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Piaget Constructivisme Intelligence

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Annie Chalon-Blanc

Chapitre 4. Connaissances apprises, connaissances acquises Constructivisme et empirisme

Texte intégral

1L’objet de ce chapitre consistera d’abord à montrer comment Piaget et ses collaborateurs se sont opposés à la théorie empiriste. Après avoir donné quelques définitions utiles à comprendre les enjeux qui opposent les constructivistes aux empiristes, la question traitée sera la suivante : les outils universels de la raison et plus particulièrement les conservations, les inclusions, et les effets du nombre de rotations sur un ordre linéaire peuvent-ils résulter uniquement d’un apprentissage comme le postulent les empiristes ? Les réponses à cette question permettront de cerner davantage la spécificité du constructivisme en nous incitant à montrer avec précision comment se mettent en place les outils universels de la raison, les connaissances acquises.

1. L’empirisme1

  • 1 L’empirisme ne sera présenté ici que dans son opposition fondamentale au constructivisme.

2« Les connaissances ont leur origine dans l'expérience et, lorsqu'il s'agit des connaissances relatives au monde extérieur, dans les informations fournies par les sens » (Oléron, 1989, p. 64). Définition empruntée à un psychologue défenseur de l’empirisme moderne à laquelle nous ajouterons deux définitions données par les constructivistes : « L'empirisme est une théorie qui minimise le rôle du sujet et qui maximise le rôle des données, des associations objectives (S - R), de la répétition des expériences » (Gréco, E.E.G. 10, p. 152). « Les connaissances acquises grâce à l'apprentissage sont essentiellement déterminées par la nature des objets sur lesquels il porte... L'apport du sujet se réduit à celui des besoins et intérêts qui activent ces apprentissages » (Piaget, E.E.G. 7, p. 30).

3De la théorie empiriste, nous retiendrons trois points antithétiques du constructivisme.

41) Les connaissances logico-mathématiques sont tout organisées dans le réel physique ; c’est ce que Jean Piaget appelle des connaissances essentiellement déterminées par la nature des objets.

Les empiristes classiques du XVIIIe siècle font des mathématiques une science d’observation. Stuart Mill écrit que : « Les points, les lignes, les cercles que chacun a dans l'esprit sont de simples copies des points, des lignes, des cercles qu'il a connus dans l'expérience. » Le fil à plomb a suggéré la ligne droite, la surface du lac a suggéré le plan. L'idée du cercle vient du soleil et de la lune, l'idée de cylindre du tronc d'arbre, etc.

De même, la notion du nombre serait tirée de la perception des multiplicités concrètes, globalement appréciées avant d'être dénombrées : le berger inculte saisit d'un seul coup d'œil que son troupeau n'est pas au complet. Topfer, pour payer plusieurs déjeuners chez une paysanne qui ne sait pas compter, empile les pièces de monnaie jusqu'à ce qu'elle lui dise : « Assez ! » L'ethnographie nous a d'ailleurs enseigné qu'en certaines civilisations très primitives les noms par lesquels on exprime les nombres diffèrent suivant la nature des objets dénombrés. « Trois » par exemple ne se traduira pas par le même mot selon qu'il s'agit de dénombrer des hommes, des barques ou des poissons. La perception empirique des collections d'objets serait la véritable origine de la notion de nombre (d’après Vergez, D., Huisman, A., Court-traité de philosophie, 1961).

52) Les empiristes modernes ajoutent à l’imprégnation du milieu physique le rôle déterminant du milieu social. Par exemple, le nombre, une fois tiré des observations ordonnées des multiplicités concrètes du réel physique, est étiqueté par le milieu social si bien que les noms des nombres sont désormais attachés aux objets. Il n’existe guère en effet, dans les sociétés occidentales, un objet sans un prix, un dialogue sans une référence numérique ou métrique. Ces apprentissages transmis par le milieu social peuvent être spontanés ou systématisés, mais tous sont étayés sur des associations objectives, c'est-à-dire sur de multiples associations entre un stimulus et une réponse.

6Ainsi, à partir des connaissances transmises dans le chapitre précédent : au terme « conservation » a été associé le terme « quantité » ; à l’expression « ordre nécessaire » la hiérarchie des invariants : substance, poids et volume. Associations qui se sont prolongées par des lectures suivies de renforcements positifs ou négatifs.

73) Cette conception de l’élaboration des connaissances a pour conséquence essentielle de rejeter l’existence d’une pensée réversible à l’origine des propriétés logico-mathématiques. Les empiristes nient l’introduction d’actions exécutées par le sujet dans les phénomènes physiques pour atteindre leurs causes. Celles-ci étant organisées dans la nature des choses, c’est au sujet qu’il appartient de les découvrir puis de les traduire. Les connaissances explicatives du réel ne peuvent donc relever d’une organisation interne au sujet. Cette opposition entre l’empirisme et le constructivisme est fondamentale. Elle renvoie dos à dos le sujet piagétien mentaliste et le sujet empiriste pour qui l’expérience répétée de la nature des choses provoque puis conforte les attentes et les prévisions.

2. Les objections des constructivistes

8Elles sont nombreuses et se fondent notamment sur des expériences d’apprentissage de type empiriste. Avant de rapporter quelques unes de ces expériences, il est indispensable de dissiper tout malentendu quant aux rôles de l’expérience et de l’apprentissage pour les constructivistes. « Il est clair qu’un nombre considérable de "connaissances" – des savoir-faire spécialisés comme la lecture et l’écriture, des contenus de savoir comme la connaissance des lois physiques ou des propriétés des objets, etc. – sont directement produits de l’expérience et de l’apprentissage. Même, on peut, sans risque, poser que l’expérience et l’apprentissage constituent des conditions nécessaires à l’acquisition de toute connaissance » (Gréco, T.P.E. 7, p. 194).

  • 2 Nous ne reviendrons pas sur l’importance des transmissions sociales abordée dans le chapitre 1, mai (...)
  • 3 Nous avons gardé l’expression « notion logique » utilisée par les chercheurs de l’époque. Expressio (...)

9Le problème des constructivistes ne sera donc pas de douter de la nécessité de l’expérience et de l’apprentissage2 dans l’élaboration des connaissances logico-mathématiques, mais de savoir si un apprentissage systématisé suffit à en rendre compte. Nous résumons ci-dessous trois sortes d’expériences susceptibles d’apporter des réponses à ce problème. Il s’agira d’abord d’étudier comment peuvent se former des connaissances, et quelles sortes de connaissances, à partir d’un apprentissage fondé sur la lecture des faits. Ensuite de savoir si des manipulations structurant les données sont à même d’apprendre des « notions logiques »3.

3. Des connaissances apprises : Peut-on apprendre les notions logiques ?

10La réponse à cette question obligera d’abord le chercheur à s’assurer que les sujets ne possèdent pas la notion soumise à un apprentissage ; elle nous permettra ensuite de rappeler la distinction établie dans le chapitre 1 entre lois empiriques et nécessaires en tentant de la mettre en adéquation avec la distinction entre formes et contenus de pensée. Pour éclairer ce dernier point, on retiendra que dans les épreuves de conservation la forme de pensée, qui permet toujours de comprendre que des modifications figurales ne peuvent jamais affecter une quantité, est la réversibilité. Tandis que les contenus de pensée varient selon la nature des quantités sur lesquelles s’exerce cette pensée : quantité discrète, substance, longueur, poids, etc. L’objectif des constructivistes sera donc de vérifier si l’on peut apprendre ou non une forme de pensée, sachant que celle-ci ne se généralise pas immédiatement à tous les contenus puisqu’elle ne peut en être totalement détachée entre sept et douze ans.

3.1. L’apprentissage de la conservation du poids

L’expérience de Smedslund (1959)4

  • 4 Le lecteur s’étonnera peut-être de la date des épreuves rapportées ici : 1959 ! Plus de cinquante a (...)

À des sujets, âgés de cinq ans et demi à sept ans et demi ayant échoué aux épreuves d’un pré-test sur la conservation du poids, Smedslund propose une expérience d’apprentissage et constitue trois groupes : le premier pour lequel l’entraînement consiste en diverses déformations (des situations présentées au cours d’une première séance, certaines d’entre elles présentées de nouveau le surlendemain). Le second pour lequel l’entraînement comprend à la fois des situations de déformation et des situations où l’on ajoute et enlève de la pâte à modeler à l’une des deux boules. Le troisième est un groupe contrôle.

L’entraînement comporte soit deux boules de même grandeur et de même poids, soit deux boules de même grandeur mais de poids différent ; les déformations consistent en étirements (« saucisse courte », « saucisse allongée », « serpent »), aplatissements (« galette », « crêpe ») ou fractionnements (2, 4, 6 ou 8 fragments) mais non en émiettements. À chaque fois, l’enfant vérifie sur une balance, après déformations, que l’égalité ou l’inégalité initiale du poids s’est conservée.

11Dans ce premier type d’expérience d’apprentissage, il est clair que le jugement porté par l’enfant fait l’objet d’un contrôle direct. La simple lecture de l’expérience peut fournir la réponse correcte. La question est alors de savoir si la conservation du poids ainsi lue reste une loi fragile dite empirique, ou si, constatée un certain nombre de fois, elle finit par devenir une loi nécessaire durable.

12Or, en retenant l’exactitude des réponses et la qualité des arguments fournis, Smedslund établit qu’il y a un apprentissage pour les deux groupes expérimentaux. En revanche, les résultats obtenus à un post-test qui comporte entre autres un trucage (un peu de pâte à modeler est enlevé à l’insu du sujet) sont négatifs. Tandis que les enfants qui ont atteint la conservation du poids sans apprentissage s’étonnent du déséquilibre de la balance et devinent souvent la supercherie, ceux auxquels on a appris la conservation du poids ne se montrent pas du tout surpris des déséquilibres observés et les justifient par les formes différentes données à la substance : la boule est plus lourde que la galette, le boudin est plus lourd, etc. Ce dernier résultat tend à valider l’hypothèse selon laquelle, faute de la présence d’une pensée réversible solidement acquise, la notion apprise reste labile et provisoire, c'est-à-dire une pseudo-notion pour Piaget.

13Au terme de l’étude de Smedslund, il apparaît que l’apprentissage de la conservation du poids fondé sur les constatations empiriques porte davantage sur le contenu de la notion que sur la forme de pensée qu’elle requiert. « Il semble bien en tout cas que de tels résultats expérimentaux vont contre l’empirisme classique des philosophes et des premiers behavioristes, et contre les théories de l’apprentissage du type S – R, qui de façon explicite ou voilée, renvoient à un tel empirisme. Les évènements objectifs, les séquences extérieures ne constituent pas la source unique de l’intelligence » (Gréco, T.P.E. 7, p. 200). Piaget dénoncera, lui aussi, ce type d’apprentissage pour renforcer l’hypothèse de la nécessité d’une construction interne au sujet pour conserver une quantité : « L’échec relatif des apprentissages procédant par lecture des résultats provient du fait qu’ils substituent à l’expérience logico-mathématique une expérience physique… tout ceci va dans le sens de la nature spécifiquement active des opérations de structures logiques » (Piaget, E.E.G. 10, pp. 180-181).

3.2. L’apprentissage de l’inclusion des classes

14Il est intéressant de comparer les résultats de l’épreuve de Smedslund tirée directement de la lecture des faits avec ceux d’une expérience où le jugement ne peut jamais faire l’objet d’un contrôle direct, la notion d’inclusion, par exemple. L’inclusion des sous-classes dans une classe incluante ne peut se lire dans les données car la traduction matérielle de cette notion se fait en deux temps successifs. En un premier temps, le sujet peut constituer des sous-classes spatialement distinctes, et en un second temps les réunir dans la classe incluante avec disparition des sous-classes, ou inversement.

L’étude de Morf (1959) : La quantification de l’inclusion des classes.

  • 5 Claude Voelin, en 1976, inventera deux autres traductions de l’inclusion (écran et modification) qu (...)
  • 6 D’autres interprétations de l’obstacle de l’inclusion, conciliables avec l’interprétation piagétien (...)

Morf présente à des sujets âgés de quatre ans à sept ans une collection B (quatorze petites voitures en plastique) formée de deux sous-collections A (onze bleues) + A’ (trois jaunes). Il s’assure que l’enfant reconnaît correctement les B, les A et les A’, etc., et il lui demande de décider s’il y a plus de A ou plus de B (la réussite à cette question étant à cette époque considérée comme le critère le plus fiable de l’inclusion)5. Jusqu’à sept ans, la majorité des enfants ne parviennent pas à comprendre la question, faute de pouvoir annuler mentalement la réunion par la dissociation et réciproquement6. Ils contournent la difficulté en comparant les sous-classes disjointes A et A’ en dépit d’un repérage exact de ce que désignent les termes B, A, A’. Morf divise cinquante-huit sujets non incluants en trois groupes qui connaissent trois méthodes différentes d’apprentissage. La première est fondée sur la lecture des faits : il fait dénombrer ou mesurer spatialement l’extension des trois collections séparément pour permettre aux sujets de comparer quantitativement B et A. La seconde consiste à favoriser les manipulations libres et ludiques du matériel. Enfin, la troisième s’appuie sur la figuration concrète des emboîtements logiques par des emboîtements topologiques à l’aide de ficelles (cercles d’Euler). Il fait également reconnaître les intersections et amène le sujet à dire que certains objets appartiennent à deux classes à la fois.

15En dépit de la variété et de l’ingéniosité de ses épreuves, Morf obtient des résultats fort peu convaincants. Les deux premières méthodes se soldent par un échec. Aucun sujet ne parvient vraiment à affirmer B>A et encore moins à expliquer qu’il y a plus de B parce que les A et les A’ sont des B. Seule la dernière méthode peut favoriser, sans plus, l’apprentissage de la quantification de l’inclusion.

16L’insuffisance des lectures empiriques ayant été clairement établie pour l’apprentissage d’une notion directement constatable, il n’est guère étonnant de relever son inefficience totale pour l’apprentissage d’une notion non constatable. Nous rappellerons, à l’instar de Gréco, que la difficulté du problème d’inclusion pour l’enfant de cinq à sept ans n’est pas de comprendre que les voitures jaunes et les voitures bleues constituent l’ensemble des voitures, que toutes sont en matière plastique ; ces réussites peuvent résulter d’un simple constat. Elle n’est pas non plus de vérifier que si on ajoute les bleues aux jaunes on aura une plus grande file de voitures, car cette réussite est toujours constatable. La difficulté propre est celle de la relation d’inclusion en tant qu’opération réversible consistant à annuler la réunion par la dissociation et réciproquement. Toute opération réversible étant, par définition, illisible dans les données mais effectuée intérieurement par le sujet, il faudrait donc déjà quelques rudiments de réversibilité pour que la lecture des constats (plus de voitures en plastique, plus longue file de voitures) puissent devenir des preuves de la supériorité de B pour les sujets.

17Somme toute, le point de vue constructiviste développé dans les deux expériences précédentes établit que le constat empirique ne peut pas conduire à la compréhension d’une notion logicomathématique, et tout particulièrement lorsque le constat et la compréhension sont matériellement dissociés.

18Il va de soi que les empiristes ont contesté ces recherches. Il était, selon eux, inévitable que Morf obtienne de médiocres résultats car il ne sanctionnait jamais les réponses des sujets, sauf dans le dernier cas. Dans les deux premiers, aucune raison de l’échec n’était donnée aux sujets, rien ne leur permettait donc de réviser leur jugement. Les empiristes ont trouvé les conclusions de Morf et de Smedslund trop hâtives et n’ont cessé de relever le défi en tentant de montrer que l’on pouvait apprendre une notion logique, et notamment l’inclusion.

19Kohnstamm (1963, 1967) reprendra les techniques de Morf en les rendant plus directives. Il sanctionnera les réponses des sujets en expliquant la bonne réponse comme on le fait à l’école. Technique qui peut conduire à de simples dressages comme à une compréhension véritable. Le contrôle de la généralisation de la réussite aurait dû lui permettre de différencier ces deux types d’acquisition. Mais ses épreuves d’évaluation de la généralisation, trop fidèles aux situations d’apprentissage, ne lui ont pas permis d’atteindre cet objectif. Ce défaut méthodologique a entraîné, à juste titre, une certaine réserve à l’égard des résultats de Kohnstamm qui ont plutôt été assimilés à de simples dressages.

3.3. L’apprentissage des effets du nombre de rotations de 180 ° sur un ordre linéaire

L’étude de Gréco (1959 a)

20Gréco cherche à apprendre la loi nécessaire décrite dans le chapitre 1 à des enfants âgés de quatre ans et demi à six ans ayant échoué à émettre des prédictions justes. Il rappelle d’abord que l’inversion de l’ordre par rotation de 180 ° est une vérité empirique si elle laisse entière la question de deux, trois ou n rotations ; c’est une vérité nécessaire dès lors qu’elle est utilisée pour prévoir l’effet d’un nombre quelconque de rotations. Par conséquent, il met en garde contre une confusion toujours possible entre deux types d’apprentissage : « le but visé est d’obtenir l’acquisition d’une notion, et non pas simplement la réussite du sujet à l’épreuve qu’on lui propose. Sans doute une réussite implique-t-elle la formation et l’utilisation réglée de certaines connaissances. Mais ces connaissances peuvent être de nature et de degrés divers. On peut concevoir un mode d’apprentissage visant à la seule performance dans des conditions définies, c'est-à-dire faisant associer, grâce à un procédé convenablement choisi de présentation et de renforcements, la bonne réponse à une situation donnée. On peut même affirmer qu’un tel dressage doit être toujours possible : on doit pouvoir apprendre à un enfant de quatre ans que le poids d’une boule de glaise ne varie pas quand on la déforme ; on peut le dresser, à partir d’un ordre initial fixe A B C, à répondre “C (B A)” quand on tourne une fois et, “A (B C)” quand on tourne deux fois. Mais il faut prendre garde alors de ne pas commettre, dans l’interprétation des résultats, une grossière pétition de principe. Car la connaissance ainsi mécaniquement formée, par un simple processus associatif, a fort peu de chances d’être équivalente, sous tel ou tel critère, à la notion logique (c’est-à-dire structurée) correspondante (…). En procédant à un dressage mécanique, on apprend à l’enfant ce qu’il faut répondre dans une situation déterminée ; au mieux, on lui apprend ce qui s’y produit. Il ne faudra pas s’étonner qu’il n’en tire pas davantage ; et s’il en tire davantage, ce ne sera évidemment pas à l’apprentissage mécanique des réponses qu’il faudra l’attribuer, mais à l’activité mentale déployée par le sujet à l’occasion de cet apprentissage (...) » (Gréco, S.S. pp. 73-74).

21Gréco utilise deux méthodes. La première, la méthode D, consiste à entraîner, en une seule séance, à une simple ou une double rotation jusqu’à ce que le sujet ait bien reconnu : a) la permutation de ABC en CBA, et de CBA en ABC ; b) l’invariance de l’ordre consécutive à ces deux rotations ; c) les situations où « ça change » et celles où « ça reste (ou ça fait) de nouveau la même chose » dans une suite mixte d’items à une ou deux rotations. La seconde, la méthode S, plus structurante, consiste en un entraînement en plusieurs séances, comprenant notamment dix items mêlés à une ou deux rotations selon une succession trop complexe pour être apprise comme telle et quatre items successifs à deux rotations.

Tous les sujets des groupes D et S étant parvenus, moyennant un nombre variable de rotations, à la réussite après entraînement, Gréco évalue la solidité et la généralité de leurs acquisitions. Il utilise des post-tests sévères : présentation de tous les items de la méthode S un à trois mois après l’expérience ; et pour atteindre son objectif, il introduit deux autres post-tests : des épreuves de généralisation portant sur trois, quatre ou cinq rotations successives. Enfin il propose une épreuve de transposition de la loi de la double permutation portant sur six éléments afin de donner un statut clair aux notions apprises (D’après Gréco, T.P.E. 7, p. 208).

Les résultats essentiels montrent que :

  1. les performances aux post-tests sont dans tous les cas indépendantes du niveau initial,

  2. l’effet de deux rotations, appris séparément, est aussitôt oublié,

  3. la généralisation n’est ni constante, ni complète,

  4. la transposition est inexistante chez les sujets de la méthode D et relativement peu fréquente chez les sujets de la méthode S. Pour ces derniers résultats, Gréco notera : « généralisations et transpositions restent notablement inférieures à celles qu’on observe dans les groupes de référence, à cinq/six comme à sept/huit ans, c’est-à-dire chez les sujets ayant acquis sans apprentissage expérimental les notions requises » (T.P.E. 7, p. 209).

22En résumé, il ressort de cette expérience que tous les enfants de quatre ans et demi et six ans sont capables d’apprendre à résoudre le problème posé, donc à prévoir l’effet de une ou deux rotations de 180 ° sur l’ordre linéaire. Mais il apparaît surtout qu’ils peuvent l’apprendre de deux façons bien différentes : soit selon un savoir empirique formé de constatations non comprises, limitées aux situations observées, et qui se perdent rapidement (méthode D) ; soit selon un savoir structuré dont les résultats sont durables et partiellement généralisables, mais difficilement transposables (méthode S) « … ces structurations toutefois restent, dans la plupart des cas, incomplètes ; elles ne s’étendent pas à l’ensemble du groupe des transformations, et les notions apprises ne s’appliquent plus à une situation différente » (Gréco, S.S., p. 84). L’auteur parle alors de quasi-notions. La quasi-notion garde, selon lui, quelque servitude à l’égard des situations précises où elle s’est formée, et ne s’aventure pas très loin dans la chaîne des déductions successives. Il s’agit d’une notion inachevée, formée par un processus de structuration identique à celui qui constitue la notion logique, mais dont la mobilité et le champ restent limités. En bref, seule une quasi-notion peut être apprise, et par la méthode S uniquement.

23Quant aux mécanismes qui régissent ces deux types d’apprentissage expérimentaux, Gréco note que l’apprentissage de savoirs empiriques se fait par essais et erreurs, tandis que l’apprentissage des quasi-notions se fait par la compréhension soudaine de l’invariance de l’ordre comme résultant du produit d’une double inversion. Autrement dit, on retiendra d’abord que les vérités objectives constatables ne s’imposent pas à l’esprit du sujet avec ce degré d’évidence coercitive que postule fondamentalement l’empirisme, car la vérité de l’idée est bien plus coercitive que la vérité du fait. Ensuite que « expérience » et « apprentissage » peuvent signifier deux processus bien différents. Si l’expérience consiste en une simple accumulation passive de constatations empiriques, et si l’apprentissage n’est qu’un simple dressage aux réponses correctes directement associées, par quelque mécanisme que ce soit, aux séquences objectives, la formation des notions logiques n’en dérive pas. Mais l’apprentissage peut être autre et devenir plus efficace quand il permet au sujet de coordonner ses intuitions. Même en pareil cas, les succès limités des apprentissages montrent que la logique résulte effectivement d’une construction progressive entre les constats intuitifs et les structures opératoires. Une construction où il semble bien que l’activité du sujet joue le rôle primordial (D’après Gréco, S.S., pp. 85-88).

Synthèse

24Au vu de l’ensemble de ces résultats, il semblerait qu’une notion logique proprement dite ne peut jamais être apprise. Cette conclusion radicale serait hâtive et erronée. Il est, en effet, toujours possible que la méthode d’apprentissage ait été mal choisie, que les constatations fournies au sujet n’aient pas été présentées d’une façon propre à permettre l’organisation d’une notion logique structurée, même une coordination des intuitions. Ces éventualités sont d’autant plus probables que les enfants qui n’ont pas atteint le niveau logique de la notion restent imperméables aux constatations lues, et ne peuvent donc les utiliser pour réviser leurs jugements. Il est également toujours possible que l’apprentissage n’ait pas été poursuivi assez longtemps. On peut toujours imaginer qu’en prolongeant l’exercice, par exemple en faisant tourner “le tunnel” pendant quelques mois durant, on verrait une quasi-notion, une structure chétive, devenir une notion logique (D’après Gréco, S.S., pp. 87-88). Il s’agit certes de supputations mais qui ne peuvent être négligées et que les empiristes n’ont pas négligées.

4. Des connaissances acquises

  • 7 Le lecteur voudra bien nous pardonner ce retour, qu’il pourra juger répétitif, sur les deux expérie (...)

On trouvera ci-dessous un rapport très détaillé, mais non exhaustif, des épreuves brièvement présentées et commentées dans le chapitre 17. Rapport indispensable à montrer comment s’acquièrent les outils universels de la raison sans aucun apprentissage systématisé.

4.1. Du rôle du sujet dans la construction des invariants quantitatifs8

  • 8 On trouvera ci-dessous le détail des décalages horizontaux observés par Piaget et Inhelder (1941) d (...)

25Nous examinerons les réponses des enfants âgés de six à douze ans interrogés par Piaget et Inhelder face à l’épreuve sommairement présentée dans le chapitre 1, la dissolution du sucre dans l’eau. Les questions qui guideront cet examen seront les suivantes : quelles sont les connaissances inscrites dans les données (= les objets) ? Quelles sont les connaissances logicomathématiques introduites par le sujet pour expliquer les constats quand il est à même de les établir ?

Epreuve et objectifs

Technique et consignes

« Nous présentons à l’enfant deux verres remplis aux trois quarts de la même quantité d’eau et on lui fait vérifier l’égalité des niveaux et celle des poids. Après quoi, nous demandons sous une forme intentionnellement vague : « Que se passe-t-il si je mets ce morceau de sucre dans l’eau (premier verre) ? » Soit l’enfant répond que l’eau montera pour telle ou telle raison, soit il montre qu’il n’en sait rien. Nous relevons d’une marque à l’encre ou d’un élastique le niveau initial, nous immergeons deux ou trois morceaux de sucre et marquons le second niveau. Après quoi, nous demandons quelle sera la hauteur de l’eau quand le sucre sera fondu. De plus, nous prions le sujet de peser le verre d’eau contenant le sucre non encore dissous et faisons prévoir le poids après dissolution. Pendant que le sucre fond, nous demandons à l’enfant ce qui se passera quand il sera fondu : « Existera-t-il encore dans le verre, ou pas, et, si oui, sous quelle forme ? Si l’eau devient pure comme celle d’un robinet ? Quel goût aura l’eau, ce qu’est le goût, s’il dure et pourquoi ? » Une fois le sucre entièrement dissous, nous faisons constater le niveau de l’eau et le poids, et reprenons enfin, à propos de la constatation de ces deux constantes fournies par l’expérience, la question de la conservation : « Pourquoi l’eau n’est elle pas redescendue ? Pourquoi le poids est-il resté le même ? Qu’est devenu le sucre ? » (D.Q.P., pp. 83-85).

Si bien que l’épreuve préliminaire comporte deux temps : Le premier est celui de l’observation du niveau d’eau semblable dans les deux verres et de la vérification de l’égalité des poids ; le second est celui des questions anticipatrices : « Que se passe-t-il si je mets un (ou plusieurs) morceaux de sucre dans l’eau ? ».

L’épreuve proprement dite se subdivise en trois temps. Lors du premier temps, des prévisions sont demandées au sujet quant au devenir du volume, du poids et de la substance une fois le sucre dissous : « Quelle sera la hauteur de l’eau ? Tu peux peser le verre ? Le sucre existera-t-il quand il sera fondu ? L’eau devient-elle pure comme celle du robinet ? » Le second temps consiste à faire établir des constats (après la dissolution) sur l’identité du niveau, le déséquilibre ou l’équilibre des plateaux (un nombre égal de morceaux est en ce dernier cas ajouté sur l’autre plateau) et sur le goût sucré.

Enfin, le troisième temps est celui des justifications demandées au sujet.

Objectifs

  1. Les questions anticipatrices doivent atteindre les pensées spontanées des sujets et leur évolution à travers les âges.

  2. Les constats que le sujet établit permettent de connaître sa capacité à lire correctement ou non les données et si oui de savoir ce qu’elles lui apprennent au juste.

  3. L’analyse des justifications doit permettre de comprendre quand et comment les sujets atteignent les causes des connaissances physiques observées.

Résultats

  • 9 Pour éviter toute confusion sur le terme stade, nous réserverons l’emploi de celui-ci aux trois gra (...)

Piaget et Inhelder classent leurs principaux résultats en quatre stades que nous appellerons ici des niveaux9. Nous analyserons de manière détaillée les réponses des enfants de chaque niveau et les résumerons en fonction des objectifs présentés ci-dessus.

Niveau 1 : Absence totale de conservation

Jeja (6 ; 1) : « Qu’est ce qui va se passer si je mets ces morceaux de sucre dans l’eau ? — Ça fera de l’eau sucrée. — L’eau montera ? — Non, elle reste, elle ne bouge pas, parce que le sucre est léger. Il devient en petites choses. » — (On met trois morceaux.) Regarde — Ah, l’eau est montée. — Pourquoi ? — Je ne sais pas. — Qu’est ce qui va se passer maintenant ? — Le sucre va se fondre. — Qu’est ce que ça veut dire ? — Qu’il n’y a plus de sucre. » Le sucre une fois fondu, on poursuit : « Quel goût ça a maintenant ? — Sucré. — Pourquoi ? — Le sucre se fond. Il donne le goût à l’eau. — Alors il y a encore du sucre dans l’eau ? — Le sucre n’est plus là. — Après quelques jours, l’eau sera encore sucrée ? Oui… non. — Oui ou non ? — Non. »

Un peu plus tard : « Où est allé le sucre qu’on a mis dans cette eau ? — Il est parti. — Regarde l’eau. Elle est restée haute ? — Oui. Quand ça monte, ça reste. — Pourquoi ? — Je ne sais pas. — Tu veux peser de nouveau le verre ? — (Il le pèse.) Le poids est comme avant. — Pourquoi ? — C’est plus lourd parce qu’il y a plus d’eau. — Pourquoi il y a plus d’eau ? —… — D’où elle est venue ? — Je ne sais pas, de Genève. — Mais pourquoi il y a plus d’eau qu’au commencement ? — C’est venu tout à coup comme ça » (D.Q.P., p. 86).

Analyse de l’épreuve proprement dite
  • L’anticipation du devenir de la substance est erronée : celle-ci disparaît et son goût aussi. Fondu signifie, en effet, « qu’il n’y a plus de sucre » (Jeja), « qu’il n’existe plus » (Mar).

  • Le constat du niveau identique est correct : « quand ça monte, ça reste ». De la même façon, la constance du poids est lue : « comme avant » mais elle est justifiée de manière fantaisiste : « il y a plus d’eau… venue de Genève... tout à coup comme ça ».

  • Les justifications ne se réfèrent jamais à l’idée de preuve.

Mar (6 ; 9) : « Le sucre se fondra, ça donnera de l’eau sucrée. — Et après ? — Après il se fondra. On ne le verra plus. Il sera dissous. — Qu’est-ce que ça veut dire ? — Qu’il n’existe plus. — Et l’eau ? — Elle va redescendre parce que le sucre sera fondu. — Ça donnera de nouveau de l’eau pure ? — Non. Le sucre l’a fait faire sucrée. — Le sucre est encore là, alors ? — Non, il est fondu. — L’eau restera sucrée ? — Non, ça ne sera plus sucré. — Et si on pèse ? — Ça fera moins lourd parce que le sucre n’existe plus quand ça fond. » Après un moment : « C’est redescendu ? — Elle est descendue. — Regarde bien. — Ça redescend un peu (il nie le fait). — Et le poids ? — (Il pèse.) C’est resté la même chose ! — Pourquoi ? —… — Si on évapore l’eau on peut retrouver du sucre ? — Non, il a disparu » (D.Q.P., p. 87).

Analyse de l’épreuve proprement dite
  • L’anticipation est correcte en un premier temps quant au devenir de la substance : « le sucre fondra, il sera dissous », mais les anticipations sur le niveau et le goût sont erronées : « le niveau descendra » (dans le cas particulier du sucre, il ne descend pas). Et le goût « a disparu ». Enfin, l’anticipation sur le poids est tout aussi erronée : « moins lourd parce qu’il n’existe plus ».

  • Les constats sur le niveau sont incorrects : « ça redescend un peu » et corrects sur le poids : « c’est resté la même chose ».

  • Les justifications sont du même type que celles de Jeja.

En fonction des objectifs, on retiendra que
  1. Les pensées spontanées des sujets relèvent d’une centration sur les apparences et les actions immédiates. La qualité physique invisible du sucre dissous signifie sa disparition totale.

  2. Les faits ne sont pas toujours correctement lus quand ils contredisent trop les croyances du sujet. Mar voit ce qu’il croit.

  3. Toutes les justifications relèvent d’un subjectivisme total et de phénoménisme : les qualités portées par les objets sont observées sans jamais être reliées. Ces justifications sont magiques et répondent aux croyances du moment. Dans tous les cas, elles dénotent un total inintérêt pour les causes, et sont empreintes de contradictions qui ne gênent pas le sujet « le poids est comme avant et c’est plus lourd » (Jeja).

26L’essentiel à retenir étant que la pensée des petits discrimine seulement certaines qualités physiques. Par conséquent, l’identification des connaissances physiques est limitée. Quant aux connaissances logico-mathématiques, elles sont totalement absentes : signe manifeste de la précarité des instruments cognitifs. Facticité et subjectivité font bon ménage à tout âge, et tout particulièrement à celui-ci.

27En outre, il apparaît que : 1) les faits bruts peuvent être déformés lorsque les connaissances logico-mathématiques ne sont pas construites ; 2) même lorsqu’ils sont lus correctement, ils ne fournissent aucune explication aux jeunes sujets. Leur lecture les laisse totalement indifférents. « La règle de méthode des enfants du premier niveau semble être de ne rien affirmer au-delà de ce qui tombe sous le sens, puisque toute conservation leur échappe dans la mesure où elle suppose une « construction » de l’esprit et contredit aux données de la perception visuelle… ces mêmes enfants constatent ensuite que le poids et le niveau n’ont nullement varié et ces deux faits les laissent inébranlables » (D.Q.P., p. 93).

Niveau 2 : Conservation de la substance uniquement

Bon (9 ; 6) : Le sucre « fondra. — Qu’est-ce que ça veut dire ?
On ne le verra plus. Il est en tout petits grains, en poudre. On ne pourra plus le voir. — Et si on le pèse ? — Le sucre fondu ça n’a plus de poids. — Et l’eau ? — Ça prend de la place quand on met les morceaux, ça fait monter l’eau et quand c’est fondu ça redescend, ça vient comme c’était avant. — Mais le sucre est encore là ou il n’y est plus ? — Oui en bout très fins. — Alors pourquoi l’eau redescend ? — Ce sont des bouts très fins qui ne prennent plus de place. — Mais ça pèse plus lourd que l’eau pure ou pas ? — Ça ne pèse plus rien ; ils sont tellement petits. — C’est en quoi ces petits grains ? — C’est encore du sucre en poudre très fine. — Et le goût ? — Tous les petits grains gardent le même goût. » (D.Q.P., p. 113).

Analyse de l’épreuve proprement dite
  • Les prévisions de Bon sur le devenir de la substance et du goût sont correctes : « on ne le verra plus, il est en petits grains, poudre ». Tandis que les prévisions sur le poids et sur le niveau restent erronées : « le sucre fondu, ça n’a plus de poids », « c’est fondu, ça redescend ».

Jac (12 ; 0) pense que le sucre fondu perdra de son poids : « Ça pèsera moins, parce qu’il sera tout éparpillé, comme évaporé, fondu. — Qu’est-ce que ça veut dire fondu ? — En grains, en tout petits grains, tout le temps plus fins. » Le niveau baissera aussi avec la dissolution. Quant au goût : « l’eau restera toujours sucrée, parce que ce qui sera resté au fond ça donnera le goût. Il reste toujours le sucre. » Constatations du niveau et du poids : « C’est parce qu’il y a des petites boules de sucre qui sont restées dedans. » Et ça n’a pas changé de poids. — Pourquoi ? — Parce qu’il n’y a rien d’évaporé » (D.Q.P., p. 114).

  • Aux questions anticipatrices, Jac donne les mêmes réponses que Bon. Les constats sont correctement établis pour le niveau et pour le poids.

En fonction des objectifs, on retiendra que

1) Les réponses spontanées des sujets de ce niveau marquent une certaine décentration vis-à-vis de la lecture immédiate des données. Le sucre ne s’échappe plus par miracle mais la subjectivité règle encore les jugements sur le poids et le volume. 2) La lecture des constats, étonnante pour beaucoup, est néanmoins juste ; les qualités physiques inscrites sur les objets sont donc le plus souvent identifiées correctement.

3) La substance est conservée non pas parce que les enfants sont instruits par les faits ; ils constatent effectivement les égalités de niveau, de poids et le goût sucré, mais ils n’en tirent au début qu’une permanence qualitative. Celle-ci va devenir soudainement quantitative grâce à la réversibilité de la pensée : « Tous les petits grains quand on les met ensemble, ça fait le morceau », dira Sac (8 ; 4). Cette justification de la conservation de la substance est, pour Piaget, la preuve d’une pensée réversible : la dissolution est annulée par la recomposition. À chaque grain libre qui se promène dans l’eau correspond un grain et un seul bien visible du sucre en morceau. Les sujets introduisent les transformations progressives du sucre entre toutes ses particules invisibles : partant du morceau solide en passant par son fractionnement, son émiettement progressif jusqu’à sa disparition, chaque transformation a été conservée. C’est à ce prix seulement que chacune peut être annulée. L’annulation de la dissolution par la recomposition est pour Piaget la preuve d’une pensée obéissant à un système d’actions réversibles qui se saisit de toutes les transformations en continuité.

28Que penser de ce constat a priori étonnant de la priorité génétique de la conservation de la totalité de la substance ? Substance totalement invisible, qui ne pèse rien, qui n’occupe aucune place et qui, malgré tout, est la première conquise. Ordre imprévisible pour le logicien où l’on voit les sujets se saisir d’abord des transformations qui ne laissent aucune trace pour les grouper et aller librement des particules invisibles aux morceaux bien solides. Et Gréco de souligner que : « tout se passe donc comme si, à l’inverse des suppositions de l’empirisme, l’intelligence construisait d’abord… des notions abstraites d’invariance, avant de pouvoir lire l’expérience… » (T.P.E. 7, p. 199). Il fallait bien que le psychologue se charge d’éclairer ce que le logicien ne pouvait prédire.

  • 10 On trouvera dans l’encadré de la fin de ce chapitre l’explication fournie par Piaget des décalages (...)
  • 11 Selon Piaget, pour conserver une quantité quelle qu’elle soit, un sujet doit uniquement comprendre (...)

29Ce fait inattendu a rempli Piaget de joie ; ce fut, pour lui, une pièce maîtresse à verser au dossier du constructivisme, en même temps qu’une preuve confondante pour les défenseurs de l’empirisme. Et Piaget d’expliquer pourquoi la conservation de la substance dénuée de toute concrétude est la première construite, pourquoi elle coexiste longtemps avec la non conservation du poids et du volume : « le sucre est encore là en bouts très fins (mais) ça ne pèse plus rien (et), ils ne prennent plus de place, ils sont tellement petits ». Les raisons qu’il donnera pour expliquer ces décalages relèvent, notamment, de facteurs perceptifs et intuitifs10. Selon lui, il semble plus facile aux enfants d’imaginer que des parcelles éparpillées continuent d’exister (prolongement de la permanence de l’objet) tandis que l’idée de les soupeser leur paraît dénuée de sens. Le poids demeure encore lié à une sensation physique, à un effort musculaire davantage suscité par les morceaux que par les parcelles invisibles. Pour les enfants de cet âge, entre le poids subjectif (lié à la sensation d’un effort physique) et le poids objectif quantifié à l’aide d’instruments de mesure (la balance et des poids), le premier est sans conteste l’instrument favori du jugement. De la même façon, Piaget avancera qu’il est difficile pour les enfants de ce niveau de penser que les particules invisibles occupent autant de place que les morceaux : « ils sont plus fins que de la poussière et on ne les voit plus ». Les arguments invoqués par Piaget pour rendre compte des décalages qu’il enregistre dans les conservations de la substance, du poids et du volume ont été jugés trop « psychologiques » pour rendre compte d’une même compétence cognitive11 (la structure de groupement) à l’origine de ces attestations non contemporaines. Ils n’ont pas eu l’heur de plaire, et ils n’ont, semble-t-il, jamais convaincu un grand nombre de psychologues du développement (Bideaud, 1988). Ceux-ci n’ont guère apprécié les arguments piagétiens, ils lui ont préféré la métaphore de Gréco rapportée plus haut (tout se passe comme si l’intelligence construisait d’abord des notions abstraites…) qui pointe intelligemment l’énigme tout en la maintenant.

Niveau 3 : Conservation de la substance et du poids sans le volume

Ler (10 ; 9) : Le sucre fondu « se mettra en poudre. — On peut la voir ? — Non ». Le sucre fera monter l’eau au moment de l’immersion, mais, quand il aura fondu « l’eau redescendra — Pourquoi ? — Parce que ça ne fait plus lourd. — Quand il est fondu, il n’est plus lourd ? — Ça ne fait pas tout à fait la même chose lourd qu’avant. Quand il est entier, il est plus lourd qu’en poudre ». Mais lorsqu’on présente sur les deux plateaux de la balance un verre avec le sucre à côté de lui et l’autre avec le sucre entièrement fondu : « Ça fait la même chose si le sucre est fondu dedans ou à côté. — Et l’eau reste à la même hauteur ? — Ça va un petit peu diminuer parce que ça fait moins de poids (cf. la contradiction entre les deux notions du poids utilisées par Ler : celui de la balance, qui reste constant, et le poids-élan qui fait monter l’eau et qui diminue avec la dissolution puisque le sucre cesse d’être en bloc). — Mais tu m’as dit que ça fait le même poids sur la balance ? — Oui, l’eau diminue parce qu’il y a moins de poids, mais là (la balance) ça fait le même poids des deux côtés » (D.Q.P., p. 120).

Ler est un cas intermédiaire qui se réfère en même temps aux deux poids dont il vient d’être question : le poids physique ou quantitatif détaché du moi et le poids subjectif. Son entretien illustre bien les conflits suscités par ces deux sortes de poids : « quand il est entier il est plus lourd qu’en poudre », puis devant les deux plateaux de la balance « ça fait la même chose si le sucre est fondu dedans ou à coté » ; enfin interrogé sur le volume : « ça va un petit peu diminuer parce que ça fait moins de poids ». Ler, tiraillé entre le poids subjectif et le poids objectif, ne mettra pas fin à son conflit. Il maintiendra qu’il y a deux poids : celui du niveau et celui de la balance. Ses conflits, à l’instar de ceux de Sac, finiront par être résolus quelques mois plus tard.

Sac (8 ; 4) pense que le sucre fondu se met en « petits grains » donnant à l’eau un goût sucré qui « restera toujours ». L’eau va monter, mais après « ça redescendra, parce que le sucre n’y est plus, il s’est fondu. — Est-ce qu’il a disparu ? — Non il sera encore dans l’eau, parce que tous les petits grains, quand on les met ensemble, ça fait le morceau. — Et l’eau redescendra tout de même ? — Oui parce que le morceau n’y est plus. Et le poids ? — C’est toujours le même poids, parce que vous avez mis un sucre là (à coté du verre) et un sucre là (fondu) et il y avait le même poids de l’eau. — Et l’eau va redescendre, si c’est le même poids ? — Mais quand le sucre est là dedans, ça prend plus de place, et quand il est fondu, ça prend moins de place. » Après constatations du niveau : C’est parce que le sucre est là et ça monte l’eau. — Mais ça monte plus en morceau ? — Non, c’est parce qu’il y a beaucoup de petits grains » (D. Q. P., p. 121).

Analyse de l’épreuve proprement dite
  • Aux questions anticipatrices, Sac donne des prévisions correctes sur la substance et sur le poids mais incorrectes sur le niveau.

  • Les constats qu’il établit sont tous justes bien que l’identité du niveau l’étonne.

  • Les justifications de la conservation de la substance et du poids sont très élaborées : « il sera encore dans l’eau, parce que tous les petits grains, quand on les met ensemble, ça fait le morceau », « c’est toujours le même poids parce que vous avez mis un sucre là (morceau) et un sucre là (fondu), il y avait le même poids de l’eau ».

En fonction des objectifs, on retiendra que
  1. Les croyances ne disparaissent pas totalement, mais elles sont révisées à partir de la lecture des faits.

  2. La lecture des identités du niveau ne permet pas encore d’atteindre la conservation du volume.

  3. Les conservations de la substance et du poids se fondent sur une pensée réversible exprimée de manière déliée. Le sujet de ce niveau commence à établir des relations entre les objets qui sont totalement détachées de lui.

Niveau 4 : Conservation de la substance, du poids, et du volume

Dum (12 ; 0) : « Le sucre a disparu, il s’est défait, il s’est mélangé avec l’eau. — Il a disparu ? — Le goût reste toujours. Le sucre est toujours dedans. — Si on regardait avec une loupe on verrait quelque chose ? — On pourrait voir des petits grains, mais elle doit être forte. » L’eau monte au moment de l’immersion, parce que « le sucre prend de la place, l’eau est forcée de monter. — Et quand c’est fondu ? — L’eau diminuera un peu, il ne prendra pas autant de volume en poussière qu’en morceau parce qu’il est mélangé avec l’eau. — On met le sucre dans l’eau. — Non, ça ne reviendra pas au même endroit. — Pourquoi ? — Parce que le sucre est toujours dedans. — Mais tu disais qu’elle redescendra ? — J’ai d’abord pensé que la poussière prenait moins de place. Ce n’est pas vrai. — Fin de la dissolution. — J’avais raison. — Et le poids ? — Le poids ne change pas. — Pourquoi ? — J’ai vu que l’eau restait toujours au même niveau, malgré que le sucre est fondu » (D.Q.P., p. 127).

Ger (9 ; 11) : « Le sucre se fondra, il se partagera en deux parties puis en tout petits débris. — Il prend plus de place comme ça qu’en morceau ou moins ou autant ? — Quand il est morceau, il sert (= il occupe) un peu plus de plus que quand il est en briques (= débris). Non, non, c’est faux : il sert la même chose de place. Je croyais que l’eau… Ecoutez voir, c’est comme si je prenais mon bocau (= bocal) et que j’y mets un morceau de sucre, et que j’ai un autre bocau et j’y mets aussi du sucre, mais en poudre : ça fait monter l’eau la même chose. — Et le poids quand c’est fondu ? — La même chose. C’est comme si on pesait un morceau : si il se met en briques et qu’on les prend toutes, les petites briques peuvent revenir en morceaux » (D.Q.P., p. 128).

Analyse de l’épreuve proprement dite
  • Aux questions anticipatrices : Les réponses sont correctes sauf sur le volume.

  • Les faits sont, en revanche, tous parfaitement établis même lorsqu’ils contredisent les croyances spontanées qui pourraient être justes s’il ne s’agissait pas du sucre.

  • Les justifications relèvent toutes d’une pensée réversible.

Ger montre que le morceau total se divise en deux puis en petites particules avant de poser l’égalité du tout et de ses parties : « c’est comme si je prenais mon bocau et que j’y mets un morceau de sucre, et que j’ai un autre bocau et que j’y mets un morceau de sucre, mais en poudre : ça fait monter l’eau la même chose ». Il exprime clairement l’opération inverse de la dissolution : si le morceau « se met en briques et qu’on les prend toutes, les petites briques peuvent revenir en morceaux ». Toutes les conditions sont réunies pour que Ger exprime parfaitement qu’un tout est indépendant de l’arrangement de ses parties.

En fonction des objectifs, on retiendra que
  1. La pensée des enfants de ce niveau se débarrasse des résidus de toute subjectivité.

  2. La lecture correcte de l’expérience les incite immédiatement à réviser leurs jugements : « ce n’est pas vrai », « non, non, c’est faux ».

  3. Dum déduit la conservation de la masse de la conservation du volume : « le poids ne change pas parce que j’ai vu que l’eau restait toujours au même niveau malgré qu’il est fondu ».

C’est la première fois qu’un invariant en induit un autre. Piaget y voit l’existence d’une norme hiérarchique. Seule l’étape ultime, celle de la constance du volume implique nécessairement les deux autres constantes alors que la réciproque n’est pas vraie. Pour la première fois également, le fait instruit alors même qu’il contredit totalement la croyance ; c’est dire que les sujets du niveau 4 ont enfin atteint une connaissance objective de l’objet.

30Au final, après l’examen des résultats à cette épreuve, si nous cherchons à apporter des réponses aux questions concernant les rôles respectifs : a) des objets et des connaissances physiques dont ils sont porteurs et b) du sujet qui construit des connaissances logico-mathématiques, il apparaît que : a) les connaissances physiques n’instruisent guère le sujet, témoin à charge la priorité de la conservation de la substance, b) les connaissances logico-mathématiques, totalités partagées puis reconstruites par le sujet à partir de « parcelles » qui se correspondent quel que soit leur arrangement, finissent par rendre intelligibles les propriétés inscrites d’abord possiblement niées, puis observées avec étonnement. Autrement dit, les causes des phénomènes sont atteintes grâce à un cadre logicomathématique. L’expérience devient alors totalement intelligible. Si l’on ajoute que les connaissances logico-mathématiques sont engendrées par la réversibilité de la pensée, on comprend pourquoi chez Piaget l’origine de la causalité physique est toujours d’ordre psychologique comme nous l’avons annoncé dans le chapitre 1. D’ordre psychologique certes, mais aboutissant toujours à une connaissance objective dûment conquise contre des adhérences subjectives fort longtemps tenaces.

31À ce point de l’exposé, il est peut-être utile de rappeler que : « L’objectivité ne consiste jamais en une simple lecture des faits bruts mais en une structuration qui situe le donné dans un ensemble de relations qui le dépassent et l’encadrent mais permettent seules de le déterminer » (L.C.S., p. 760).

32Une connaissance objective oblige par conséquent le sujet à se détacher pour un temps des apparences de l’objet et des relations particulières qu’il a avec lui. C’est à cette seule condition qu’il pourra mettre les objets en relation nécessaire les uns avec les autres. Ainsi, dans l’expérience de la dissolution du sucre, le sujet capable d’une connaissance objective mettra en relation les parcelles dissoutes avec les morceaux, la limpidité de l’eau avec la totalité du sucre, le déséquilibre (ou l’équilibre) des plateaux avec l’identité des niveaux. La mise en relation de ces deux derniers indices n’est permise qu’avec la possibilité de conserver le volume. C’est à partir de cette acquisition seulement qu’on enregistre la disparition quasi totale des croyances et de la déformation des constats.

33Tout bien considéré, une connaissance objective est telle qu’elle se met toujours en mesure d’être infirmée ou confirmée par des faits. Nous affinerons cette définition dans le point qui suit en montrant qu’une connaissance, pour devenir objective, passe par des réfutations et des vérifications successives « d’idées » pour aboutir à leur confirmation.

4.2. Du rôle des objets dans l’émergence et le rejet des hypothèses

  • 12 Parenthèse ajoutée par nous.

34Un rôle du sujet maximisé, une science physique impure corrompue par des éléments étrangers, une causalité nécessairement psychologique, autant de preuves, ou à tout le moins de pièces à conviction pour faire du constructivisme une théorie « conduisant tout droit à l’idéalisme ou au mentalisme… objections qu’il faut prendre au sérieux » (Gréco, S.S., p. 45). Telle est, entre autres, l’une des raisons majeures qui conduira Gréco à montrer avec brio comment les propriétés portées par les objets confirment ou non la justesse des prédictions du sujet, comment les évènements sont là à un moment du développement, non plus pour accréditer les hypothèses du sujet, mais pour lui en fournir des preuves, comment les objets exercent de fait une fonction heuristique et vérificatrice. Si toute connaissance objective trouve sa source dans la construction mentale du sujet, il n’en reste pas moins que l’évènement doit en retour (la)12 confirmer (D’après Gréco, E.E.G. 10, pp. 55-56).

  • 13 P. Gréco (1959 b) : La logique des apprentissages, E.E.G., 10, pp. 5-59.

35L’épreuve citée dans le chapitre 1 et partiellement résumée ci-dessous13 pointe les étapes qui conduisent progressivement des enfants âgés de six à onze ans à élaborer des hypothèses, à les invalider, à les confirmer pour rechercher une loi construite par l’expérimentateur.

Epreuve et objectifs

Technique et passation

Le matériel se compose de deux sortes de boîtes : des petites boîtes simples et des grandes boîtes doubles. Chaque boîte contient un tiroir-glissière. Sur chaque extrémité est fixée une pastille de couleur, soit rouge, soit bleue, invisible quand le tiroir est rentré. Pour les petites boîtes, les pastilles sont rouges d’un côté, bleues de l’autre ; pour les grandes boîtes, les pastilles sont de couleurs identiques des deux côtés. On montre d’abord au sujet une boîte de chaque espèce en le prévenant que celles qu’il verra seront toutes ainsi, soit « petites » (ou « basses »), soit « grandes » (ou « hautes »). On pousse le tiroir devant le sujet et on lui montre la pastille de couleur (p. ex : bleue). On lui annonce que de l’autre côté, il y a aussi un point de couleur qui peut être bleu ou rouge, à l’exclusion de toute autre couleur, et qu’il doit deviner cette couleur. On prévient également qu’il y a « un truc » qui permet de deviner juste à tous coups, et que sitôt qu’il croit l’avoir trouvé il doit l’énoncer.

On présente l’une après l’autre les situations suivantes (R et B désignent la couleur montrée d’abord, 1 les boîtes simples et 2 les doubles) : B2, R2, B1, R1, R2, R1, R2, B1, R1, B2.

À chaque essai, on fait vérifier par l’enfant si sa prévision est juste ou fausse, en lui montrant l’autre extrémité du tiroir. On s’interrompt après le 10e essai pour demander au sujet s’il a compris la loi, ou ce qu’il a du moins remarqué. On reprend ensuite la série en sens inverse, le 11e essai étant donc B2, le 12e : R1, etc., le 20e : B2. Nouvelle interruption après le 20e essai et mêmes questions que précédemment. On reprend alors la série dans l’ordre 1-10, et ainsi de suite, en s’interrompant tous les dix essais et en procédant alternativement dans les deux sens. On arrête l’épreuve quand une série entière de 10 essais a été réussie. À la fin de l’épreuve, l’enfant est systématiquement interrogé s’il a deviné juste sans réussir à formuler la loi. En cas d’insuccès, on ne prolonge pas au-delà de cent essais, pour les sujets de six/sept ans (D’après Gréco, E.E.G. 10, pp. 15-17).

Objectifs

La loi est relativement simple. Il s’agit de comprendre une multiplication logique entre classes : des petites boîtes ont à chacune de leur extrémité des couleurs opposées (rouge vs bleu) tandis que des grandes boîtes ont des couleurs identiques (rouge vs rouge, bleu vs bleu). La difficulté provient de la rapide succession de séries de dix boîtes qui ne permet pas de constater dans les données le croisement effectué entre la taille des boîtes et les couples de couleurs. La recherche de la loi requiert obligatoirement le maniement d’une méthode hypothético-déductive. L’objectif sera donc de savoir quand et comment se met en place une telle méthode.

Résultats

36Trois niveaux ont été établis :

Niveau 1 : Aucune élaboration d’hypothèse : absence totale de recherche de la loi

Ron (6 ; 4), après l’essai 70 : « Les boîtes sont grandes ou petites ; des fois vous prenez la grande et la petite après, et des fois c’est le contraire ( !) Alors, je dois dire si c’est rouge ou bleu. — Et tu sais comment ça va ? — Eh oui ! C’est des fois la même couleur et des fois une autre couleur. — Une autre que quoi ? — Pas la même couleur aux deux bouts, ça dépend des boîtes. — Ça dépend de quoi ? — Si elles sont petites ou grandes. — Les petites, c’est la même couleur ou l’autre couleur ? — Ah, ça dépend, des fois comme ça la même, des fois une autre, ça dépend ce que vous avez mis dedans. — Et les grandes ? — La même chose. » (E.E.G., 10, p. 22).

Tous les sujets de ce niveau repèrent vite les tailles des boîtes mais sans pouvoir les mettre en relation avec les couleurs. Certains s’intéressent à l’ordre des événements successifs, et s’efforcent, à les en croire, de mémoriser la série des issues !

Marl (6 ; 5), après le 100e essai : « J’essaie de me rappeler, et des fois je devine ; c’est rouge-bleu, bleu-rouge, puis bleu-bleu. » Mais les essais qui précèdent ne sont justement pas tels.

Nia (6 ; 6), après le 90e essai : « J’essaie de me rappeler la série, mais y en a beaucoup, c’est difficile. » Cop (6 ; 3), au 50e essai : « Il faudrait se rappeler tout, ça ne va pas. Y a des grandes toutes rouges, des rouges et bleues, et puis des toutes bleues. — Les toutes bleues sont grandes ou petites ? — Ah ! Ça dépend des fois, vous changez tout le temps » (E.E.G., 10, p. 22).

37Chez ces enfants, quatre faits sont massivement présents :

  • Au lieu de construire simplement la loi (1 = opposition, 2 = identité), ils s’attachent à la multiplicité des évènements. Ils ne savent pas s’ils doivent retenir l’ordre de succession des boîtes 1 et 2, l’ordre des issues B et R, l’ordre des couples, etc. Centrés sur l’évènement pur, et le considérant comme absolu, ils ne peuvent le rendre intelligible.

  • Ils s’attachent souvent à leurs seules prévisions, sans les rattacher aux évènements observés. Le plan des anticipations et celui des événements restent séparés. Ainsi, dans le protocole de Marl, la loi énoncée est parfois conforme aux réponses qu’elle vient de fournir, mais non aux situations qu’elle vient d’observer. Attestation patente de l’absence d’instruments hypothético-déductifs. Autrement dit, l’enfant qui s’attend à voir du rouge ne fait pas à proprement parler l’hypothèse que le rouge va sortir : si c’était une hypothèse, et non pas l’attente d’un évènement singulier, la sortie du bleu suffirait à la faire rejeter. La sortie du rouge devrait alors l’accréditer provisoirement mais non la prouver. Or, ce n’est pas le cas.

  • Les sujets ont des doutes sur l’exactitude de leurs observations ; ils ne peuvent les utiliser ensuite comme hypothèses à valider ou invalider car ils ont vite oublié leurs constatations antérieures. Il faut ici souligner les pertinentes remarques de Gréco : « l’oubli n’est-il pas la conséquence (et non la cause) du caractère informel, incidentiel de ces inutilisables constatations ? (…) Oubli des données et incapacité de raisonner en termes de si alors (…). Les défaillances de la mémoire ou de l’observation sont corrélatives aux défaillances de la procédure inductive en tant que telles » (E.E.G., 10, p. 27).

38Bref, l’incapacité d’organiser l’évènement faute d’un minimum de cadre logico-mathématique fait que les observations immédiates sont elles-mêmes inexactes. Qui plus est, le petit enfant (Ron, Cop) peut suspecter volontiers l’expérimentateur de « changer les boîtes », de « faire des coups pour qu’on se trompe », etc. La loi ne peut être découverte parce qu’elle n’est pas cherchée au plan des évènements objectifs et de leurs déterminations constantes. Elle peut même être réglée aléatoirement par la décision personnelle de l’expérimentateur.

Niveau 2 : Hypothèses lentes mais compréhension subite de la loi

Mid (8 ; 2), après le 10e essai : « Tu sais comment est le truc ? — Non, j’ai fait tout au hasard. — Tu as remarqué quelque chose ? — Non, rien ». Au 30e essai : « Je dis au hasard, ça change tout le temps, bleu, rouge, bleu, rouge, c’est pas régulier, on ne sait pas comment ça va être ». Au 60e essai : « Non, j’ai rien remarqué du tout, c’est rouge et bleu ou le contraire, ou bien c’est la même couleur, mais je ne vois pas comment ça vient, ça ne suit pas ». La loi est découverte au 66e essai, où Mid déclare spontanément : « Ah ! J’ai trouvé, les boîtes doubles c’est la même couleur, les pas doubles c’est pas la même couleur ».

Gof (10 ; 3), après le 10e essai : « Des fois c’est la même couleur, des fois l’autre couleur, mais ça va pas en alternant (sic) ». Au 20e essai : « J’essaie de me rappeler la série, mais je me trompe, ou alors vous avez peut-être changé la série ». Au 28e essai (qui succède à 4 essais où les issues étaient alternées régulièrement) : « C’est de plus en plus le chenil (belle expression romande pour exprimer l’augmentation de l’entropie), j’y comprends rien ». Mais tout est compris deux essais plus tard : « Ah ! Que je suis bête ! (sic), ça dépend des boîtes » (E.E.G., 10, p. 30).

À ce niveau, les prévisions (et par conséquent la recherche) sont orientées par des hypothèses. Même lorsque le sujet prétend répondre « au hasard », il s’agit le plus souvent de successions systématiques de réponses. Le fait de trouver des énoncés généraux négatifs : « c’est pas régulier », « ça ne suit pas », totalement absents chez les sujets de six/sept ans, marque qu’une hypothèse est invalidée et qu’elle peut en principe être rejetée. Le sujet ne limite pas ses constatations exploitables à un essai singulier, et ses prévisions ne sont pas déterminées seulement par la ou les deux ou trois constatations immédiatement précédentes. Ses déclarations, tous les dix essais, montrent que le champ de ses constats est assez large et partiellement planifié, qu’il a pris conscience d’une multiplicité de sources possibles de détermination : ordre, hauteur des boîtes, périodicités, etc., et qu’il essaie de les relier les unes aux autres, mais sans méthode rigoureuse.

Ce manque de rigueur se traduit par un manque de souplesse des hypothèses : a) Une seule mise en échec ne suffit pas toujours à les faire abandonner ; il faut plusieurs démentis de l’expérience pour que le sujet y renonce, et surtout, il y revient dès que les évènements semblent les accréditer de nouveau ; b) elles sont directement inspirées par des faits dont le sujet se borne à admettre la réitération régulière ; c) bien installées, leur mise en échec ne fournit pas immédiatement une hypothèse de remplacement sur le phénomène. Par exemple, Tic (8 ; 4) énonce, après une série de douze échecs successifs : « Les boîtes (sans préciser) sont rouges et bleues ou bleues et rouges : mais les petites boîtes, je ne sais pas, c’est des fois bleu-bleu, des fois non ». Suivent six essais réussis, puis un échec, et enfin : « Ah ! Mais non ! Les grandes, c’est la même couleur ». En fin de série : « J’avais bien vu que c’était ou pareil ou le contraire, mais je me trompais de boîte » (E.E.G., 10, p. 34).

39En résumé, les incertitudes précédant la compréhension subite de la loi semblent pouvoir s’expliquer par le manque d’inventaire méthodique de tous les déterminants possibles. Si le sujet emploie des hypothèses, c’est de façon locale et encore irrégulière sans adopter un « plan d’expérience » où il vérifierait, l’une après l’autre, les diverses liaisons possibles entre déterminants. Enfin, il est clair que si la découverte finale brutale ne se produit pas avant sept ans, c’est qu’elle exige des inférences appartenant à la logique des classes que l’enfant de six ans ne possède pas.

Niveau 3 : Compréhension de la loi, souplesse des hypothèses assortie d’une vérification rigoureuse et méticuleuse

40Chez les adultes et les enfants de onze ans, plus rarement à partir de sept/huit ans, la loi est très vite comprise. Moins de dix essais sont nécessaires, et souvent même la bonne hypothèse est conçue dès le premier essai, sitôt après l’essai de présentation, de sorte qu’on ne trouve aucune erreur. La procédure est alors incontestablement celle d’une vérification systématique des hypothèses.

Azbi (7 ; 6) réussit dès le premier essai, mais attend qu’on l’interroge après le dixième pour énoncer la loi et expliquer : « La première boîte était bleue et rouge (présentation), mais après c’était une grande, et j’ai pensé la même couleur pour l’autre bout, parce que c’était pas la même boîte. Quand vous avez remis une petite, j’ai dit comme avant : rouge pour bleu et bleu pour rouge, toujours l’autre couleur. J’ai bien vu que les petites boîtes, c’était toujours l’autre couleur et les grandes toujours la même. Mais je croyais que vous changeriez pour que ce soit plus difficile » (E.E.G., 10, p. 36).

41On retiendra pour cette dernière conduite une exigence à la fois plus méticuleuse et plus rigoureuse de vérification. « Plus méticuleuse, car le sujet n’énonce d’ordinaire que ce dont il est sûr, et attend quelques essais pour passer de l’hypothèse à la formulation ; plus rigoureuse surtout, parce que les vérifications choisies sont économiques » (E.E.G., 10, p. 39). Ce gain est important quand on sait que lors de la conduite précédente, il suffisait d’une adéquation de l’hypothèse à quelques événements successifs pour la valider, qu’un démenti unique ne suffisait pas toujours à l’éliminer, et que pour se donner des assurances supplémentaires, le sujet attendait sept ou huit essais avant d’énoncer la loi. Alors qu’avec une méthode hypothéticodéductive, les évènements ou les éventualités sont en général reliés de façon précise, si bien qu’il suffit au sujet de faire quatre vérifications pour valider sa règle hypothétique (D’après Gréco, E.E.G., 10, pp. 38-39).

42Nous avons choisi de rapporter cette étude pour deux raisons au moins. La première est qu’elle montre que la compréhension de la loi ne doit rien à un apprentissage méthodiquement organisé mais tout à la mise place progressive d’un système de classes. La seconde, tout aussi essentielle, est qu’elle dévoile avec précision et élégance le rôle imparti à l’expérience des objets dans l’élaboration d’une loi dont on pourrait croire naïvement qu’elle est détenue par les objets. Errance empiriste, aurait persiflé Piaget. Tout d’abord le rôle de l’expérience est quasi inexistant chez les jeunes enfants, la recherche de preuves soumises à la sanction du réel leur étant étrangère. Il devient important mais non encore décisif vers huit ans pour construire un simple produit cartésien (deux sortes de tailles croisées par deux couples de couleurs). Rôle important, avons-nous dit, car les objets sont là pour faire émerger des « hypothèses » encore trop calquées sur les derniers phénomènes observés ; important aussi pour les remettre en question lorsque les événements ne les confirment pas. La notion d’hypothèse naît donc en même temps que la notion de preuve conçue comme une victoire sur l’expérience. Enfin, ce rôle devient décisif quand il est pris en charge par un esprit méthodique, l’expérience est alors maîtrisée. Une erreur corrigée devient immédiatement féconde.

43Au total, si l’expérience des objets donne sans conteste des « idées », elle ne fournit pas leur méthode d’analyse. Celle-ci est toujours construite par le sujet en quête de connaissance objective. Méthode universelle chez les sujets ayant atteint une compétence formelle, qui consiste à rechercher tous les déterminants « possibles » des phénomènes observés, à les croiser méthodiquement et à accepter la juridiction de l’expérience pour ne retenir que ceux qui sont valides.

 

44Pour terminer ce chapitre, nous rapportons ci-dessous les explications que Piaget donne des décalages horizontaux observés dans l’épreuve de la dissolution du sucre.

  • 14 Voir Piaget et Inhelder, loc. cit., chap. 1-VI, Le diagnostic du raisonnement chez les débiles ment (...)
  • 15 À densité égale, naturellement, les variations de densité étant expliquées par des relations de com (...)
  • 16 Voir Piaget et Inhelder, loc. cit., chap. I-III et VIII. La matière, le poids et le volume indiffér (...)

Les correspondances et les analogies dans les décalages horizontaux
Les correspondances
« Le même groupement opératoire portant sur la même notion (soit encore la quantité de matière) peut être appliqué à des objets différents et ne pouvant pas, dans l'action courante, être réunis en un seul. Par exemple après avoir interrogé l'enfant sur la conservation de la substance de l'argile, on peut lui poser le même problème à propos du sucre qui se dissout dans l’eau (…)
Or, il est intéressant de constater que, au moment où les enfants découvrent que la substance de l'argile se conserve, ils le découvrent aussi du sucre ; au moment où ils le comprennent du poids de l'argile, ils l'établissent aussi du poids du sucre, etc. Lorsqu'il existe au sujet d'une « correspondance » un léger décalage (par exemple quand un enfant admet que le poids des particules d'argile se conserve lors des déformations de la boulette mais qu'il a plus de peine à l'admettre pour les particules invisibles du sucre dissous), la chose peut s'expliquer par la différence des conditions perceptives ou intuitives. Mais, à situation perceptive égale, le problème est aussi facile à résoudre pour un objet A quelconque que pour un objet B quelconque, et même dans le cas du sucre et de l'argile l'observation montre qu'en moyenne les deux problèmes sont de difficultés équivalentes pour des normaux et même pour des débiles mentaux et arriérés14.
Les analogies
Venons en maintenant aux décalages horizontaux. Soit, par exemple, le problème de la conservation de la quantité de matière d'une boulette d'argile et le problème de la conservation du poids de la même boulette. Du point de vue logique, les groupements en jeu dans les solutions de ces deux problèmes sont les mêmes : ce sont ceux de l'addition simple ou de l'addition vicariante des parties. Mais ils s'appliquent à des contenus qualitativement différents (substance et poids) et non plus au même contenu. Nous appellerons « analogie » le rapport entre deux notions qualitativement différentes mais groupées selon les mêmes groupements. Nous dirons donc que deux classifications ou deux partitions, deux séries ou deux placements sont « analogues » s'ils obéissent aux mêmes règles opératoires et que l'on peut donc effectuer une correspondance biunivoque entre leurs opérations respectives, mais que les notions groupées sont différentes. Or, c'est précisément dans le cas de l’« analogie » qu'il y a « décalage horizontal » : deux partitions « analogues » ne sont en général pas contemporaines, mais l'une se présente dans le développement psychologique comme plus difficile que l'autre. D'où deux problèmes : pourquoi l'une précède-t-elle l'autre et pourquoi la seconde est-elle plus difficile, c'est-à-dire ne se constitue-t-elle pas immédiatement après la première ?
Pour résoudre le premier problème, examinons par exemple le cas du poids et de la substance. Psychologiquement, la conservation de la substance apparaît vers 7-8 ans et celle du poids vers 9-10 ans et le décalage s'explique aisément par celui des actions dont les notions sont l'expression. La substance, c'est le prolongement de la notion d'objet : conserver la substance, c’est s'engager à retrouver les parties d'un tout comme si chacune constituait un objet invariant. La conservation de la substance est donc simplement liée à l'acte de « retrouver », tandis que la conservation du poids dépend en plus d'une action spéciale de porter et de « soupeser » pour peser, il faut « retrouver » (du moins dans le problème de la conservation du poids), tandis que l'inverse n'est pas nécessaire : le poids implique ainsi la substance, mais la réciproque n'est pas vraie. Il est donc naturel que la conservation de celle-ci apparaisse avant celle de celui-là. On voit d'emblée, d'autre part, en quoi cette succession psychologique des actions se traduit en implication logique. Dire que le poids implique la substance, mais sans réciprocité, signifie que tous les objets pesants sont matériels mais que tous les objets matériels ne sont pas nécessairement pesants, autrement dit que la classe des objets matériels est plus tendue que la classe des objets pesants et l'exclut comme le tout inclut la partie. On objectera peut-être que l'enfant ne fait pas ce raisonnement et ne saurait avoir l'idée d'une matière impondérable comme l’éther de la physique classique : mais, au contraire, les enfants de 7 à 9 ans pensent toujours, et l'affirment très explicitement, que le sucre dans l'eau existe encore à l’état de petits grains (conservation de la matière) mais ne pèse plus rien parce que les grains sont « trop petits » ; ils admettent même que le poids du verre d'eau sucrée redevient identique, ce qu'il était avant l'immersion du sucre, bien que celui-ci se conserve à titre de substance ! C'est ensuite seulement, lorsqu'ils appliquent aussi au poids le schème de la conservation, c'est-à-dire les groupements de partition simple ou vicariante, qu'ils attribuent à toute matière un poids.
D'autre part, ces connexions à la fois psychologiques et logiques entre le poids et la matière font comprendre – et nous passons ainsi au deuxième problème – pourquoi la conservation du poids est plus difficile que celle de la substance. Il est clair, en effet, que pour attribuer la conservation au poids total d'un objet, il faut arriver à découvrir que chaque parcelle de matière est pesante et ne saurait perdre de son poids lors d'aucun déplacement, même si l'objet total change de forme. Or, à cela, s'opposent évidemment des facteurs d'ordre perceptif et intuitif : le poids paraît, à la main, s'altérer lors de chaque déformation de la boulette d'argile, et pour affirmer la constance il faut que le sujet se libère de cet égocentrisme tactilo-kinesthésique et remplace l'implication unilatérale du poids et de la matière par une corrélation. Il faut donc qu'après avoir « groupé » les parties de matière il relie les fractions du poids à celles de la matière et applique ainsi cette « partition » au poids lui-même. Il en est de même pour le décalage séparant la conservation du volume (11 ans environ) de celle du poids : après avoir considéré la matière comme inconsistante et pouvant se dilater ou se rétrécir lors de chaque transformation, le sujet en vient à admettre que le volume se conserve parce que, chaque particule étant caractérisée par une certaine quantité de substance et de poids, il en résulte une certaine « dureté » ou résistance qui assure au volume sa constance. Ici de nouveau, la conservation du volume implique donc celles du poids et de la matière, sans que la réciproque soit vraie, et, ici de nouveau, la composition des volumes suppose qu'une corrélation de détail entre les parties de volume et les parties de poids et de matière15 vienne remplacer l'implication unilatérale des débuts, cette corrélation étant elle-même retardée par des facteurs perceptifs ou intuitifs (il n'y a pas de perceptions exactes du volume comme tel).
Le retard de la composition des poids par rapport à celles des quantités de matière, et celui du groupement des volumes physiques par rapport au groupement des poids, est donc dû au temps nécessaire pour construire la relation entre les poids et les parties matière, puis entre les volumes et tous deux réunis. Or, en quoi consiste cette construction ? L'observation psychologique montre que ces trois notions, d'abord indifférenciées au niveau de la non conservation générale (niveau IV = prélogique), se dissocient ensuite, d'abord par une différenciation de la matière (le poids et le volume restant indifférenciés entre eux) puis par une différenciation du poids et enfin du volume, pour retrouver alors leur unité dans la corrélation en question16. Naturellement, en d'autres cas, la relation trouve entre les notions « analogues » ne sera pas une corrélation simple et pourra consister en n'importe quel autre rapport. Mais, pour qu'il y ait « analogie » (…), il faut qu'il y ait la fois différenciation et mise en relation des notions, et c'est ce double processus qui explique le décalage horizontal. En outre, le retard marqué par ce décalage sera d'autant plus grand que les obstacles perceptifs ou représentatifs seront plus considérables.
Or, les facteurs perceptifs, intuitifs, etc., qu'il faut invoquer ici sont précisément ceux qui différencient les niveaux de développement sur lesquels se manifestent les décalages verticaux. On peut donc soutenir qu'une notion dont le groupement est en décalage horizontal par rapport à une autre atteint simplement plus tard que la première un niveau considéré : par exemple, le poids demeure plus longtemps intuitif que la quantité de matière et ne parvient qu'avec retard au niveau V (logique concrète). D'une manière générale, on peut alors dire que les décalages horizontaux expriment les différences de vitesse ; tandis que les décalages verticaux consistent en une différenciation progressive des « espèces » d'opérations, les décalages horizontaux marquent ainsi une différenciation progressive des notions elles-mêmes.
L.M.D.M., pp. 1941, 266-270

Notes

1 L’empirisme ne sera présenté ici que dans son opposition fondamentale au constructivisme.

2 Nous ne reviendrons pas sur l’importance des transmissions sociales abordée dans le chapitre 1, mais nous affinerons le rôle des objets dans la construction des propriétés logico-mathématiques en fin de chapitre.

3 Nous avons gardé l’expression « notion logique » utilisée par les chercheurs de l’époque. Expression très appropriée, et qui correspond dans ce manuel à l’appellation : « outil de la raison ».

4 Le lecteur s’étonnera peut-être de la date des épreuves rapportées ici : 1959 ! Plus de cinquante ans nous séparent de ces recherches, certes, mais ces belles études sont très représentatives du « constructivisme ». Pour être précise, il faudrait maintenant dire « du constructivisme piagétien » car en cinquante ans d’autres constructivismes sont nés à Genève, en France et dans les pays anglo-saxons.

5 Claude Voelin, en 1976, inventera deux autres traductions de l’inclusion (écran et modification) qui remettront en question la fiabilité du critère : B>A.

6 D’autres interprétations de l’obstacle de l’inclusion, conciliables avec l’interprétation piagétienne, montreront qu’il est nécessaire d’établir une équivalence entre A et B pour désigner la sous-classe afin d’exercer une comparaison inclusive (Chalon-Blanc, 2002).

7 Le lecteur voudra bien nous pardonner ce retour, qu’il pourra juger répétitif, sur les deux expériences du chapitre 1. Mais il fallait les développer davantage pour comprendre que les outils universels de la pensée ne s’acquièrent pas selon un apprentissage systématisé.

8 On trouvera ci-dessous le détail des décalages horizontaux observés par Piaget et Inhelder (1941) dans les conservations de la substance, de la masse et du volume.

9 Pour éviter toute confusion sur le terme stade, nous réserverons l’emploi de celui-ci aux trois grands stades généraux qui découpent l’enfance selon Piaget ; c’est pourquoi nous avons choisi le terme niveau.

10 On trouvera dans l’encadré de la fin de ce chapitre l’explication fournie par Piaget des décalages observés dans les conservations de la substance, du poids et du volume.

11 Selon Piaget, pour conserver une quantité quelle qu’elle soit, un sujet doit uniquement comprendre que des modifications de forme ne peuvent jamais l’affecter. Cette même « compétence ou structure cognitive » engendre toutes les conservations bien qu’elles soient décalées dans le temps. Nombreux sont ceux qui lui feront observer qu’un décalage de trois ou quatre ans dans des conservations « pourrait » davantage correspondre à une modification de la compétence cognitive plutôt qu’à une simple différence de « résistance » des quantités.

12 Parenthèse ajoutée par nous.

13 P. Gréco (1959 b) : La logique des apprentissages, E.E.G., 10, pp. 5-59.

14 Voir Piaget et Inhelder, loc. cit., chap. 1-VI, Le diagnostic du raisonnement chez les débiles mentaux.

15 À densité égale, naturellement, les variations de densité étant expliquées par des relations de compression et de décompression.

16 Voir Piaget et Inhelder, loc. cit., chap. I-III et VIII. La matière, le poids et le volume indifférenciés s'expriment par le mot « gros » et les différenciations se marquent par la découverte de l'explication des densités diverses.

© Presses universitaires du Septentrion, 2011

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