Version classiqueVersion mobile

Une formation humaniste

 | 
Didier Morel

VII. Autrui en capacités. L’évaluation des stagiaires « Travailleurs sociaux »

Texte intégral

1Cet exposé ne prétend pas développer de façon exhaustive toutes les dimensions du problème de l’évaluation des personnes en formation, thème vaste, extrêmement complexe et délicat ; nous amenons ici des pistes de réflexion susceptibles d’aider les formateurs de stage à mieux cerner certaines dimensions de leur travail. Ce texte s’organise en trois étapes : 1. Le vocabulaire de l’évaluation (évaluer quoi ?). 2. Le jugement de valeur. 3. La spécificité de l’évaluation dans le travail social.

VII. 1 Aptitude, capacité et compétence

2Dans le domaine de l’évaluation (des compétences ?), les mots aptitude, capacité, compétence, sont souvent employés de façon indifférenciée. Cependant, on peut établir une échelle de sens qui va de ce qui ne s’observe pas directement à ce qui est constatable dans un domaine d’action particulier. Non pas qu’une aptitude, ou une capacité, ou une compétence s’observe telle qu’elle (elle résulte toujours d’une interprétation ; on a toujours affaire d’abord à des actions ou des comportements constatés, des faits, des observables…), mais parce qu’une de ces trois notions, l’aptitude, relève davantage de ce qui est de l’ordre du potentiel.

3La notion d’aptitude était jadis considérée comme une « disposition naturelle ».

4L’aptitude relèverait davantage du domaine des potentialités, du « pressenti », de l’attitude, du possible, du « terrain favorable à » -qui ne demande qu’à produire ses effets. L’aptitude demande à se manifester, à se traduire dans la pratique ; elle appelle apprentissage et mise en forme. Pour revenir à l’image du terrain, l’aptitude est ce qui peut être cultivé. C’est ce sur quoi peut s’appuyer une formation. Un potentiel ne se suffit pas à lui-même, quelque chose, une réalisation, demeure comme en attente…

  • 1 J. Aubret, P. Gilbert, F. Pigeyre, Savoir et pouvoir, Paris, puf, 1993, pp. 22, 23.

« […] l’aptitude n’est pas un observable, mais un « construit cognitif » résultant de processus d’inférences sur des faits observés ; […]. Le jugement qui en émane s’énonce non en termes de certitude, mais en termes de probabilité. Dans cette perspective, la notion d’aptitude est une façon d’exprimer un jugement sur le potentiel d’adaptation de l’individu à la formation ou à l’emploi (une compétence adaptative en quelque sorte !) »1

  • 2 F. Danvers, op. cit., p. 93.

5Avec la notion de capacité, on entre en quelque sorte dans le « concret », dans l’observable interprété, le comportement, le manifesté, c’est-à-dire ce qui apparaît comme réalisation constatable par un observateur. Outre cela, la capacité prend une connotation de réussite, de performance, d’habileté, de savoir-faire (on est capable de, et cela se voit). La capacité est la manifestation positive de l’aptitude. Dit autrement, la capacité révèle des aptitudes ; on peut dire en retour que les aptitudes sous-tendent les capacités. Par exemple, on note une aptitude à communiquer par des comportements adaptés et réussis de communication, c’est-à-dire par des capacités, qui peuvent évoluer vers des compétences. La capacité est « un savoir-faire transversal, non référé à une situation donnée »2, tandis que la compétence est relative à un contexte de mise en œuvre déterminé.

  • 3 J. Aubret, P. Gilbert, F. Pigeyre, op. cit., p. 30.

6Les termes capacité et compétence sont très proches -on ne fait pas d’« erreur » en employant l’un pour l’autre- mais avec la notion de compétence, on avance dans le domaine du savoir-faire professionnel. On parle en effet davantage de compétences lorsque l’on évoque le champ professionnel ; on dit moins « je suis compétent pour courir un jogging » que « j’ai des capacités pour la course ». (voir G. Malglaive : pour lui, la compétence est « un savoir en usage. »3)

7La compétence professionnelle peut être entendue comme un ensemble maîtrisé de capacités professionnelles. Par exemple, mes capacités à l’écrit entrent dans un groupe de capacités (ou même de compétences) me rendant professionnellement compétent. En ce sens, quelques capacités ou compétences ne suffisent pas à établir la compétence professionnelle, entendue comme un système d’aptitudes et de capacités conduisant à une activité professionnelle réussie, adaptée.

  • 4 F. Danvers, op. cit., p. 123.

8La compétence se révèle par des actes, par des réalisations, par des prises d’initiative, par une certaine autonomie montrant des connaissances et des savoir-faire dans un contexte précis. (Suivant J. Aubret, P. Gilbert, F. Pigeyre) F. Danvers note que « beaucoup de gestionnaires s’accordent aujourd’hui pour reconnaître que la compétence se prouve principalement dans la capacité à s’adapter à des situations critiques, confuses, et à faire face à des événements souvent imprévisibles. »4

9Un ensemble de connaissances constitue un savoir ; un système de connaissances bien établi constitue un savoir construit et assuré. Les connaissances s’établissent aussi bien par l’expérience que par l’étude ; en fait, les connaissances professionnelles sont un croisement continu d’expériences et de savoirs, de théorie et de pratique, pouvant sous-tendre un savoir-faire validant la compétence.

  • 5 E. Mollard, La peur de tout, Paris, Odile Jacob, 2003, p. 130.

10On peut enfin associer, au mot aptitude, ceux d’attitude, de désir et de volonté ; à celui de capacité, ceux de comportement et de réalisation ; et à celui de compétence, ceux de conduite et de maîtrise, comme celui d’autonomie (qui se définit généralement par la « capacité à penser par soi-même » ; plus précisément, suivons Evelyne Mollard : « L’autonomie est l’acquisition du sentiment qu’il est possible de fonctionner soi-même sans le support continu des autres. »5).

11Ce large extrait résume en quelque sorte le propos :

  • 6 Pierre-Henri François, André E. Boteman, « Théorie sociale cognitive de Bandura et bilan de compéte (...)

« Piéron distinguait aptitude et capacité (inherent capacity). L’aptitude désignant, pour lui « le substrat constitutionnel de la capacité. Seule la capacité pouvant faire l’objet d’une évaluation, l’aptitude étant une virtualité qui demandait à être révélée, encouragée et confortée par l’entourage ou l’environnement. Cette distinction établie par Piéron est intéressante car elle permet de considérer l’aptitude comme un donné initial sur lequel vient se construire une capacité ou une compétence. L’aptitude constitue donc un atout important pour acquérir une capacité sur le plan personnel (être capable de…) et une compétence sur le plan professionnel (être compétent en matière de…). Pour exister et se développer, une compétence dans des activités professionnelles suppose au préalable des aptitudes personnelles, complétées par la formation et l’expérience pratique. Et elle se reconnaît alors à l’aisance, la facilité et cette sorte d’automatisme avec lesquels elle s’aiche dans l’accomplissement des tâches (Lévy-Boyer, 1996). »6

12Abordons maintenant le processus « jugement de valeur », revoyons-en le principe bipolaire.

VII. 2 La bipolarité du jugement de valeur

13Le jugement de valeur est une dimension permanente de toute perception. Bien comprendre cet acte, c’est nous aider à clarifier tout processus d’évaluation, qu’il concerne ou pas le champ professionnel.

14Évaluer, c’est porter un jugement de valeur, et le jugement de valeur accompagne toute observation ou toute perception dans la vie courante. Le jugement de valeur se rapporte aux termes des valeurs fondamentales que sont le vrai, le bien et le beau. Nous pensons toujours qu’une chose est plus ou moins bien, vraie ou belle. On ne peut se départir d’un rapport constant à cette triade axiologique.

15Nos actes et nos pensées sont relatifs à des jugements de valeur. Tout jugement de fait (l’aspect descriptif) n’est pas dissociable d’un jugement de valeur (l’appréciation). Nous évaluons en permanence, en toute occasion. Le défi est d’affiner cette opération mentale ; le jugement exige des connaissances, il doit être étayé et conscientisé.

16Lorsque l’on pense qu’une chose est « bien », nous l’avons mise en rapport à une grille de référence, ce à quoi l’on se réfère, de manière consciente ou non. « C’est bien » quand cela correspond au modèle que nous avons à l’esprit. On rapporte le particulier (l’observable, la perception, la constatation) à un modèle général, à une grille de référence. Ce modèle comporte une facette subjective (ce que nous sommes seul à penser, notre sentiment personnel), et une facette objective et intersubjective (ce qui est partagé par plusieurs, le croisement des points de vue, ce qui est reconnu par la communauté, ce qui constitue les normes sociales) ; ces deux facettes s’entremêlent, comme s’entremêlent les échelles de valeur personnelle et collective. Le partage des valeurs est le ciment d’une collectivité (cohésion sociale).

17L’aspect objectif est en quelque sorte la grille-modèle commune acceptée par le corps social, qu’il soit restreint (la profession, par ex., où l’on établit, pour la Validation des Acquis de l’Expérience – VAE-, un « référentiel de compétences ») ou large (la société française, par ex.). C’est surtout en fonction de cette grille « objective » et collective, qu’il s’agit d’expliciter, de rendre claire, que nous établissons nos rapports évaluatifs.

  • 7 « les compétences sont apprises » : on devient compétent. La compétence s’acquiert par un apprentis (...)

18Des questions s’imposent : quel est ce modèle auquel nous nous référons ? En d’autres termes, quelles sont les aptitudes et les compétences attendues chez un éducateur ou un assistant de service social ? Quelle distance sépare ce que nous avons constaté chez la personne en formation de ce qu’elle devra maîtriser en tant que professionnel ? Que doit-elle apprendre7 ? Quelle est notre action de formateur en ce sens ?

19Qu’attendons-nous surtout du stagiaire, sinon un ensemble d’actions en rapport à ce modèle référentiel ? (alors) Sur quoi, à partir de quels faits, sur quelles observations, sur quelles connaissances, allons-nous fonder nos jugements de valeur ?

20Quelle est la fiabilité de nos observations ? Et pouvons-nous généraliser ce que nous n’avons constaté qu’un certain nombre de fois ?

  • 8 « Il est dans les compétences du « professionnel » confirmé de savoir reconnaître, pour lui-même ou (...)

21On voit que la bipolarité du jugement de valeur, ou du processus évaluatif, s’exerce entre une grille-modèle idéale et des faits qui lui sont rapportés. L’évaluation est la mise en rapport des faits et des idées. Celles-ci, rassemblées en « grille-modèle », composent un ensemble de capacités formant la compétence professionnelle (ce qui doit être clarifié, explicité par le professionnel malgré l’aspect d’évidence que cela peut prendre pour lui8) ; quant aux faits, ils doivent être également clairement identifiés et verbalisés pour permettre la mise en relation au modèle. Naturellement, dans le cadre d’une formation professionnelle, l’évaluation prend toujours un caractère formatif (c’est-à-dire qu’elle a pour but d’aider la personne à apprendre son métier), si ce n’est à l’issue du processus formateur où la sanction « sommative » doit bien pouvoir s’exprimer.

VII. 3 Au-delà des observables. La spécificité des métiers de la relation

22L’évaluation des actions du stagiaire dans le monde du travail social est encore moins qu’ailleurs une démarche « scientifique », sûre, péremptoire, catégorique. C’est un exercice difficile car les échelles de valeurs des personnes varient, et parce que les observables sont flous (questions spontanées : comment mesurer l’intelligence relationnelle ? L’empathie ? Les valeurs ?). Cela dit, on attend au moins que tout ce qui est entrepris soit en accord avec les principes et les finalités (attitude respectueuse envers l’« usager », reconnaissance, souci du bien être et de la sécurité de celui-ci ; socialisation/intégration sociale et autonomie).

23Dans le travail social, on ne constate pas toujours de résultats objectifs comme dans d’autres secteurs d’activité (réussite dans la réalisation d’un objet, bénéfices financiers, etc.) sur lesquels on peut se baser pour affirmer que la personne en formation a bien réalisé son travail. Les résultats de l’action du stagiaire sont d’un ordre parfois non quantifiable ; d’une part, ils sont souvent d’ordre affectif, relationnel ; d’autre part c’est moins le geste que son adéquation au contexte qui doit être cerné -par exemple, « ne rien faire » ou rester à l’écart peuvent être des actes professionnels tout à fait adéquats à certains contextes éducatifs. Les résultats des actions du stagiaire sont également trop liés aux conduites des personnes « prises en charge » pour qu’on puisse systématiquement attribuer au travailleur social un manque de résultats, ou un manque d’« efficacité », dans un domaine qui ne dépend pas que de lui, mais qui dépend aussi et surtout des désirs, capacités et décisions des personnes qu’il « accompagne » ; qui dépend aussi, naturellement, des moyens dont il dispose et de la volonté politique.

24De fait, et de façon légitime, on juge souvent davantage une manière d’être avec autrui, un style relationnel, que des résultats produits. Cette manière d’être entrecroise savoir être et savoir-faire ; les éducateurs et les thérapeutes le savent, il n’y a bien souvent pas lieu de distinguer ces deux « savoir ».

25L’obligation de résultats dans le travail social se situe fréquemment dans un autre domaine que dans celui d’une production visible : l’attention portée à la sécurité et au bien-être, le respect d’autrui, la capacité d’écoute et l’aptitude à communiquer, par exemple. A ce sujet, ce que dit le psychiatre Christian Spadone pour le thérapeute nous semble tout à fait transposable au travailleur social :

  • 9 C. Spadone,, La maladie mentale, Recherches et théories, Paris, Flammarion, 1995, p. 85.

« Dans la rencontre entre le soignant et l’homme malade, c’est toujours la relation humaine qui doit primer, bien plus importante que la technique de soins. Les études comparant l’« efficacité » des différentes techniques psychothérapiques concluent pour la plupart que le choix de l’outil est bien moins important que la personne du thérapeute, que la manière dont il s’implique dans sa relation avec le patient. »9

26Il faut enfin souligner la complexité du travail d’évaluation des actions du stagiaire :

  • D’abord (c’est-à-dire avant de porter un jugement), éclaircir ce que nous attendons d’essentiel chez cette personne (c’est l’explicitation de la « grille-modèle ») ; éclaircir ce qu’en attend l’équipe. Quelles aptitudes et capacités recherchons-nous ?

  • Penser au fait que nous évaluons aussi une manière d’être, des qualités propres, relationnelles ; on juge l’humain et la disponibilité, tout autant, sinon plus, que des compétences techniques. Si l’on parle de principe éthique, cette dimension devance toutes les autres, sans qu’il soit question d’évacuer les considérations techniques.

  • Prendre garde à nos jugements : sur quoi se fondent-ils, sur quelles constatations, sur quelles connaissances ?

  • Évaluer nos propres actions. Quel exemple montrons-nous (dans notre travail auprès des usagers, mais aussi dans nos relations avec les collègues) ? Quelle disponibilité accordons-nous au stagiaire ?

  • Tenter de repérer l’authenticité et la sincérité des comportements de la personne en formation (par exemple, donne-t-elle l’impression d’agir surtout en fonction du regard de l’examinateur ?).

  • Admettre le droit à l’erreur et aux maladresses d’une personne encore en formation : très logiquement, ne pas exiger d’elle ce qu’elle n’est pas encore tenue de posséder.

27En bref, il faut savoir saisir l’au-delà de l’observable, c’est-à-dire des potentialités, autant ou plus que des faits, même si ceux-ci demeurent indispensables à prendre en compte parce qu’on ne peut juger que sur des faits. Ce qui semble médiocre aujourd’hui peut être excellent demain ; inversement, ce qui paraît satisfaisant peut à l’avenir s’éteindre.

  • 10 E. Morin, Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, op. cit., p. 89.

28Vu la complexité de cet exercice et le caractère non prévisible de la conduite humaine, la reconnaissance d’aptitudes et l’évaluation des compétences d’autrui est plus un pari qu’un diagnostic sûr. Cependant, l’expérience de terrain est le meilleur révélateur des compétences, et le croisement des rapports évaluatifs de différents stages constitue un indice assez fiable des aptitudes et des compétences de la personne : que montre-t-elle, en situation réelle ? Mais on ne demeure bien sûr que dans l’ordre du probable. Ici peut-être encore plus qu’ailleurs, « le futur se nomme incertitude »10.

Notes

1 J. Aubret, P. Gilbert, F. Pigeyre, Savoir et pouvoir, Paris, puf, 1993, pp. 22, 23.

2 F. Danvers, op. cit., p. 93.

3 J. Aubret, P. Gilbert, F. Pigeyre, op. cit., p. 30.

4 F. Danvers, op. cit., p. 123.

5 E. Mollard, La peur de tout, Paris, Odile Jacob, 2003, p. 130.

6 Pierre-Henri François, André E. Boteman, « Théorie sociale cognitive de Bandura et bilan de compétences : applications, recherches et perspectives critiques », Carriérologie, 2004, p. 535.

7 « les compétences sont apprises » : on devient compétent. La compétence s’acquiert par un apprentissage à l’école ou sur le lieu de travail. », J. Aubret, P. Gilbert, F. Pigeyre, op. cit., p. 27.

8 « Il est dans les compétences du « professionnel » confirmé de savoir reconnaître, pour lui-même ou pour ses pairs, mais aussi chez ses supérieurs hiérarchiques ou ses subordonnés, ce qui relève de l’accomplissement des gestes professionnels qui constitue sa compétence propre. On peut dire la même chose pour le formateur. La capacité à évaluer apparaît comme devant faire partie intégrante de la professionnalité. », ibid., p. 190.

9 C. Spadone,, La maladie mentale, Recherches et théories, Paris, Flammarion, 1995, p. 85.

10 E. Morin, Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, op. cit., p. 89.

© Presses universitaires du Septentrion, 2008

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search