des bâtons servant à travailler la terre. À leur extrémité se trouve attaché un bâtonnet. Quand les bâtons sont utilisés pour préparer le sol à recevoir le riz, le bâtonnet produit un son. Ce son ressemble aux ordres que l’on crie pour réguler le rythme du travail. Le son de l’ustensile attaché au bâton qui sert à creuser la terre, remplace la voix humaine. Un outil, moyen d’action sur la nature, et un symbole, moyen de régulation du comportement, sont ici combinés en un seul et même dispositif. »
(ouv. cit. p. 83. Traduit par nous)

  • 2 Qu’il s’agisse du développement socio-historique ou du développement ontogénétique, Vygotski recour (...)

21Dans un autre texte également daté de 19302, Vygotski remplace le terme de symbole par celui d’instrument psychologique. Entre l’instrument technique et l’instrument psychologique, il y a, dit-il, une analogie, c’est-à-dire identité et différence : si l’un et l’autre permettent le contrôle des processus naturels, il existe une différence dans leurs orientations. Alors que l’instrument technique est tourné vers l’objet et le transforme, l’instrument psychologique est tourné vers soi et exerce son influence sur le psychisme propre.

22Vygotski donne une liste, aujourd’hui connue, d’exemples d’instruments psychologiques :

« Le langage, les diverses formes de comptage et de calcul, les moyens mnémotechniques, les symboles algébriques, les œuvres d’art, l’écriture, les schémas, les diagrammes, les cartes, les plans, bref tous les signes possibles. »
(Vygotski 1930/1985b, p. 39)

23Nous voyons en conclusion qu’il faut concevoir le processus d’hominisation comme un mouvement d’inversion dans l’ordre des dépendances entre les déterminismes biologiques et les déterminismes sociaux. L’évolution naturelle a certes préparé sous la forme de la station verticale, de la libération de la main, du développement du cerveau etc. le développement socio-historique, mais ce dernier obéit désormais à ses propres lois et modifie en retour nos organes biologiques. Jamais, note Vygotski, la main et le cerveau ne se sont développés aussi rapidement qu’au cours de la période historique du développement humain.

Un exemple : celui de la mémoire

24Vygotski commence par noter qu’il n’existe quasiment pas de différences biologiques entre l’« homme primitif » et l’« homme civilisé ». Les différences évidentes de capacités – une plus grande acuité visuelle ou auditive ou une plus grande agilité physique chez le « primitif » par exemple – sont dues pour l’essentiel à des différences dans les pratiques sociales.

25Quel pouvait être le fonctionnement psychologique de nos ancêtres tel qu’on peut tenter de le reconstituer à partir des témoignages des ethnologues et des explorateurs qui ont été au contact de sociétés peu développées ?

26Vygotski va s’efforcer de répondre à cette question en prenant l’exemple de la mémoire.

27Il partira des différences fonctionnelles entre les utilisations que « l’homme primitif » fait de sa mémoire et celles que nous, contemporains, en faisons. Alors que nous recourons à des concepts et à des relations logiques pour organiser notre expérience, l’homme « primitif » s’appuie sur la capacité qu’il a de mémoriser des scènes concrètes. Ses activités de mémorisation sont étroitement liées aux événements qu’il perçoit et à leur tonalité affective. Qu’il s’agisse de la mémoire des lieux ou de la mémoire des événements, il parvient à mémoriser des scènes avec une très grande précision de détails. Il a affaire à des tableaux imagés. C’est pourquoi pour caractériser ce type de mémoire, Vygotski parle de « mémoire eidétique ».

28En tant que telle, cette forme de mémoire atteint chez l’homme « primitif » son apogée. Elle n’est pas susceptible d’amélioration. Selon les termes de Vygotski, la mémoire eidétique fonctionne comme une « force naturelle » dans le sens où les hommes ne font qu’utiliser leur capacité de mémorisation. Une transformation de cette capacité se produira lorsque :

« les hommes passent d’un état où ils usent de leur mémoire comme une force naturelle à un état où ils la dominent. »
(ouv. cit. p. 56)

29Comment un tel renversement a-t-il été possible ?

30De la même façon que les hommes ont accumulé des connaissances sur les phénomènes naturels – par exemple les observations qu’ils ont pu faire sur la flore qui les environne leur ont permis de passer de la cueillette à l’agriculture – de la même façon, suggère Vygotski, confrontés à certaines situations qui étaient pour eux source de difficultés, ils ont fini par acquérir des connaissances relatives à leur propre fonctionnement psychologique. Pour résoudre des problèmes physiques les chimpanzés de Köhler faisaient appel à une « physique naïve ». Dans le cas qui nous occupe, il est possible de parler d’une « psychologie naïve » dans le sens d’une prise en compte spontanée de ses propres processus psychologiques. Ce savoir pré-réflexif permet aux hommes d’effectuer un pas décisif, pas qui est franchi lorsqu’ils passent de la capacité à utiliser des indices naturels (repérer les empreintes laissées par un gibier) à la fabrication de signes artificiels. Vygotski cite en particulier l’exemple de cet homme qui, devant transmettre des instructions d’un village à un autre, s’était fabriqué, pour s’acquitter de sa tâche, des « auxiliaires de mémoire » avec des feuilles d’arbre de différentes dimensions. Chaque feuille avec son découpage propre lui permettait de se souvenir des différentes instructions et des villages auxquels ces instructions étaient destinées.

31Autre exemple, celui de ces conteurs africains transportant avec eux des figurines. Chaque figurine fonctionne comme un titre : elle permet au narrateur de se souvenir du conte dans sa totalité. Ces initiatives supposent que les hommes ont su non seulement observer la nature mais qu’ils ont su aussi observer leurs propres comportements et difficultés dans des tâches qui devenaient complexes.

32Il n’est pas nécessaire que les outils de mémorisation entretiennent un rapport de ressemblance avec les événements à mémoriser. Dans une remarque très suggestive, Vygotski voit dans la fabrication de ces outils de mémorisation, les manifestations les plus précoces de l’écriture (ouv. cit. p. 56).

33Vygotski prend un autre exemple, celui de l’évaluation des collections. L’absence de techniques de comptage ne signifie pas une incapacité de nos ancêtres à évaluer des quantités. De nombreux chercheurs ont mentionné au contraire une très grande habileté de leur part pour évaluer perceptiblement la taille d’une collection. Vygotski parle d’une « arithmétique naturelle ». Ainsi un berger pourra-t-il sur la base d’une évaluation perceptive « voir » s’il manque une bête dans son troupeau. Les spécialistes de l’histoire du nombre ont nommé « subitizing » cette capacité.

34Vygotski explique ce phénomène par un accroissement exceptionnel, dû à l’exercice, des capacités de mémorisation et de perception : le berger ne compte pas, mais il compare une image du troupeau stockée en mémoire au tableau perceptif qu’il a sous les yeux. Cette comparaison qualitative lui permet de dire si le troupeau est ou non au complet. Nous effectuons le même type d’évaluation lorsque nous percevons spontanément qu’il manque une note à une mélodie ou un pied à un alexandrin.

35Mais cette capacité, aussi étonnante soit-elle, est bien évidemment limitée. Ces formes d’évaluation adaptées dans certains types de situations, sont prises en défaut au-delà d’un certain nombre d’éléments et se révèlent tout à fait inadaptées dés qu’interviennent des échanges de biens un tant soit peu complexes. Aussi les hommes ont-ils élaboré des outils leur permettant de contrôler les éléments contenus dans une ou plusieurs collections.

36L’une de ces techniques consiste à effectuer une mise en correspondance terme à terme des unités de la collection à dénombrer à l’aide d’une collection modèle. Il s’agit de procédés certes moins puissants (et parfois plus compliqués) que les nôtres, mais leur efficacité est incontestable lorsqu’il s’agit, par exemple, de s’assurer qu’il est rentré autant de têtes de bétail qu’il en est sorti. Pour ce faire, à chaque fois qu’un élément du troupeau passe devant le berger, celui-ci fait une encoche dans un os ou dans un bois. Et ainsi lorsque le dernier membre de son troupeau sera passé devant lui, il aura réalisé autant d’encoches qu’il y a d’éléments dans son troupeau. Désormais il dispose d’un instrument qui lui permet d’évaluer, en l’absence de toute connaissance numérique, la taille des éléments que contient son troupeau. Pour réaliser cette fonction de contrôle des quantités, les sociétés humaines ont élaboré une grande variété d’outils : bois à encoches, cordes à nœuds ou kipu péruvien ou encore, ainsi que l’étudiera Saxe chez les Oksamin, les différentes parties du corps (Saxe 1981).

37Nous voyons à partir de ces quelques exemples en quel sens un fonctionnement psychologique se trouve transformé par l’utilisation d’outils psychologiques, outils que les hommes élaborent à un certain moment de leur histoire. L’utilisation d’un outil psychologique permet au sujet d’opérer sur ses propres représentations en les recombinant en fonction des buts qu’il s’assigne. Concernant l’émergence des sociétés humaines, on voit en quel sens Vygotski oppose un fonctionnement naturel et un fonctionnement humain.

Le développement ontogénétique

38Nous allons au cours de ce paragraphe présenter les thèses les plus générales concernant le développement ontogénétique formulées par Vygotski ; pour cela nous nous appuierons sur l’un de ses textes qui fera l’objet de plusieurs ré-écritures et qui ne sera pas publié de son vivant (Van der Veer 1997) : nous parlons de Histoire du Développement des Fonctions Psychiques Supérieures (texte écrit aux environs de 1930/1931).

39Puis nous consacrerons un paragraphe particulier à cette « loi du développement psychique » invoquée par Vygotski ; thèse reprise et ré-élaborée à partir des textes de P. Janet. Il s’agit de la loi du passage de l’inter-psychologique à l’intra-psychologique.

40Il sera alors temps de clore cette présentation ; ce que nous ferons en rassemblant de façon très synthétique les principaux moments de la démonstration de Vygotski et en soulignant certaines difficultés posées par ces textes : difficultés d’interprétation et difficultés proprement théoriques. Nous revenons sur certaines de ces difficultés dans les chapitres qui suivent.

Quelques thèses majeures présentées dans Histoire du Développement des Fonctions Psychiques Supérieures

41Le développement ontogénétique rassemble en les fusionnant de manière originale les deux types de développement précédemment étudiés. Si, en tant qu’être de nature, l’enfant hérite d’une organisation biologique, en tant qu’être de culture il se construit en s’appropriant les productions (outils, langage, connaissances…) léguées par les générations antérieures. S’il est nécessaire pour les besoins de l’analyse de les distinguer, ces deux lignes de développement fusionnent lors de l’ontogenèse (Vygotski 1931 / 1985 b). Cette fusion explique la complexité de l’objet étudié et donc la difficulté de son analyse. Vygotski lui même fait remarquer dans « Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures » l’obscurité du concept de développement.

  • 3 Selon Renè Van der Veer, cet ouvrage qui se voulait une présentation de la « Théorie Historico-Cult (...)

42La question qui préoccupe Vygotski est celle de la genèse des Fonctions Psychiques Supérieures : la mémoire logique, l’attention volontaire, la volonté, le raisonnement etc. Cette genèse ne peut pas être retracée en dehors du concept de développement culturel. Jusque là la psychologie a échoué dans cette entreprise car ou bien elle a réduit ces fonctions à n’être que des associations entre éléments, les réduisant ainsi à des fonctions élémentaires, ou bien elle a reconnu leur existence mais faute de penser le développement ontogénétique dans sa relation essentielle au développement des sociétés humaines, à la phylogenèse, elle s’est interdit d’en expliquer la genèse. Ainsi la Psychologie de la Pensée (la Denkpsychology) reconnaît bien la spécificité du raisonnement mais se trouve dans l’incapacité d’en expliquer la genèse. Pour ces auteurs la psychologie humaine est composée de deux étages ; le second se superposant au premier de façon totalement mystérieuse. Ce n’est qu’en replaçant l’individu dans le développement historique des sociétés humaines que la psychologie construira son objet et sera en mesure d’en produire une connaissance adéquate. Ce travail théorique consistant à dégager les fondements d’une psychologie de l’humain est effectué par Vygotski entre autre dans les premiers chapitres de « Histoire du Développement des Fonctions Psychiques Supérieures » (ouvrage écrit en 1930/1931 et qui ne sera pas publié de son vivant)3.

43Essayons de résumer les thèses centrales des premiers chapitres de cet ouvrage :

    • 4 J. Wertsch dans son ouvrage « Vygotski, a biographical… » attribue à Vygotski la thèse du « turning (...)

    Concernant l’espèce humaine la phylogenèse est constituée de deux types de développement se succédant dans le temps : un développement biologique et un développement culturel. Le développement culturel est apparu au cours d’une période de relative stabilisation – tout au moins de ralentissement – de l’évolution biologique4.

  • Il ne faut pas concevoir le développement culturel comme un étage qui se superposerait à un autre étage. Les conduites culturelles sont rendues possibles par la transformation des fonctions élémentaires (attention, perception, désir…) par les outils culturels. Si par les outils techniques les hommes ont transformé la nature, par les outils psychologiques ils ont agi avec et sur autrui ainsi que sur eux-mêmes et transformé leurs propres comportements. Schématiquement dit, l’outil et le langage sont ce par quoi les hommes ont pu transformer la nature et leur nature. Dans la théorie historico-culturelle de Vygotski, il n’y a donc pas l’ombre d’un quelconque sociologisme ou culturalisme.

  • Au cours de l’histoire des sociétés, le développement culturel – par exemple l’apparition et la transformation des systèmes d’écriture, l’évolution des techniques à l’aide desquelles on se repère dans l’espace et dans le temps etc. – se déroule selon sa propre logique. Au niveau de la phylogenèse nous avons donc deux lignes développementales relativement autonomes : l’évolution biologique et le développement culturel. Elles font l’objet de sciences distinctes. L’histoire des sociétés humaines ne doit plus rien, en tous cas plus grand chose, à l’évolution naturelle.

    • 5 C’est pourquoi, aux yeux de Vygotski, la théorie de la « récapitulation » est irrecevable.

    Au niveau de l’ontogenèse, nous avons aussi affaire à deux lignes développementales, l’une naturelle et l’autre culturelle. L’erreur la plus répandue commise par les spécialistes de Psychologie de l’Enfant est de n’avoir vu qu’un seul développement et d’avoir pensé ce développement sur le modèle d’un développement maturationnel. Mais contrairement à ce qui se produit au cours de la phylogenèse, nous avons ici affaire à un développement absolument original5 dans la mesure où ces deux lignes développementales sont étroitement fusionnées (alors que dans la phylogenèse elles ne font que se succéder dans le temps). Le développement biologique au cours de l’évolution aboutit à un « système d’action » organique (les contraintes organiques auxquelles notre organisme nous soumet) et c’est lorsque cette évolution fut achevée que, du fait de l’invention de l’outil, commença le développement historique de l’humanité. Nos lointains ancêtres qui commencèrent à tailler des silex ne se différenciaient pas de nous sur le plan organique. Si nous nous penchons maintenant sur l’ontogenèse, nous voyons que c’est au cours de profondes transformations biologiques, lors d’une intense croissance maturationnelle, que l’enfant normalement s’approprie les outils-clé de sa culture. Pour ne prendre qu’un exemple, exemple sur lequel nous aurons à revenir, l’enfant dans nos cultures s’approprie le système d’écriture non pas lorsque ses fonctions élémentaires (attention, mémoire…) sont pleinement développées, mais au contraire lorsqu’elles sont encore à l’état embryonnaire. L’appropriation d’outils culturels lors de ces périodes provoque la transformation des fonctions élémentaires et ouvre ainsi la voie au développement culturel, c’est-à-dire à la genèse des fonctions psychiques supérieures. Pour caractériser cette originalité de l’ontogenèse, Vygotski parle « du paradoxe bioculturel fondamental du développement de l’enfant ». Le fait que ces deux lignes développementales s’imbriquent, s’enlacent, fusionnent étroitement pose un problème méthodologique crucial au psychologue qui aura pour tâche de tenter d’en démêler les fils. La méthode génétique et la méthode comparative (lorsqu’il y a déficience organique par exemple) peuvent révéler des cas de non-coïncidence entre les différentes lignes de développement et être de ce fait sources d’observations précieuses pour le psychologue.

  • Au niveau de la phylogenèse, le développement culturel s’explique par la nécessité dans laquelle se trouvent les hommes lorsqu’ils sont confrontés à de nouveaux problèmes, d’inventer de nouveaux outils et d’élaborer de nouvelles opérations. Les activités novatrices retenues par un groupe humain parce qu’elles constituent autant de solutions éprouvées apportées aux problèmes pratiques et théoriques, s’objectivent – c’est-à-dire s’extériorisent et prennent formes – dans des objets œuvrés, dans des outils, dans des théories, bref dans une culture. Des activités complexes (produire un texte par écrit, dénombrer des collections, se repérer dans un temps et un espace lointains etc.) sont élaborées et perfectionnées au fil des générations. Désormais chaque individu à sa naissance, trouve mis à sa disposition l’ensemble immense des capacités créées par les hommes au cours de leur histoire. C’est de l’appropriation par l’individu de ces formes d’activités déposées dans des outils techniques et psychologiques dont dépend le développement des fonctions psychiques supérieures dans l’individu. C’est pourquoi dans « Histoire du Développement des Fonctions Psychiques Supérieures », Vygotski insiste sur l’idée selon laquelle on ne pourra expliquer le processus de développement des formes supérieures de comportement chez l’enfant que si l’on reconnaît « le caractère historique de ces fonctions ».

  • Par l’expression « formes supérieures de comportement chez l’enfant », Vygotski désigne deux groupes de phénomènes :

44Il entend tout d’abord « des processus d’acquisition des moyens extérieurs du développement culturel et de la pensée » : le langage, l’écriture, le calcul, le dessin…

45Il pense ensuite aux processus de développement des fonctions psychiques supérieures ; pour désigner ces fonctions, Vygotski reprend, selon sa propre expression, les termes de l’ancienne psychologie et parle de « l’attention volontaire, de la mémoire logique, de la formation des concepts etc. ».

  • 6 Pas n’importe quels apprentissages et pas n’importe comment.

46Il s’agit, poursuit Vygotski, de deux groupes de phénomènes constitutifs du développement culturel de l’enfant : « de deux cours du développement des formes supérieures de comportement indissolublement liés mais qui ne se rejoignent jamais ». Cette distinction est capitale : elle nous sera précieuse lorsque nous essaierons de comprendre la manière dont Vygotski pense les relations entre apprentissage et développement (chap. 4) thèse difficile à comprendre car si Vygotski dit bien que les apprentissages6 anticipent, devancent, provoquent, le développement, il écrit par ailleurs « qu’il est impossible d’implanter quelque chose dans l’esprit de l’enfant » (texte de 1933 cité par Van der Veer et Valsiner, ouv. cit. p. 331).

47La distinction sur laquelle insiste Vygotski entre « acquisition de moyens extérieurs » et « développement de fonctions psychiques supérieures » nous permettra, nous l’espérons, de lever cette difficulté.

Une loi du développement : Loi du passage de l’inter-psychique à l’intra-psychique

48Au cours de notre commentaire de certains textes de Vygotski, nous avons écrit à plusieurs reprises que les fonctions psychiques supérieures sont rendues possibles par la transformation des fonctions élémentaires à l’aide des outils psychologiques. Nous avons illustré cette thèse sur l’exemple de la mémoire.

49Mais comment, tant au cours de la phylogenèse que de l’ontogenèse, cette action sur soi-même est-elle devenue possible ? Faut-il faire l’hypothèse qu’à un certain moment tant de la phylogenèse que de l’ontogenèse, une capacité de réflexion ou d’auto-contrôle émergerait ? L’impossibilité d’en retracer la genèse nous ramènerait immédiatement sur des positions spiritualistes.

  • 7 Van der Veer dans l’article cité indique qu’il y eut à l’évidence une influence de Janet sur Vygots (...)

50Avant d’examiner la thèse empruntée par Vygotski à P. Janet7, nous commencerons par l’analyse de quelques exemples de Fonctions psychiques supérieures. Puis nous nous interrogerons sur la place qu’occupe cette thèse dans l’ensemble de la Théorie Historico-Culturelle.

Quelques exemples

51Nous reprendrons les exemples proposés par Vygotski lui-même : la mémoire, la volonté, le raisonnement. Mais auparavant nous nous interrogerons avec Vygotski sur la manière dont un enfant s’approprie la signification d’un mot de sa langue maternelle. Cette analyse nous servira de fil directeur.

  • 8 Il existe aujourd’hui une somme considérables de travaux concernant l’acquisition du langage. À l’e (...)

52Dans la vie de tous les jours, au cours des interactions mère-enfant, certaines significations faisant partie du plein de la situation, sont partagées par la mère et l’enfant : activités de jeu, activités quotidiennes : toilette, repas etc. Autant dire que l’enfant partage avec l’adulte certaines significations (pas toutes, et certainement pas les mêmes). Or au cours de ces interactions, l’adulte en permanence commente, explicite, interprète, donne des ordres, des conseils, console, nomme etc. Autant dire qu’il recourt à certains signifiants. Le mot « poupée » par exemple renvoie à certaines situations et signifie pour l’enfant que l’on va s’adonner à certaines activités. Il serait tout aussi faux de dire que les significations sont partagées que de penser que chacun vit dans son propre univers. La signification du mot « poupée » initialement indifférenciée pour l’enfant, va, au cours des nombreux dialogues qui sont pour l’adulte autant d’occasions de recadrages, explicitations, reformulations, progressivement se spécifier et se rapprocher de la signification qu’a le mot dans le langage des adultes. Les dialogues adulte – enfant sont l’occasion de multiples négociations et redéfinitions des significations des mots. On peut donc dire que la construction de la signification des mots chez l’enfant s’effectue au sein d’un contexte intersubjectif : les significations mises en œuvre par l’enfant se tressent en « s’enroulant » autour des significations intentées par l’adulte. Mais pour cela il est nécessaire que les énoncés de l’adulte évoquent aussi certaines significations faisant partie de l’univers de l’enfant. Qu’est-ce à dire sinon que c’est dans la création d’un univers intersubjectif, univers fait de semi-compréhensions, de tensions, de décalages, de reprises et de renégociations, de contrats tacites en perpétuelles renégociations – en un mot dans ce travail dialogique - que s’effectue le processus d’appropriation par un enfant de sa langue maternelle ; qu’un enfant apprend à parler8.

  • 9 Selon R. Van der Veer, c’était là une suggestion de Pierre Janet : la personnalité de l’enfant exis (...)

53Ce même type d’analyse peut être fait également à propos de la genèse de la personnalité9.

54Mais prenons d’autres exemples : Vygotski nous propose le cas d’un jeune enfant cherchant un jouet et se désolant de ne pas le retrouver. L’adulte intervient et le questionne : l’avais-tu à tel endroit ? l’avais-tu à tel moment ? etc. À une étape ultérieure l’enfant reprendra à son propre compte cette pratique du questionnement langagier et substituera aux tentatives infructueuses de recherche par simple évocation mnésique, une exploration régulée intérieurement des différentes localisations possibles de l’objet. Avec autrui et à l’aide du langage se met en place une exploration méthodique et contrôlée de notre expérience passée. Ultérieurement en ré-effectuant pour nous mêmes et en nous-mêmes les conduites qui ont été mises en œuvre à plusieurs (c’est-à-dire en adoptant vis à vis de notre propre passé une attitude de contrôle méthodique ; rôle qui avait été antérieurement occupé par autrui) il devient possible de passer d’une forme élémentaire de mémoire à une forme supérieure : la mémoire volontaire.

55La thèse que développe Vygotski, empruntée à Janet, est que nous finissons par appliquer à nous mêmes les conduites sociales que nous mettons en œuvre avec autrui. Cette thèse pourrait apparaître aux yeux de nos contemporains comme étant d’une grande trivialité (tant sont nombreux les travaux sur les interactions) si elle ne nous conduisait pas à cette conclusion qui n’a rien de trivial : à savoir que la structure du psychisme est en son essence sociale.

56Pierre Janet avait insisté sur le rôle du langage. Il est insuffisant de dire que son rôle est important dans la mesure où il est la condition de possibilité de toute organisation sociale. Celui-ci permet en effet d’organiser les rapports sociaux : travail, organisation familiale, règles d’échanges etc. Celui-ci permet d’agir, de contrôler, de réguler la conduite d’autrui :

« Janet considérait, écrit Van der Veer, que l’acte de commander était parmi les actes sociaux l’un des plus importants. »
(Van der Veer 1988, p. 58)

57Or qu’est-ce que la volonté sinon la capacité (d’origine sociale) de placer sa propre conduite sous le contrôle des régulations verbales que désormais l’on s’adresse à soi-même. Vygotski, lecteur de Janet, reprend à son compte ce type d’analyse. De la même façon Piaget dans « Le jugement et le raisonnement chez l’enfant », avait fort bien vu que le raisonnement était la capacité de reconstruire pour soi une conduite argumentative, conduite que l’on met en place dans un premier temps avec autrui.

58Cette nouvelle thèse s’énonce donc sous la forme d’une loi : loi développementale du passage de l’interpsychique à l’intrapsychique. Cette loi concerne le développement des capacités humaines aussi bien au cours de l’histoire des sociétés humaines qu’au cours de l’ontogenèse. Parlant de l’ontogenèse, Vygotski l’énonce ainsi :

« Chaque fonction psychique apparaît deux fois au cours du développement de l’enfant : d’abord comme activité collective, sociale et donc comme fonction interpsychique ; puis elle intervient une deuxième fois comme activité individuelle, comme propriété intérieure de la pensée de l’enfant, comme fonction intrapsychique. »
(Vygotski 1933 ou 1934 / 1985 b, p. 111)

59Nous aurions pu prendre l’exemple du récit ou celui de la conceptualisation. Ce dernier exemple est particulièrement important pour la suite de notre propos. Nous verrons en effet qu’à propos de l’apprentissage des connaissances scientifiques Vygotski introduit une problématique impensable dans le cadre d’une psychologie centrée sur l’individu : si l’on veut penser correctement ce qu’est un apprentissage scientifique, il nous faut admettre l’existence d’une conceptualisation à plusieurs. Alors que dans notre tradition la conceptualisation est une activité éminemment intra-psychique.

  • 10 Cette question est posée dans toute son acuité par James Wertsch dans son ouvrage : « Vygotski and (...)

60Cette thèse que Vygotski emprunte, nous l’avons dit, à Janet, n’est pas un simple ajout à sa réflexion. Elle constitue un pan important de la théorie historico-culturelle. Il serait trop facile d’évoquer cette thèse sans tenter de l’approfondir, sans se demander quelle relation elle entretient avec les autres thèses constitutives de la théorie que Vygotski est en train d’élaborer. À titre d’exemples, on ne peut pas ne pas se demander qu’est-ce qui s’intériorise, pourquoi y a t-il intériorisation, comment s’effectue le processus d’intériorisation10. Comment Vygotski envisageait-il la relation entre la thèse de l’outil et la loi développementale du passage de l’inter-psychique à l’intra-psychique ? Nous aurons l’occasion de revenir sur ces questions dans les chapitres qui suivent. Nous tenterons alors de les préciser et de les approfondir. Pour l’instant nous nous contenterons de deux remarques avant de conclure.

61Cette loi ne s’applique pas seulement à l’ontogenése ; elle est aussi valable pour la phylogenèse. L’invention d’un outil, la lente élaboration d’un système de communication (langage oral ou langage écrit), élaboration des systèmes de repérages dans l’espace et le temps etc. nécessitent des chaînes d’actions qui se déroulent d’abord sur un plan inter-psychique avant d’être reconstruites (pour certaines tout au moins) sur un plan intra – psychique. Les règles qui régissent les activités des partenaires se construisent progressivement au cours de la pratique. Elles ont pour origine les accords passés entre eux afin de rendre leur action de plus en plus efficace. Ceci n’exclut pas, loin de là, l’initiative individuelle. Nous retrouvons ce processus de construction à plusieurs, suivie d’une reconstruction pour soi, au cours de l’ontogenèse. Il nous faudra nous demander quelle forme originale prend cette loi au cours de l’ontogenèse.

  • 11 Ceci nous conduira à introduire le concept de contexte : par contexte nous entendons le domaine cir (...)

62Enfin il nous semble important de ne pas dissocier cette loi développementale des analyses concernant le rôle des outils ; ceux-ci étant entendus comme des formes culturelles d’activités historiquement élaborés et sédimentées, dont l’appropriation est source du développement culturel de l’enfant. C’est parce qu’il s’approprie ces formes d’activité11 – et ceci au cours des interactions qui s’instaurent avec les adultes – que peuvent se mettre en place dans l’enfant ce que Vygotski nomme dans Histoire du Développement des Fonctions Psychiques supérieures « les formes supérieures du comportement ».

Conclusion

63Indiquons pour conclure quelques problèmes sur lesquels nous aurons l’occasion de revenir :

64Il est important de distinguer entre ce qu’est la perception ou l’attention à un niveau élémentaire et ce qu’est la mémoire volontaire ou la perception analytique chez l’adulte lorsque ce dernier cherche à reconstruire une suite d’événements chronologiques ou explore systématiquement un objet. Ce sont ces transformations successives des fonctionnements existants, du fait de l’appropriation d’outils culturels nouveaux, que la psychologie a pour tâche de connaître.

65Les « compétences » précoces du nourrisson, qu’il s’agisse des compétences perceptives ou des compétences sociales mises en lumière dans de nombreux travaux contemporains, ne contredisent pas le cadre développemental proposé par Vygotski. Par contre elles n’autorisent nullement la conception innéiste du développement qu’en tirent de nombreux auteurs, réduisant la totalité du développement au simple déroulement maturationnel d’un programme pré-inscrit (ne voyant donc qu’une seule ligne développementale). C’est en termes de transformations des conduites élémentaires du fait de l’appropriation d’outils culturels, que Vygotski nous invite à penser le développement.

66Si nous voulons comprendre le développement ontogénétique, il nous faut donc découper autrement l’objet de la psychologie. On sait que les différents courants de la psychologie sont restés centrés sur l’individu, cherchant « dans » l’individu « le secret de l’humain » pour reprendre la formule de Georges Politzer. Dans la perspective ouverte par Vygotski, si nous voulons comprendre le développement et le fonctionnement du jeune enfant, il ne faut l’extraire ni des contextes socio-historiques – qui mettent à sa disposition les outils culturels – ni des contextes inter-subjectifs à l’intérieur desquels avec l’aide d’autrui il apprend à les mettre en œuvre.

67Une première question concerne les rapports de l’individu à la culture et plus généralement la question du « psychologique ». La thèse de l’excentration des capacités humaines conduit-elle à considérer qu’il y a du psychologique à l’extérieur des individus ? L’outil – en tant qu’objectivation et sédimentation des activités antérieures retenues par un groupe humain, en tant qu’il informe c’est-à-dire donne forme aux activités nouvelles de ceux qui accèdent à la culture de ce groupe, est un « conducteur d’activités ». Mais est-ce à dire que les opérations sont déposées dans l’outil ? L’outil en tant qu’il appartient à un contexte et qu’il se définit par des règles d’usage suscite des formes d’actions, mais il ne les contient pas. Mettre l’activité sous la dépendance entière de l’outil conduit à un « objectivisme » de la culture. Inversement décrocher l’activité des formes culturelles historiquement créées conduit à un subjectivisme.

68Comment s’effectue le processus d’appropriation de la culture par un jeune enfant et comment ce processus permet-il la construction du psychisme humain : tel sera l’axe central autour duquel graviteront nos interrogations.

Notes

1 Nous avons repris la traduction des Œuvres de Bacon, traduction revue, corrigée et précédée d’une introduction par M.F. Riaux, Paris, Charpentier, 1845, 2 vol.

2 Qu’il s’agisse du développement socio-historique ou du développement ontogénétique, Vygotski recourt au même schéma explicatif : dans les deux cas nous avons affaire à la transformation de fonctions naturelles (attention, perception, mémoire…) par des outils culturels. De nombreux auteurs ont souligné la difficulté que recélait le terme de « naturel ». Le remplacer par « élémentaire » ou « spontané » ne suffit pas pour résoudre cette difficulté présente dans le texte de Vygotski. De plus il est évident que le « primitif » dont parle Vygotski, vit déjà dans un monde social. Il chasse, pèche avec ceux de son groupe, communique à l’aide d’un langage etc. Bref cet homme primitif est déjà social et ne peut être considéré comme porteur de « fonctions naturelles ». Il est indéniable que Vygotski pense à l’intérieur du schéma évolutionniste du début du 20e siècle et prend les témoignages des ethnologues de son temps sur les « socétés sans histoire » comme des approximations acceptables de ce que pût être « l’homme primitif ».
Nous laissons volontairement ouvertes ces questions. Nous les retrouverons lorsqu’il s’agira du développement ontogénétique. Disons seulement qu’il serait trop facile d’enfermer la pensée de Vygotski dans ce cadre évolutionniste. Il résoud de façon trés convaincante et trés élégante dans « Pensée et Langage » la fameuse aporie de Lévi-Bruhl selon laquelle « tous les bororos sont des perroquets ». Ces difficultés ne remettent pas en cause, selon nous, la justesse de la thèse centrale de Vygotski à savoir la necessité de penser de façon dialectique les rapports du biologique et du social.

3 Selon Renè Van der Veer, cet ouvrage qui se voulait une présentation de la « Théorie Historico-Culturelle » aurait été écrit au cours des années 1930-1931. Vygotski en aurait rédigé au moins trois versions. La version intégrale ne sera publiée en Russie qu’en 1983 (Van der Veer 1988).

4 J. Wertsch dans son ouvrage « Vygotski, a biographical… » attribue à Vygotski la thèse du « turning point », thèse selon laquelle le développement culturel ne serait apparu qu’une fois l’évolution naturelle achevée. Il lui oppose la conception de Geertz pour qui les deux développements auraient été, au cours d’une période assez longue, contemporains, se seraient donc chevauchés. Qu’il faille réviser, à la lumière des connaissances anthropologiques actuelles, telle ou telle assertion de Vygotski est évident. La question de fond est de savoir si telle ou telle révision locale met en péril le cadre théorique d’ensemble que celui-ci nous propose.

5 C’est pourquoi, aux yeux de Vygotski, la théorie de la « récapitulation » est irrecevable.

6 Pas n’importe quels apprentissages et pas n’importe comment.

7 Van der Veer dans l’article cité indique qu’il y eut à l’évidence une influence de Janet sur Vygotski, mais l’influence inverse n’est pas possible dans la mesure où Janet ne lisait pas le russe. Vygotski et Janet avaient, indique Van der Veer, un point commun : le refus d’une explication behaviouriste des comportements humains (d’où l’importance du concept de « conduite » chez Janet). Ils y voyaient l’un et l’autre une tentative infructueuse d’explication de l’humain à partir des fonctions élémentaires. Par ailleurs Vygotski, grand lecteur de Marx, ne pouvait pas ne pas voir l’intérêt théorique de la thèse avancée par Janet. Une dernière remarque : Van der Veer souligne que sa recherche historique n’est pas une recherche sur les « priorités », mais au travers des biograhies intellectuelles, une recherche sur l’histoire toujours complexe de la production d’un concept : ici le concept de sociogenèse.

8 Il existe aujourd’hui une somme considérables de travaux concernant l’acquisition du langage. À l’exception de quelques auteurs (ceux de F. François en particulier) peu de chercheurs ont exploré cette hypothèse dialogique. Il aurait fallu pour cela que les psychologues sortent d’une « individual-centered psychology ». C’est pourquoi le « courant dialogique » de Vygotski-Bakhtine à W. Labov en passant par F. François traverse « en mineure » l’histoire de la psychologie contemporaine (et ceci en dépit du succès universitaire du thème des interactions).

9 Selon R. Van der Veer, c’était là une suggestion de Pierre Janet : la personnalité de l’enfant existerait d’abord sous une forme inter-psychologique (située) dans la constellation familiale sous la forme des traits de caractère que son entourage lui attribue et dans lesquels il se reconnaît, dans la manière dont son entourage par ses commentaires langagiers lui pré-assigne une place dans la constellation familiale en interprétant et ainsi en donnant forme à ses propres expériences. Bien évidemment cette hypothèse laisse entière la question de la ré-appropriation par l’individu de ces formes d’organisation initialement inter-psychologiques.

10 Cette question est posée dans toute son acuité par James Wertsch dans son ouvrage : « Vygotski and the social formation of mind » (Wertsch 1985).

11 Ceci nous conduira à introduire le concept de contexte : par contexte nous entendons le domaine circonscrit ou le cadre d’activité que les acteurs doivent nécessairement se donner s’ils veulent réussir leurs transactions.

© Presses universitaires du Septentrion, 2004

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