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Piaget Constructivisme Intelligence

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Annie Chalon-Blanc

Chapitre 1. Le constructivisme

Texte intégral

1S’il fallait choisir un thème susceptible de passer à la postérité dans l’œuvre de Piaget, nous choisirions sans hésiter le constructivisme. Nous examinerions alors les points suivants : 1) La distinction entre les connaissances physiques et logicomathématiques, 2 et 3) le rôle du sujet dans la construction des connaissances logico-mathématiques et du réel physique, 4) le rôle des objets dans la mise en œuvre de toute connaissance. Il nous paraîtrait également souhaitable de préciser quelle place Jean Piaget donne aux transmissions sociales dans cette mise en œuvre. On sait que cette place n’est pas centrale pour lui, mais il est néanmoins indispensable d’en comprendre la raison.

  • 1 Cette remarque est capitale pour comprendre l’œuvre de Piaget. C’est en épistémologue que Piaget ap (...)

2Avant d’aborder le premier point, nous rappellerons d’abord la définition que Piaget donne du constructivisme : « C’est une théorie qui tente d’expliquer les relations entre le sujet et les objets dans l’élaboration des connaissances » (L.C.S., p. 125). Ajoutons que Piaget trouve inintéressant de s’intéresser aux connaissances sans se poser la question de leur origine1. Il s’ensuit que le constructivisme tente de répondre au moins à deux questions d’ordre épistémologique : 1) Comment naissent les connaissances ? 2) Quels sont les rôles respectifs du sujet et des objets dans cette construction originelle ? Le premier chapitre se rapportera donc essentiellement à ces deux questions fondamentales à partir des quatre points annoncés.

1. Des connaissances physiques et logico-mathématiques

3Les connaissances physiques : Il s’agit de la connaissance que chacun prend du réel physique. Par exemple, il est relativement facile de dire : sur le petit côté de l’amphithéâtre, il y a sept étudiants, le plus proche est blond, il écrit assis, penché sur sa feuille, à l’aide d’un stylo-bille noir.

4Pour décrire ce qui est vu, on utilise des termes physiques : la couleur des cheveux et des objets, la position, l’activité exercée ; bref, on nomme quelques unes des qualités physiques perçues. Pour énumérer ces différentes qualités, il convient de les isoler les unes des autres : être étudiant, assis, écrire, etc., toutes ont été abstraites (ou extraites) de tout un ensemble de connaissances portées par les « objets », ici les étudiants. Abstraction qui permet de sortir d’un réel confus et complexe. Mais, au sein de cette description, un terme qui n’est pas physique mais mathématique a été utilisé : sept. Un nombre !

  • 2 La signification de l’expression est donnée ci-dessous. Elle renvoie ici à la logique des classes.

5Les connaissances mathématiques ou logico-mathématiques : Contrairement aux connaissances physiques, les connaissances logico2-mathématiques ne sont pas perçues, c’est-à-dire données aux sens ou encore à lecture immédiate. Pour dénombrer les étudiants, il convient, lorsqu’on sait compter, de leur faire correspondre des nombres cardinaux. Effectuer une telle correspondance signifie notamment qu’il ne faut oublier aucun étudiant, aucun mot-nombre et ne jamais pointer deux fois aucun étudiant, ne jamais répéter aucun mot-nombre. Il faut donc énoncer dans l’ordre sérial un mot-nombre et un seul pour un étudiant et un seul.

6Le nombre cardinal issu de cette correspondance n’est pas inscrit sur les étudiants comme la couleur de leurs cheveux ou leur position. Il a été inventé par les hommes (les sujets) et il est toujours réinventé par tous ceux qui l’utilisent comme un outil mathématique pour élaborer cette correspondance qui transforme le réel physique en des unités égales les unes aux autres.

7Que signifie l’expression « unités égales » ? Tout simplement qu’un étudiant vaut un étudiant quelles que soient leurs différences, ils sont totalement égaux, équivalents sous la seule propriété « être étudiant », propriété commune à tous. « Être équivalent sous une propriété » est une expression logique. Chaque étudiant devient une unité équivalente à une autre de la classe construite sous la propriété « être étudiant ». Une unité égale et substituable : si un étudiant s’en va, il y a alors six étudiants sur le côté de l’amphithéâtre, mais si une étudiante rentre et s’assied à une place autre que celle du sortant sur le petit côté de l’amphithéâtre, il y a à nouveau sept étudiants en dépit du changement de personne et de place. Le nombre composé des unités égales et substituables d’une classe ne tient aucun compte de l’identité des éléments dénombrés et ne leur assigne aucune place fixe une fois pour toutes. Il s’agit seulement d’un même nombre et non pas des mêmes éléments.

8Si bien que le nombre, qui quantifie les éléments distincts du réel, réclame d’abord d’isoler (ou d’abstraire en termes psychologiques) une propriété, de regrouper des « objets » selon cette propriété ; ensuite de les ordonner dans l’espace et dans le temps pour assurer leur quantification exacte (un pour un seulement).

  • 3 Le premier dénombré peut devenir le dernier ou le troisième au cours de la vérification du dénombre (...)

9Ces différentes actions sont toutes nécessaires et solidaires les unes des autres. Aucune d’entre elles ne peut être négligée. Il va de soi qu’elles ne peuvent être attribuées aux objets dénombrés. Elles proviennent du sujet qui les ajoute en conséquence aux objets sous forme de connaissances logico-mathématiques : unités, équivalence, substituabilité, égalité, ordre vicariant3.

10De sorte que le sujet qui quantifie le réel physique ne se borne plus à le décrire, même si cette description nécessite déjà des activités de décodage et de mises en relations spatio-temporelles des éléments observés. Mais, et c’est là toute la nouveauté, celui qui quantifie n’a pas besoin de dresser un catalogue exhaustif de toutes les connaissances inscrites sur les objets pour les dénombrer. Aucun élément ou objet n’a une place précise et ne répond à une fonction précise autre que celle d’être dénombré. Selon Piaget, le réel fond en unités équivalentes qui se bousculent et qui pourtant se conservent : sept dénombrés font toujours sept dans n’importe quel ordre.

11En résumé, la distinction fondamentale entre les connaissances physiques et les connaissances logico-mathématiques est que les premières sont inscrites sur les objets et les secondes sont construites par le sujet, issues des transformations ou actions groupées qu’il effectue en pensée sur les éléments du réel. C’est la démonstration d’une telle construction qui permet à Piaget d’appeler sa théorie relative à l’origine et au développement des connaissances logico-mathématiques : Le constructivisme.

2. Le rôle du sujet dans la construction des connaissances logico-mathématiques

12Pour aller à l’essentiel, mais sans éviter de pénibles répétitions, nous commenterons une citation de Piaget : « Ni les emboîtements, ni l’ordre un pour un, ni le nombre ne sont donnés d’avance dans les objets » (L.C.S., p. 759). L’auteur logicise ici le nombre entier. Il le conçoit comme la synthèse des emboîtements de classe et de l’ordre. Synthèse opérée par le sujet qui s’oppose violemment à l’idée d’un nombre tout organisé dans le réel physique comme le supposent les empiristes classiques ou comme le montrent ou tentent de le montrer les théoriciens de l’apprentissage. Les nombres entiers sont purs produits d’une construction mentale chez le sujet, ils sont des objets virtuels. D’où vient cette construction mentale ? D’où viennent ces objets virtuels ? La réponse à ces questions permet d’atteindre le cœur du constructivisme. Ils proviennent des activités du sujet, activités très nombreuses au demeurant effectuées mentalement et quasi simultanément, c’est-à-dire de manière extemporanée. Nous ne pourrons présenter ces activités simultanément et prions le lecteur de nous en excuser. Nous les présenterons successivement.

13À la racine des nombres entiers est l’activité originelle la plus fondamentale : la correspondance terme à terme entre les éléments de deux collections alors même que les mots-nombres ne sont pas inventés. Par exemple, une correspondance entre des sacs de blé et des chevaux. L’exemple est un peu rustique, mais approprié pour se plonger dans l’invention du nombre. Cette correspondance n’est pas un échange simple à réaliser car elle doit être à la fois quelconque et exacte pour fonder le nombre.

14Apportons des précisions sur le sens d’une correspondance quelconque. Mettre en correspondance quelconque les sacs de blé et les chevaux signifie que n’importe quel sac de blé est échangé contre n’importe quel cheval. Il n’y a plus aucune qualification des éléments échangés, ils perdent leur identité. Une telle correspondance implique de nombreuses autres activités : regrouper et par conséquent délimiter les sacs et les chevaux avant de procéder à l’échange. Or cet échange entre n’importe quel sac et n’importe quel cheval suppose d’avoir égalisé toutes les différences existant entre les chevaux et entre les sacs. Egalisation qui permet au sujet de manier sans qu’il le sache des classes logiques constituées d’éléments devenus des unités équivalentes et substituables : un cheval est équivalent et substituable à n’importe quel cheval, un sac est substituable et équivalent à n’importe quel autre sac, etc.

15À la présenter ainsi, cette correspondance n’est pas encore exacte. L’exactitude renvoie à quantifier l’échange qui doit absolument se faire entre un élément et un seul, et un autre élément et un seul. Le respect de l’exactitude implique une activité supplémentaire qui consiste à positionner précisément dans l’espace et dans le temps chaque élément de manière à ce qu’aucun ne soit omis ou au contraire échangé deux fois au moment même de l’échange. Un même cheval ne peut se présenter en deux places différentes et donc en deux temps différents ; un même cheval ne peut être échangé deux fois à une même place et en deux temps différents (aucune répétition) ; tous les chevaux doivent être échangés contre tous les sacs (aucune omission). La correspondance exacte redistingue donc les unités totalement substituables d’une classe en les ordonnant dans l’espace et dans le temps au cours de l’échange.

16Les activités répertoriées : réunir, délimiter, égaliser et positionner sont solidaires les unes des autres mais elles ne peuvent s’effectuer successivement pour réaliser une correspondance quelconque et exacte. Elles doivent être effectuées mentalement et quasi simultanément. Qu’est-ce que des actions mentales solidaires les unes des autres que Piaget appelle des actions coordonnées entre elles ? Pourquoi sont-elles nécessaires pour inventer des connaissances logico-mathématiques ? Pour tenter de répondre à ces questions, nous nous permettrons de personnaliser l’exemple choisi plus haut.

Quand un certain paysan, auquel on n’a pas appris les mots-nombres, décide d’aller échanger ses sacs contre des chevaux, il sait par avance (pour l’avoir déjà douloureusement expérimenté par le passé) que l’échange doit se faire sans pertes. Il sait qu’il devra être très vigilant car il est sûr de ne pas trouver devant lui un cheval immobile face à un sac et un seul, et pourtant il lui faut assurer un échange exact. Afin de ne pas être lésé, il doit anticiper, préméditer cet échange qui se fera rapidement. Il a alors l’idée géniale de garder une trace de tous ses sacs, une trace toujours à sa disposition. Cette trace peut se concrétiser par une mise en correspondance entre ses sacs et des cailloux : n’importe quel caillou pour n’importe quel sac de blé, mais un caillou et un seul, pour un sac et un seul. Cailloux qu’il empoche successivement jusqu’à épuisement de tous ses sacs sans répétition ou omission. Cailloux qui lui seront indispensables pour stopper la correspondance entre ses sacs et les chevaux, pour la reprendre ou l’annuler en cas de difficultés. Bref, à l’aide de cette trace fiable de sa collection de sacs, il sait qu’il pourra contrôler la correspondance quels que soient les avatars de l’échange.

  • 4 Nous revenons plus précisément (point 3) sur la nature des actions intériorisées et leur place dans (...)

17Or, ce paysan malin a pu envisager et exécuter correctement cette tâche grâce à sa capacité à regrouper, égaliser et positionner mentalement et simultanément les éléments de chaque collection échangée. Sans ces actions exécutées intérieurement et coordonnées entre elles, il n’aurait éprouvé aucun besoin de garder une trace fixe et fiable de l’échange. Et, sans trace fixe, témoin de la quantité à échanger, il n’aurait pu réaliser une correspondance exacte. Les actions intériorisées sont, en ce cas, celles que réclame impérativement la correspondance.4

18L’élaboration de la correspondance exacte aura conduit, en prime, le propriétaire des sacs à déduire les propriétés de la quantité : Ses cailloux peuvent être bousculés, ses sacs déplacés, les chevaux peuvent galoper ou se rassembler lors de l’échange très contrôlé ; tous ces mouvements ne modifient en aucune façon le tout dénombré qui compose chaque collection à condition qu’il n’y ait aucune perte ou aucun ajout d’éléments. Sous cette condition, le tout reste inchangé. Cette déduction sera en tout point conforme à la définition que Piaget donne de la quantité : Un tout est indépendant de l’arrangement de ses parties.

19Les activités recensées jusqu’à présent ont permis l’invention d’unités ordonnées et celle des relations d’un tout avec ses parties, mais rien n’a encore annoncé l’invention de la somme. Pour arriver à cette notion les emboîtements des éléments les uns dans les autres sont, entre autres, indispensables.

Pour atteindre ce sac de blé (par exemple, celui que l’on appellera par commodité le 5e), il faut nécessairement passer par tous ceux qui le précèdent, les éléments deviennent alors des classes réemboîtées les unes dans les autres sans omission ou répétition : 5  4  3  2  1. Ou bien encore, pour arriver au 6e, que celui-ci soit proche ou éloigné du 5e, la différence est toujours de + 1. Les intervalles sont égalisés à leur tour. La somme peut aussi bien être due à l’addition de ces différences égales qu’aux emboîtements hiérarchiques des classes. Telles sont, en fait, les deux versions de l’origine d’une somme que propose Piaget (G.N., pp. 113-115).

20En résumé, le lecteur aura compris, s’il a bien voulu nous suivre, que les unités ordonnées, autrement dit les nombres entiers et leurs propriétés, tout comme la somme et ses propriétés sont toujours ajoutés par le sujet aux objets. C’est le sujet qui transforme les objets en des unités équivalentes et totalement substituables, qui les ordonne sans omission ou répétition, qui les réemboîte les unes dans les autres, qui égalise les différences des intervalles qui les séparent au profit de l’itération +1.

21Voici donc achevé le commentaire très sommaire de la citation de Piaget réfutant toute organisation des nombres « donnés d’avance » dans les objets. On aura saisi au passage l’origine des classes. Le distinct physique devient du discret logique lorsque le sujet réunit des éléments en égalisant des différences : n’importe quel cheval vaut pour n’importe quel cheval dans la classe finie à laquelle tous appartiennent pour être échangés ; n’importe quel sac vaut pour n’importe quel sac, n’importe quel étudiant vaut pour n’importe quel étudiant, etc.

22À dire vrai, un des points essentiels du constructivisme piagétien réside, sans doute, dans la différence entre un réel qualifié et un réel quantifié. Tout ce qui relève de l’ordre de la quantité est toujours pure construction du sujet. Les quantités sont toujours ajoutées par le sujet aux objets. C’est le point-clé du constructivisme pour deux raisons solidaires l’une de l’autre : la première réside dans le rôle essentiel que Piaget donne au sujet, la seconde, quasi indissociable de la première, touche à l’histoire de l’humanité dans son entier. Au moment où les inventeurs du nombre ont élaboré une correspondance quelconque et exacte, ils ont délaissé les tableaux perceptifs, les copies du réel. Ils ont fait fondre ces copies en unités totalement égales et substituables. Cette construction mentale, due au dégel des configurations statiques, les a conduits et nous conduit encore à bouleverser le réel afin de le quantifier.

Lorsque nous décidons de compter les éléments qui composent notre espace de travail, nous ne nous intéressons plus à la disposition fonctionnelle, et parfois esthétique, de l’endroit : le fauteuil devant le bureau, l’ordinateur sous la lampe, et sous la lampe, le bocal bleu rempli de crayons et stylos. Pour dénombrer, au diable cette jolie photo doublant le réel, au diable cette configuration statique intouchable car particulièrement fonctionnelle et fort agréable au regard. Le décor n’intéresse pas le compteur : 1, 2, 3, 4, 5, etc. Les 5 objets dénombrés de l’espace travail auraient pu se trouver pêlemêle dans un grand carton, ils auraient fait 5 tout aussi bien. Le compteur, que nous sommes, fait fondre le réel statique en unités égales et substituables. Dans l’univers du compteur, les objets bousculés n’obéissent à aucun ordonnancement et n’entretiennent plus aucune différence. C’est ainsi que se présente un univers quantifiable et quantifié ; il est radicalement différent du réel qualifié. C’est grâce à ce bouleversement du réel observable (= le dégel des configurations statiques) que le nombre a pu être inventé.

Revenons, une fois encore, vers ce paysan malin qui a pu préméditer un échange équitable. Il a alors dû éprouver quelque mépris à l’égard des formes données à sa collection de sacs. Il n’a plus pensé à ses sacs comme à des tas répondant à son incontournable besoin de les aligner pour les repérer facilement mais comme à des « unités » discrètes existant pour elles-mêmes sans qu’elles aient une place précise, sans qu’elles obéissent à un alignement intouchable. Il a pu substituer au besoin d’aligner pour repérer celui d’échanger vite et bien grâce à ses cailloux empochés. Besoin infiniment plus rentable à long terme.

  • 5 Les neurosciences nous apprendront peut-être bientôt qu’elles ne sont pas aussi limitées que Piaget (...)

23Avant d’aborder la connaissance du réel physique, nous préciserons que les activités de réunir, de déqualifier, d’ordonner, d’emboîter prennent racine dans les actes sensorimoteurs du bébé qui, depuis qu’il a un an et même un peu avant, réunit, dissocie, aligne. Ces actes sont eux-mêmes issus des structures réflexes relativement limitées à la naissance5. Mais il faudra attendre six à sept ans pour que l’enfant déqualifie les objets et les manie comme des unités : un an pour transformer des structures réflexes en des actes moteurs finalisés, six ans pour transformer ces actes juxtaposés en des actions intériorisées nécessairement groupées. Ces différents décalages importants dans le temps sont autant de pierres dans le jardin des théoriciens de l’apprentissage (cf. chapitre 4).

3. Le rôle du sujet dans l’élaboration de la connaissance du réel physique

« La mathématique ne prescrit pas la physique, mais le physicien explique le monde avec des outils logico-mathématiques » (Gréco, 1968 b, p. 297).

  • 6 Dans ce chapitre, nous utilisons connaissances et propriétés comme des termes synonymes.

24Nous ne disons pas ici dans la construction car tous les objets physiques sont loin d’être virtuels : « … il existe une logique et une mathématiques "pures"... qui portent sur des objets virtuels et quelconques, il n’existe pas symétriquement de physique "pure" où il ne serait question que des objets physiques… sans un minimum de cadre logico-mathématique » (L.C.S., p. 755). La physique mêle donc deux sortes d’objets, les objets physiques et les objets logico-mathématiques indispensables à rendre intelligibles les premiers. Ceci posé, les objets physiques ne sont pas toujours tributaires des connaissances logico-mathématiques. Ils sont tous porteurs de propriétés6 qui se prêtent à la découverte de lois empiriques.

25Les connaissances physiques ou les lois empiriques, les connaissances logico-mathématiques ou les lois nécessaires : Les connaissances physiques portées par les objets proviennent des informations « perceptives ». Il s’agit, nous l’avons illustré plus haut, de leur taille, leur forme, leur couleur, etc. Sous la pression d’expériences répétées, ces connaissances permettent la découverte de lois empiriques. À cinq/six ans, les enfants ont remarqué que les bouchons de liège « nageaient », que les gobelets en plastique flottaient mais qu’ils coulaient une fois remplis d’eau. Dès qu’ils ont observé et mémorisé de telles régularités, ils sont capables de faire des prévisions valables. Prévisions qui ne sont pas encore des prédictions vérifiables à tous coups et qui induisent par conséquent ce qu’on appelle des lois empiriques et non pas des lois nécessaires toujours vraies. C’est dans la transformation des lois empiriques en lois nécessaires qu’intervient le cadre logico-mathématique. Un exemple classique, l’inversion d’un ordre linéaire (Gréco, E.E.G. 7, 1959, a), permettra de comprendre cette transformation.

Trois boules A B C sont enfilées sur une tige puis glissées dans un tube. On demande aux jeunes enfants âgés de cinq à sept ans de prévoir l’ordre d’arrivée selon que l’on applique une ou deux rotations dans le même sens au tube et à la tige. Le fait qu’une seule rotation du tube inverse l’ordre d’arrivée des boules est vite appris et, par conséquent, vite prévu. Tout fiers de leur réussite, les sujets de cinq/six ans prévoient encore l’inversion de l’ordre après deux rotations. La double rotation leur pose problème, mais à force de constats réguliers répétés, ils finissent par savoir quand « ça change » et quand « ça ne change pas ». En d’autres termes, ils savent qu’il peut y avoir deux sortes d’arrivée : l’inversion et l’identité. Ces prévisions justes restent locales. Il suffit de modifier le sens de l’introduction : C B A au lieu de A B C ou de faire plusieurs rotations pour que le sujet se perde. Autrement dit, le nombre de rotations est un vague indice de la réponse à fournir mais il n’est pas encore conçu comme la cause du résultat obtenu. D’où la précarité d’une loi empirique pour les constructivistes piagétiens. Elle est fragile, éphémère, accréditée par un ou deux constats, et non pas fondée sur une charge de preuves, ce dernier souci étant joyeusement négligé par les jeunes sujets. A contrario, une loi nécessaire sera déduite, durable, généralisable à n rotations et à n’importe quel ordre d’introduction. Pourquoi faire intervenir un minimum de cadre logico-mathématique dans l’élaboration d’une telle loi ? Parce que la loi nécessaire est déduite du nombre de rotations qui devient la cause de l’ordre prédit. Déduire, c’est prédire juste. Un tour inverse l’ordre d’arrivée, deux tours ramènent à l’ordre initial, etc. Les termes « nombre » et « ordre » sont suffisamment éloquents pour permettre de comprendre qu’il y a bel et bien des connaissances logico-mathématiques ajoutées par le sujet de sept ans environ pour déduire la loi nécessaire. Comment une telle déduction est elle possible ? Selon Piaget, grâce à la nouvelle possibilité qu’a le sujet d’annuler mentalement toute rotation. Exécuter en pensée une rotation et la doubler mentalement à rebours tout au long de son effectuation. Autrement dit, le sujet peut, à tout moment de la rotation, revenir en arrière. D’une action, il en fait deux : l’action directe et celle qui l’annule. Il suit la transformation en même temps qu’il l’inverse. C’est ainsi qu’il comprend la transformation identique comme le produit de l’inversion de l’inverse ! Voilà ce que Piaget appelle la réversibilité de la pensée, fil conducteur de son constructivisme. Nous y revenons longuement dans le chapitre 2.

26De sorte que la genèse de la loi de l’inversion d’un ordre linéaire est telle que, centrés tout d’abord sur les côtés d’arrivée, les enfants n’y voient qu’un nouvel alignement sans se préoccuper des rotations. C’est seulement lorsqu’ils rattachent l’alignement au nombre de rotations qu’ils atteignent la loi et ne commettent plus aucune erreur prédictive. Ce qui est vrai pour l’inversion de l’ordre l’est pour le plus grand nombre de lois physiques. Somme toute, il apparaît que le sujet, grâce à la réversibilité de sa pensée, construit des connaissances logicomathématiques qui, seules, lui permettent d’atteindre un réel physique intelligible. Telle est l’option épistémologique du constructivisme.

  • 7 On trouvera le détail de cette expérience et l’analyse de ses résultats dans le chapitre 4.

27Ajoutons très rapidement un second exemple classique emprunté à Piaget et Inhelder (1941) pour mettre davantage en lumière le rôle attribué au sujet comparativement à celui des objets dans l’élaboration des lois nécessaires. Piaget ayant tenu à démarquer le constructivisme de l’empirisme, par sa volonté aboutie d’attribuer des rôles relativement précis aux uns et aux autres dans l’élaboration des connaissances, montre dans l’expérience de la dissolution du sucre dans l’eau7, que de nombreuses connaissances physiques sont inscrites sur les objets sans pour autant être immédiatement intelligibles pour le sujet.

Devant deux verres remplis d’eau, on fait constater l’égalité des niveaux. Un élastique est placé sur le verre de droite pour marquer le niveau 1. Les deux verres sont posés sur une balance afin de constater l’égalité des masses (on dit les poids pour les enfants). On introduit un à trois morceaux de sucre dans le verre de droite, aussitôt le niveau monte et le plateau descend, et on place un deuxième élastique autour du niveau 2. On pose alors deux sortes de questions au sujet, des questions anticipatrices : « Est-ce que le niveau va redescendre quand le sucre sera dissous ? (fondu pour les enfants) ? − Est-ce que le poids sera le même quand il sera fondu ? », et des questions visant à établir les constats après la dissolution.

28Le dépouillement des résultats montre que la lisibilité dans les données de l’identité du niveau et du poids après la dissolution n’assure aucune priorité génétique à la conservation du volume et du poids. C’est la totalité de la substance dissoute qui est d’abord conservée alors même que l’eau n’en porte aucun indice puisqu’elle est totalement incolore.

29Piaget verra dans cet ordre d’acquisition, d’une part la preuve que les objets (= les constats) n’instruisent pas suffisamment les sujets, d’autre part la marque d’une véritable construction mentale chez le sujet qui établit une correspondance, par conséquent une égalité entre la somme de toutes les parcelles de sucre invisibles et celle de tous les grains observés (sur le plateau) ou évoqués (avant leur dissolution). Les notions de somme, de totalité, d’égalité ne pouvant appartenir aux objets sont, de fait, les produits d’un sujet qui annule en pensée la dissolution par la recomposition afin de conserver la totalité de la substance.

  • 8 Nous revenons sur la réversibilité de la pensée dans le chapitre 2.

30En clair, il apparaît que l’expérience physique des objets, bien que nécessaire, ne suffit jamais à elle seule pour expliquer les faits correctement lus. Seul le sujet en atteignant les modifications successives de la substance, soit ses transformations qu’il relie entre elles, peut accéder à l’explication de l’identité des niveaux et des poids. Sa pensée devient alors réversible8 : il peut établir des relations d’égalité entre les objets qui sont totalement détachées de lui. Grâce à la réversibilité de sa pensée le réel physique devient intelligible. Un tel rôle attribué au sujet dans la connaissance du réel physique a paru et paraît toujours exorbitant à ceux qui n’adhèrent pas au constructivisme piagétien. La démonstration n’a pas paru suffisamment convaincante, notamment aux yeux des empiristes, défenseurs du rôle des constats répétés. Et, pourtant, le rôle des objets, des constats, est loin d’être négligeable dans l’épistémologie piagétienne, comme nous allons le montrer.

  • 9 Parenthèse ajoutée par nous.

31Ajoutons auparavant pour mieux comprendre le rôle du sujet et de la réversibilité de la pensée dans le constructivisme que réduire la causalité physique aux seuls processus d’identification ou de mathématisation du réel serait pour Piaget le mutiler en s’interdisant d’atteindre les véritables causes des phénomènes. La causalité n’est autre pour lui que le modèle explicatif possible du fonctionnement de la pensée logico-mathématique qu’il propose. Celui-ci fonde l’élaboration de toute loi sur la capacité du chercheur (ou de l’enfant) à se saisir des transformations annulables pour en tirer des déductions. Piaget établit ainsi une différence entre la cause et la loi. Dans le cas de la légalité, le chercheur (ou l’enfant) se borne à logiciser ou mathématiser les objets (la somme des parcelles est égale à celle des morceaux). La causalité, en revanche, doit expliquer l’origine de ces lois (annuler la dissolution par la recomposition). Elle ne peut donc être que d’ordre psychologique. Il y a par conséquent une relation transitive entre le psychologue, le sujet, et les objets. Le psychologue de l’intelligence applique un modèle au sujet qui l’applique aux objets : « … dans le cas de la légalité, le chercheur se borne à… appliquer (ses propres outils de pensée)9 aux objets, pour les décrire ou les mesurer, donc pour donner aux phénomènes observables une forme logico-mathématique. Par contre, dans le cas de la causalité, les opérations du sujet sont attribuées aux objets. En ce sens que ceux-ci sont conçus comme des opérateurs agissant les uns sur les autres et que leurs actions ou transformations sont conçues comme isomorphes ou analogues à nos propres opérations, ce qui les rend intelligibles » (T.P.E. 1, p. 147). Interprétation jugée mentaliste, idéaliste par certains et souvent fort contestée. Mais interprétation superbement maîtrisée par Piaget qui n’oublie ni le rôle des objets, ni celui des transmissions sociales dans la formation des connaissances.

4. Le rôle des objets dans la mise en œuvre de toute connaissance

32Affirmer que l’expérience des objets est indispensable à l’élaboration de toute connaissance est une évidence triviale. C’est sur eux que le sujet agit réellement et en pensée, c’est entre eux qu’il introduit des connaissances logico-mathématiques dues à la réversibilité de sa pensée. C’est grâce à eux qu’il construit des lois nécessaires à partir des hypothèses qu’ils génèrent, qu’il les confirme ou les invalide. Les objets exercent donc une fonction heuristique et vérificatrice.

 

  • 10 Le compte rendu détaillé de cette expérience est rapporté dans le chapitre 4.

33Une fonction heuristique et vérificatrice : Pour illustrer cette double fonction, nous prendrons l’exemple d’une loi construite par Gréco (1959 b)10 et que le sujet doit rechercher à travers de multiples observations. La loi relativement simple relève de la logique des classes. Il s’agit d’un croisement entre deux descripteurs : la taille et la couleur. Des petites boîtes ont chacune sur les parois intérieures de leurs tiroirs des couleurs opposées (rouge vs bleu) tandis que des grandes boîtes ont des couleurs identiques (rouge vs rouge, bleu vs bleu). On montre à l’enfant la couleur d’une des parois intérieures, il doit deviner la couleur qui est à l’autre extrémité. Après quoi, on lui fait constater la couleur réelle en poussant l’autre extrémité du tiroir. L’enfant qui voit se succéder des séries de dix boîtes doit trouver la loi : Les petites boîtes = couleurs opposées, les grandes boîtes = couleurs identiques. La difficulté provient de la rapide succession des séries qui ne permet pas de constater dans les données le croisement effectué entre la taille des boîtes et les couleurs. La recherche de la loi requiert donc obligatoirement le maniement d’une méthode hypothético-déductive.

34Si les boîtes sont effectivement porteuses de propriétés, celle-ci ne sont pas données à lecture immédiate. C’est au sujet d’émettre des hypothèses et de les vérifier lors de ses constatations. Or il est d’abord intéressant de s’apercevoir que les enfants âgés de moins de sept ans ne font pas d’hypothèse. Ils oublient leurs constatations antérieures et ne peuvent donc les utiliser ensuite comme « hypothèses » à valider ou invalider.

35À partir de sept ans environ, en revanche, apparaissent les premières hypothèses sous la forme d’énoncés négatifs « c’est pas régulier », « ça ne va pas en suivant », hypothèses en principe rejetables mais difficilement remplaçables car les sujets les emploient sans adopter un « plan d’expérience ». Néanmoins tous, après des inférences tâtonnantes, découvrent subitement la loi qui relève d’une logique des classes désormais acquise.

36À partir de dix/onze ans et chez tous les adultes, la loi est saisie grâce à la mise en place d’un plan d’expérience assorti de vérifications rigoureuses et méticuleuses. Avec une méthode hypothético-déductive, les sujets n’énoncent que ce dont ils sont sûrs.

37En somme, avant sept ans, les objets ne peuvent encore servir de preuves (fonction vérificatrice) faute de donner des idées (fonction heuristique). À partir de sept/huit ans, ils commencent à assumer cette double fonction qui ne sera achevée que vers onze ans au plus tôt.

38Pour montrer davantage quand et comment les objets ne sont plus là simplement pour être décrits mais pour vérifier des hypothèses, revenons un instant sur l’expérience de la dissolution du sucre. Les sujets âgés de neuf/dix ans pensent d’abord eux aussi que les parcelles invisibles occuperont moins de place que les morceaux et que le niveau va redescendre. Une fois le constat de l’identité du niveau dûment établi après la dissolution, nombreux sont ceux qui, à cet âge, parviennent à réviser leur jugement. Seuls des sujets relativement âgés sont donc à même de vérifier la fausseté de leur prédiction car ils voient enfin ce qui est à voir et non pas ce qu’ils s’attendaient à voir. Bref, face à la juridiction de l’expérience, les résidus d’une connaissance gorgée de subjectivisme finissent par s’estomper définitivement chez le plus grand nombre de sujets, sinon chez tous. « La prise de contact initiale avec l’objet n’est pas caractérisée par des effets conduisant à la connaissance « objective » mais plutôt par des adhérences subjectives car le pôle initial du sujet n’est pas celui des opérations transformantes éliminant tout subjectivisme individuel au profit d’une norme impersonnelle… À l’autre extrême seulement les pôles finaux de l’objet et du sujet sont caractérisés par l’objectivité et par les structures constitutives des opérations de transformation qui seules permettent d’atteindre l’objet décentré en relation avec soi et avec d’autres objets » (Piaget, E.E.G. 10, p. 187). En clair, pour que les objets instruisent le sujet, celui-ci doit les mettre impérativement à distance grâce à sa capacité à introduire entre eux des transformations réversibles.

5. La place et le rôle des transmissions sociales dans le constructivisme11

  • 11 Nous revenons en détail dans le chapitre 5 sur les raisons qui ont conduit le jeune Piaget à consid (...)

39Annonçons derechef que Piaget connaît les imprégnations sociales que subit tout sujet : « Certes, la mentalité d’un enfant est toujours relative au milieu social ambiant et par conséquent chaque individu en son développement baigne dans un ensemble de représentations collectives que la famille ou l’école lui imposent après une élaboration souvent multi-séculaire » (G.I.H., p. 9). Constat répété maintes et maintes fois dans tous les ouvrages de Piaget et de ses collaborateurs. Constat utile à faire taire les rumeurs portant sur l’exclusion du rôle des transmissions sociales et des relations affectives chez le sujet piagétien.

40Est-il utile de rappeler que les connaissances transmises socialement, explicitement ou non, sont indispensables pour construire des connaissances logico-mathématiques ? Dans tous ses écrits, Piaget n’a cessé d’affirmer que seul le langage (ou un système de signes) autorisait la possibilité d’exécuter intérieurement des actions.

  • 12 Quelques recherches relatives à cette question sont exposées dans le chapitre 4 : Connaissances acq (...)

41En revanche, il est sans doute utile de redire que Piaget et ses collaborateurs ont tenté de distinguer les connaissances qui pouvaient être apprises de celles qui ne pouvaient l’être12. Ils n’ont sûrement pas fait le tour de cette vaste question. Toutefois, si l’on tient compte du décalage rappelé plus haut, un an pour transformer des structures réflexes limitées en des actes moteurs finalisés, six ans pour transformer ces actes moteurs en des actions mentales nécessairement groupées, de tels décalages ne plaident pas en faveur d’une possible transmission directe de toutes les connaissances. Il est probable que l’aptitude à raisonner sur des transformations groupées, source des connaissances logico-mathématiques, ne se transmet pas directement. On est bien sûr en droit de le regretter si, et seulement si, l’intelligence est effectivement faite de transformations intériorisées et coordonnées.

  • 13 Cf. Chalon-Blanc, « La méthode clinique-critique », 1997, 2005.

42Mais venons-en à livrer des informations moins débattues. Piaget dialogue très bien avec les enfants. L’homme qui interroge est très socialisé, très observateur et toujours à l’écoute du moindre détail inattendu13. Mais il interroge à l’aide d’épreuves non scolaires, non familières, parce qu’il veut comprendre comment la raison est devenue ce qu’elle est devenue, comment les classes et les nombres ont été inventés, comment ont été établies des lois, comment est né le besoin d’accéder au vrai à l’aide de preuves. Lourd et beau programme difficilement conciliable avec le poids des transmissions sociales. D’autant moins conciliable que ce constructiviste anti-empiriste sait aussi bien que n’importe quel empiriste, sociologue renommé, etc., combien l’héritage familial, micro et/ou macro culturel, laisse des traces indélébiles. « ... le bébé subit une influence sociale d’abord très légère mais de plus en plus contraignante, qui commence par canaliser son esprit mais qui finit par le modeler et peut-être par l’altérer de fond en comble. La langue qu’on lui apprend n’est pas qu’un système de signes. Elle est surtout un système de notions, de jugements implicites. Elle constitue une sorte de pensée cristallisée et impersonnelle héritée de générations précédentes. Pensée infiniment tyrannique qui pèsera sur tout état de conscience individuelle, si intime soit-il » (Psychologie et critique de la connaissance, Archives, 1925, pp. 204-205). Faisant longtemps obstacle à la construction d’une pensée autonome, l’héritage social incontournable est jugé très négatif par le jeune Piaget. Seule l’étude de la construction de la raison, postulée universelle, lui permettra de réaliser son programme. Seule cette étude lui évitera de se colleter avec de jeunes esprits plus ou moins conformes à ceux de leurs parents et de leurs maîtres.

  • 14 Nous recensons ces attestations dans le chapitre 2, et les développons dans le chapitre 3.

43Voulant débusquer l’humain en quête du vrai, il interrogera donc essentiellement l’enfant sur ce qu’on ne lui a jamais appris et qu’on ne lui apprendra jamais : les attestations empiriques14 d’une pensée réversible, fondement de toute connaissance logico-mathématique. Cette enquête génétique sur l’origine de la raison universelle n’a peut-être pas toujours été bien comprise par le lecteur, notamment par le lecteur défenseur du rôle premier du langage, ce qui a pu générer une connaissance parfois très subjective de l’œuvre de Piaget. Espérons que le présent chapitre et ceux qui suivent éviteront le plus possible cet écueil.

44On trouvera dans l’encadré ci-dessous, non seulement les distinctions établies par Piaget entre les propriétés physiques et les propriétés logico-mathématiques, mais également les différents processus d’abstraction auxquels correspondent ces deux types de propriétés : L’abstraction simple et l’abstraction réfléchissante, deux processus présents en toute expérience mais à des degrés divers. Ce texte prolonge ce chapitre en y introduisant des concepts que nous n’avons pas développés pour les raisons annoncées dès les premières lignes : « S’il fallait choisir un thème et les concepts, aurions-nous dû ajouter, susceptibles de passer à la postérité… ».

Deux sortes de propriétés ou connaissances : deux sortes d’expérience, deux sortes d’abstraction.
Il convient donc (…) de distinguer deux sortes d’expériences, ou, si l’on préfère s’exprimer ainsi, deux sortes de composantes en toute expérience (mais entendu que l’une ne dérive pas de l’autre) : l’expérience (ou la composante) physique et l’expérience (ou la composante) logico-mathématique. L’expérience physique consiste à agir sur les objets pour découvrir leurs propriétés en les tirant d’eux par une abstraction « simple » à partir des informations perceptives auxquelles ils donnent lieu : par exemple découvrir que le poids des objets est proportionnel à leur volume s’ils demeurent homogènes (même densité) mais ne l’est plus s’ils sont hétérogènes ; que ce poids est indépendant des formes et des couleurs, etc. L’expérience logico-mathématique (nécessaire à un jeune enfant à un niveau où il n’est pas encore capable d’opérations ni de déduction réglée) consiste aussi à agir sur les objets ; seulement elle tire son information, non pas de ces objets comme tels, mais, ce qui est différent, des actions qui s’exercent sur eux et qui les modifient ou, ce qui revient au même, des propriétés que les actions introduisent dans les objets.
Si différentes que soient ainsi les expériences physiques et logicomathématiques, elles n'en sont pourtant pas moins indissociables et constituent donc plutôt les composantes toujours présentes, mais à des degrés variés, de toute expérience. Il et clair, en effet, qu'il n'existe pas d'expérience physique, si élémentaire soit-elle, sans mises en relation ou en correspondance, sans classification, sériation ou mesure, etc., donc sans un cadre relevant de l'expérience logicomathématique. Réciproquement une expérience de second type porte sur des objets tout en tirant de l'action l'essentiel de ses abstractions : or, dans la mesure où les objets se prêtent à ces actions ou opérations (où ils sont ordonnables, classables, dénombrables, etc.) il s'ajoute à la composante logico-mathématique, qui reste l'essentiel, un arrière-plan d'expérience physique puisque le sujet apprend tout au moins que les objets se soumettent à ses manipulations et sont donc logicisables et mathématisables.
L.C.S., 1967, pp. 385-387

Notes

1 Cette remarque est capitale pour comprendre l’œuvre de Piaget. C’est en épistémologue que Piaget appréhende les connaissances logicomathématiques.

2 La signification de l’expression est donnée ci-dessous. Elle renvoie ici à la logique des classes.

3 Le premier dénombré peut devenir le dernier ou le troisième au cours de la vérification du dénombrement.

4 Nous revenons plus précisément (point 3) sur la nature des actions intériorisées et leur place dans le constructivisme.

5 Les neurosciences nous apprendront peut-être bientôt qu’elles ne sont pas aussi limitées que Piaget le postulait.

6 Dans ce chapitre, nous utilisons connaissances et propriétés comme des termes synonymes.

7 On trouvera le détail de cette expérience et l’analyse de ses résultats dans le chapitre 4.

8 Nous revenons sur la réversibilité de la pensée dans le chapitre 2.

9 Parenthèse ajoutée par nous.

10 Le compte rendu détaillé de cette expérience est rapporté dans le chapitre 4.

11 Nous revenons en détail dans le chapitre 5 sur les raisons qui ont conduit le jeune Piaget à considérer l’héritage social comme un obstacle à la liberté de penser.

12 Quelques recherches relatives à cette question sont exposées dans le chapitre 4 : Connaissances acquises et connaissances apprises.

13 Cf. Chalon-Blanc, « La méthode clinique-critique », 1997, 2005.

14 Nous recensons ces attestations dans le chapitre 2, et les développons dans le chapitre 3.

© Presses universitaires du Septentrion, 2011

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