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Une formation humaniste

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Didier Morel

II. Cours sur l’éthique. « Le Sujet »

Texte intégral

1Cet exposé est une présentation et une analyse de mots clés en éthique. Dans la mesure du possible, nous nous situons moins sur le plan de l’idéologie que sur celui de la philosophie, du logos, en tant que discours sensé ; c’est en d’autres termes le plan de la Raison, en tant que faculté de juger (ou « faculté des valeurs »).

2Ce qui suit est la trame (« aide-mémoire » de l’enseignant) d’une première approche de quelques notions fondamentales. C’est une base devant être étayée d’exemples et de liens avec la pratique pendant la discussion. « Discussion » car c’est en grande partie en interaction avec le public, que se déroulent les séances. Celles-ci seront également amorcées par des textes appelant certaines problématiques (universel/relatif, absoluité/historicité des Droits de l’homme…) et ponctuées d’arrêts sur des documents.

II. 1 L’approche philosophique

Qu’est-ce que philosopher ?

3• « Réfléchir »

4Philosopher, ce n’est d’abord rien d’autre que penser, questionner, réfléchir. Bien entendu, on peut réfléchir sur tout. La réflexion philosophique embrasse tous les domaines d’étude. Tout peut être interrogé. Dès que l’on questionne, dès que l’on pose un pourquoi, ou un pour quoi, dès que l’on réfléchit sérieusement à ce qui est, comme au sens de nos actions, on commence à philosopher. La réflexion s’alimente de l’expérience, du terrain, de ce qui, par exemple, nous a marqué, « interpellé » ; n’est-ce pas l’étonnement fondateur ?

5• La question du sens.

6En philosophie on interroge aussi les tenants et les aboutissants :

7D’où cela vient-il (l’amont, les connaissances et les mécanismes sous-jacents, la source, les conditions de possibilité…), et où va-ton (l’aval, les conséquences, la destination) ? D’une part, sur quoi se base-t-on pour affirmer, d’autre part : en fonction de quelles finalités agissons-nous ?

8Sens a ici deux significations : la direction, la in, et ce que cela veut dire, la signification. On interroge les fins, certes, mais aussi les moyens ; les objectifs et les outils, les techniques, et leur articulation. Est questionné le sens d’utilisation des outils. Le problème survient quand le moyen devient in en soi, quand il s’autonomise. Une technique peut retenir toute notre attention, exagérément, au risque de nous faire perdre le sens de son utilisation (technicisme ; règne de la « raison instrumentale » -Heidegger-). La technique est, par définition, au service de ce à quoi elle sert.

9• Douter, critiquer

10Pour l’esprit philosophique comme pour l’esprit scientifique, rien ne va de soi. Il nous faut réfléchir aux connaissances et intérêts qui guident la pensée et l’action ; il s’agit en d’autres termes de porter un regard critique sur nous-mêmes et sur le sens de nos actions. L’approche philosophique est une « mise en doute ». On s’efforce de remettre en question les évidences, on passe nos idées au crible de la critique, on réfléchit avant d’affirmer. Critiquer c’est analyser selon la valeur, poser notamment la question de la vérité. Philosopher c’est critiquer, c’est-à-dire penser, juger, jauger, identifier les présupposés, repérer les préjugés. Pour Emmanuel Kant (1724-1804), penser c’est juger.

Quelques grands domaines de la philosophie

11• L’axiologie :

12Du grec axios, digne de, valable. C’est la philosophie des valeurs ; une réflexion qui se déploie autour de ces (ses) racines nodales, valeurs fondamentales : le Vrai, le Bien, le Beau, le Juste…

13 L’épistémologie : que l’on peut entendre comme une réflexion sur la construction et la validité de nos connaissances (comment se construisent nos connaissances, et sont-elles valables ?). L’épistémologie est en un sens l’étude de l’origine des connaissances. La valeur de référence (l’idéal régulateur) y est la vérité. Connaissance de la connaissance, questionnement sur la connaissance animent l’épistémologie. En français, l’épistémologie désigne la philosophie des sciences (le mot vient du grec épistèmê, science), en tant qu’étude critique des principes scientifiques (l’objectivité, la logique, la méthodologie, par exemple). Mais nous entendons généralement l’épistémologie au sens plus large anglo-saxon comme « théorie de la connaissance » ou « gnoséologie » (étude des modes de connaissance). Pour le philosophe Karl Popper, l’épistémologie est la théorie de la connaissance scientifique. Comprenons ce mot comme une réflexion approfondie sur la genèse de nos connaissances, ainsi que sur leur validité ; c’est un thème très important si nos idées, nos jugements et les actes qui y correspondent dépendent, en partie du moins, de nos connaissances. En effet, nous agissons en tous domaines selon ce que nous sommes, et ce que nous sommes, c’est notamment ce que nous avons appris. Transformer nos connaissances revient à nous transformer nous-mêmes ; nous portons alors, aux différents sens du terme, un autre regard sur les choses.

14 L’éthique, nous y reviendrons, peut être définie en première approche comme étant la science des principes de la morale. La réflexion porte notamment sur le Juste et le Bien, sur la qualité du rapport à l’Autre.

15• L’anthropologie philosophique

16C’est, étymologiquement, l’étude de l’homme ; étude conçue dans le croisement de l’apport des sciences et de la spéculation (réflexion). C’est par excellence le domaine de l’interdisciplinarité (messages issus de la psychologie, la psychiatrie, la sociologie, la biologie…) qui débouche sur la transdisciplinarité. Au-delà du croisement de l’enseignement interdisciplinaire, que se dit-il, et au-delà des particularités individuelles, que peut-on dire de l’homme, « en général » ?

17On peut enfin, et peut-être surtout, inclure dans cette liste l’esthétique ; pour quelles raisons en effet éliminerait-on le Beau, et l’art, de la discussion ? Le sens du beau n’est pas autonome d’un rapport critique au réel, il participe du même faisceau créateur et soutient notre rapport au monde. C’est de la faculté de juger dont il s’agit. Et l’éthique n’est-elle pas aussi une esthétique de la relation ?

  • 1 Diane Saint-Jacques, in Alain Kerlan, L’art pour éduquer ?, La tentation esthétique, Québec, Les Pr (...)
  • 2 Ibid., p. 44.
  • 3 Le philosophe français Louis Lavelle est en ce domaine notre maître. L’idéal d’écriture peut être d (...)

18Entendons également « […] l’esthétique, comprise dans son sens large, comme domaine de la sensibilité, de l’imagination, du corps et de l’affectivité »1, et, comme le dit Alain Kerlan, « […] n’y a-t-il pas, inhérente à l’idée éducative, une aspiration esthétique ? »2. L’art et le beau peuvent avoir une fonction unificatrice en éducation… et en tout autre domaine selon nous : entrer en philosophie c’est possiblement développer une histoire d’amour, vivre une passion pour l’écrit et la belle phrase sensée ; c’est ainsi montrer la consubstantialité du vrai, du beau et du bien : donner « de belles pensées », dans tous les sens du terme3.

  • 4 F. Cheng, Cinq méditations sur la beauté, Paris, Albin Michel, 2006, p. 91. Et aussi, p. 194 : « [… (...)

19Dans Cinq méditations sur la beauté, François Cheng (de l’Académie française) développe l’idée d’un lien intime entre vérité, bonté et beauté ; « Ici, je voudrais revenir sur les trois Idées platoniciennes -le Vrai, le Bien, le Beau – […]. J’estime qu’il est temps de ne plus les séparer en trois rubriques mais de les réunir. Car le vrai ou la vérité, dans son acception présente, recouvre de fait tout le réel. […] ayons le courage de mettre, dans l’échelle du vrai, à la place suprême, le beau fondé sur le bien, tel que nous l’avons défini lors de la précédente méditation. A la place suprême, le beau en question représente la valeur absolue grâce à quoi les valeurs intermédiaires peuvent s’établir. »4

  • 5 K.J. Gergen, Construire la réalité, Paris, Seuil, 2005, p. 194.

20Enfin, avec Kenneth J. Gergen, montrons à quel point l’esthétique peut être au cœur de notre thématique : « Imaginons une relation dans laquelle la négation mutuelle domine : rien de ce que tu dis ne me convient, et tout ce que tu aimes je le trouve ennuyeux. Il n’y a rien dans cette relation qui puisse faire naître l’esthétique, la beauté n’y naîtra jamais. »5

Qu’est-ce que l’homme ? Quelle conception de l’homme pour quelle conception de l’éducation ?

21Car en effet on éduque bien en fonction d’une idée de l’homme -comment apprend-il, qu’est-ce que je vise dans l’acte éducatif ; moins prosaïquement : en fonction de quelle image idéale, de quel projet, de quel type d’homme éduque-t-on ? Et aussi : avec qui, en compagnie de qui, désire-t-on vivre ? En d’autres termes encore : quelles sont en ce domaine nos attentes ?

22La conception que l’on a de quelque chose dépend entre autres des connaissances acquises, et il en va de l’homme comme de tout autre domaine de réflexion. On peut notamment apprendre que l’homme « est » un système perceptif interprétatif (rien ne lui parvient déjà-signifié), plus ou moins conscient ; et que la différence interindividuelle est l’une de nos caractéristiques majeures : c’est dans ce peu de ressemblance que nous nous ressemblons le plus. Et puis, que nous apporterait l’identique ?

 

23Selon nous, ces différentes branches de la philosophie ne sont pas indépendantes les unes des autres, comme ne sont pas autonomes les différentes grandes valeurs ; par exemple, l’épistémologie a naturellement affaire à l’axiologie. La recherche scientifique, ou même la simple curiosité, pourraient-elles se passer d’un rapport à la vérité ? On peut penser certaines théories comme étant plus proches de la vérité que d’autres, de même peut-on concevoir qu’il n’y a pas, a priori et selon l’intuition spirituelle, de raison de séparer le vrai, le bien et le beau. La réflexion éthique (relative au Bien et au Juste), ne saurait en effet se détacher de ce que l’on considère comme vrai. Il est difficile d’accorder le bien au faux, à l’erreur et au mensonge. La réflexion philosophique interroge la science, dialogue avec elle et s’en nourrit. C’est-à-dire que la réflexion s’appuie sur les connaissances qui doivent être les plus valables, les mieux fondées. Il faut établir sérieusement les prémisses (le contenu) de nos raisonnements ; c’est dire que la validité/fiabilité de nos pensées dépend en partie de la validité/fiabilité de nos connaissances ; soigner celles-ci, c’est affiner celles-là.

24En définitive, pourquoi de la philosophie en éducation ? Premières réponses : pour mieux nous comprendre ; pour une pratique sensée, intelligente ; pour mieux identifier ce que l’on vise, savoir en vue de quoi l’on agit, mais aussi pour pointer certaines valeurs cardinales, « incontournables ». En bref peut-être : pour mieux ajuster sa pratique, et donner un sens à son travail… mais aussi pour le plaisir, tout simplement, le plaisir de penser et la sérénité ; mieux connaître et comprendre aide à relativiser, c’est-à-dire à hiérarchiser selon l’importance, la valeur. Philosopher, c’est s’élever.

II. 2 Question de vocabulaire

Éthique, morale, déontologie

  • 6 Monique Canto-Sperber, in Roger-Pol Droit, La compagnie des contemporains, Paris, Odile Jacob, 2002 (...)

« Il ne faut pas cependant trop attendre de la philosophie morale […]. Il n’y a pas d’expertise éthique ; seulement une compétence acquise au cours d’un patient travail de compréhension et de réflexion, dont la visée est d’éclairer, parfois de recommander, mais en aucun cas de prescrire. »6

25Ce qui suit n’est pas l’expression d’une conception universelle, suivie par tous ; nombre d’auteurs — André Comte Sponville, Marcel Conche, Luc Ferry, Edgar Morin, Clément Rosset, pour ne citer que quelques contemporains – n’établissent pas ce genre de distinction entre l’éthique et la morale, lorsque toutefois ils les distinguent.

  • 7 E. Kant, Fondements de la métaphysique des mœurs, Paris, Delagrave, 1971, p. 136 et p. 150.

26C’est, de notre part, en Emmanuel Kant que nous reconnaissons l’une de nos principales sources ; il faut présenter au néophyte le passage suivant, « règle d’or » ou pierre angulaire de l’éthique : « Il n’y a donc qu’un impératif catégorique, et c’est celui-ci : agis uniquement d’après la maxime qui fait que tu peux vouloir en même temps qu’elle devienne une loi universelle. […] Agis de telle sorte que tu traites l’humanité aussi bien dans ta personne que dans la personne de tout autre toujours en même temps comme une fin, et jamais simplement comme un moyen. »7

27Théorie, pratique, et conduite professionnelle distinguent ces trois termes (éthique, morale, déontologie) :

28L’éthique est l’aspect théorique, la réflexion que l’on peut porter sur la morale, sur les mœurs ; elle est analyse, et peut-être en un sens déconstruction, de la morale. Susciter, appeler l’éthique c’est interroger le sens de nos actions, notre attitude envers autrui ; c’est donc se mettre soi-même en question.

29L’éthique c’est aussi la réflexion guidée par les valeurs cardinales. C’est le jugement relatif au bien et au mal. C’est enfin l’exercice de la conscience dans le rapport à soi et à l’Autre. Éthique et morale sont interdépendantes, mais en un sens l’éthique est intellectuellement supérieure à la morale, si elle en est le juge critique. On dit par ailleurs « comité d’éthique », et non « comité de morale ».

  • 8 J. Russ, La pensée éthique contemporaine, Paris, puf, Que sais-je ?, 1995, p. 5.
  • 9 D. Julia, Dictionnaire de philosophie, Paris, Larousse, 1986, p. 92.

30Selon Jacqueline Russ, « Par sa dimension plus théorique, par sa volonté de remonter à la source, l’éthique se distingue de la morale et détient une primauté par rapport à cette dernière. »8 Didier Julia définit ainsi l’éthique : « Éthique (du grec êthos, mœurs), science des principes de la morale. La « morale » désigne plus particulièrement l’application de ces principes dans les actes particuliers de la vie. »9

31La morale serait alors davantage l’aspect factuel, ce qui se pratique (les pensées et préceptes du moment, les normes et les mœurs, les habitudes développées…). Elle est plutôt d’une époque et d’une société données. Soulignons le caractère essentiellement relatif de la morale, relatif au groupe d’appartenance, social ou idéologique, ainsi qu’à l’époque. L’éthique, dans ses considérations, se veut quant à elle au-delà des circonstances de moment et de lieu. Elle vise ce qui vaut absolument, universellement, alors que la morale peut être relative et changeante ; celle-ci pourrait être aussi considérée comme une inévitable, « normale », dérive idéologique de l’éthique. En un sens presque systémique, la dynamique de l’éthique s’opposerait à la fermeture de la morale.

32Quant à l’universel, il se révèle notamment par ce qui demeure au-delà de l’espace et du temps. L’universalisme pose qu’il existe un certain nombre de valeurs universelles, irréductibles donc à tel ou tel contexte culturel. Qu’est-ce qui heurte et bouleverse, émeut, ici et au-delà des frontières ? La notion d’invariant transculturel n’est pas une illusion.

33La morale, agent de cohésion sociale, constitue un ensemble de règles que se donne un groupe. C’est une triade composée de : la détermination des valeurs (la vie humaine, par ex.) ; l’élaboration des règles d’action conformes à ces valeurs (l’interdiction du meurtre, l’obligation de soins…) ; la mise en œuvre des actions conformes aux règles. Pour mieux comprendre la distinction éthique/morale, disons qu’il peut y avoir divorce entre la morale et l’éthique (certaines règles d’action de la morale pouvant s’éloigner de règles supérieures valant davantage, pensées comme universelles, ou dévier de l’Idée régulatrice du Bien, de l’Idéal régulateur).

34Soulignons une dimension clé de l’éthique, que l’on peut formuler ainsi : l’éthique prescrit moins qu’elle questionne. L’idéal éthique n’entraîne aucun contenu particulier. « La vraie morale, dit Pascal, ignore la morale » (Pensées).

  • 10 Selon nous, le développement culturel, l’évolution intellectuelle et spirituelle peut passer chez l (...)

35L’éthique est ainsi très étroitement liée à la thématique universel/particulier ; on ne peut la penser sans l’acceptation de l’universel. Le développement culturel personnel passe nécessairement par cet apprentissage, ou cette reconnaissance, de l’universel10 qui devient intime conviction.

36D’une certaine manière (c’est une image pour distinguer le factuel de l’intentionnel, le fait du droit), on parlera davantage d’une attitude éthique (aspect réflexif), et d’un comportement moral. Stricto sensu, en tant qu’attitude, l’éthique, comme l’esprit, ne s’observe pas, elle est de l’ordre du réflexif ; le comportement moral y renvoie. L’attitude est ce qui sous-tend le comportement, c’est ce que l’on pense et réfléchit ; le comportement est ce qui est observable (l’aval), non l’attitude (l’amont). En ce sens, il est dans la plupart des cas, perte de l’éthique (idéel/idéal pur ; transcendance) dans l’action (factualité ; immanence), la réalité du monde matériel, la complexité et les obstacles du monde réel, ne pouvant (ou rarement ?) précisément permettre ou correspondre à l’intention bonne ni, par définition, à l’Idéal.

37La déontologie porte ces considérations au champ plus restreint de la profession (les devoirs professionnels, l’éthique médicale…). Un code de déontologie est un ensemble de principes, valeurs, règles et devoirs qui régissent une profession. Du grec deontos, ce qu’il faut faire, ou ce que l’on doit faire, et logos (discours sensé) ; c’est étymologiquement « la science des devoirs ». La déontologie fait explicitement référence aux plus hautes valeurs sociales, elle s’inscrit dans un cadre plus large (comme la Déclaration universelle des Droits de l’Homme du 10 décembre 1948, nommée en tête par nombre de codes de déontologie).

valeur et/ou Valeur

38Il y a plusieurs sens au mot valeur, qui vont de ce que je privilégie (mes choix, mes intérêts, ce qui m’importe) à La Valeur idéale, l’Idée du bien, du vrai, du beau. Les mots clés de la problématique sont : importance, intérêt, choix, hiérarchie, préférence, échelle de valeurs…

39Pour L. Lavelle, nous y revenons bientôt, la valeur s’éprouve par la rupture de l’indifférence. Les questions clés sont : que privilégier ? Qu’est-ce qui est important ? Qu’est-ce qui vaut la peine ? et : Qu’est-ce qui vaut davantage ?

Le jugement

40Le jugement de valeur, l’évaluation, est une dimension permanente de la vie quotidienne. Toute perception est valuation (mot anglais préféré à « évaluation » par L. Lavelle).

41L’enjeu est d’affiner le jugement, de l’appuyer de connaissances fiables. Développer nos connaissances, c’est affiner le jugement. Il est une relation très proche, une intrication entre ces termes : connaissance/sens/valeur. La valeur que l’on attribue à un « objet » dépend notamment de la connaissance que l’on en a. Juger, c’est apprécier l’événement selon ce que l’on est et ce que l’on sait. Ce que l’on est se situe notamment au croisement de notre intelligence, de notre sensibilité, de nos connaissances qui forment nos idées. Juger, c’est aussi rapporter, mettre en relation le percept et le cadre conceptuel ; on juge en fonction d’un cadre général, référentiel. Le jugement est une relation, et l’on ne peut juger que selon nos attentes.

  • 11 Kant distingue deux sortes de jugement : le jugement déterminant, qui subsume le particulier sous l (...)

42Le jugement (le « jugement déterminant » selon Kant11) est un rapport bipolaire entre le « général » (cadre d’interprétation) et le particulier (par ex. : le juge rapporte l’événement particulier au cadre général de la Loi). « Arrière-plan de connaissances » compose en partie notre cadre référentiel.

II. 3 Sur la notion de respect De la notion au concept

  • 12 James Hillman, La force du caractère, Paris, Robert Laffont, 2001, p. 196.

« Il le regarde à nouveau, acte qui marque une « re-connaissance », un soudain respect. »12

  • 13 J. Dugué, in N. Baraquin et al., op. cit., p. 260.

43Respect : « Considération admirative accompagnée de réserve et de retenue, dont l’objet est une personne. Reconnaissance de la valeur intrinsèque d’un être […] »13

44Autre réponse, centrale, à la question pourquoi de la philosophie en éducation ? Le respect peut être admis, dans nos sociétés du moins, comme le principe de l’éducation. On peut entendre cette notion sous la forme d’une double reconnaissance (conscientisation, acceptation) :

• 1. Reconnaissance du réel d’autrui

  • de l’existence et de la réalité d’autrui,

  • de sa réalité propre, en opposition à l’idée que l’on s’en fait,

  • d’une histoire singulière,

  • de sa pensée personnelle,

  • de sa valeur, quelle que soit la factualité (quel que soit ce qu’il montre),

  • de l’humanité, de la personne humaine en chacun (« impératif catégorique »),

  • du sujet, du Je hors de moi, d’une conscience extérieure ; d’une source externe qui me perçoit (et me donne existence : « l’Autre comme ma condition »),

  • de sa sensibilité, de ses souffrances et de ses difficultés, de ses joies et plaisirs aussi, naturellement,

  • de sa liberté,

  • et donc de sa différence (tu n’es pas une duplication de moi-même).

  • 14 F. de Singly, op. cit., p. 115.

45En opposition : négation de la différence : indifférence, l’indifférence est la négation de la valeur. Comme le note F. de Singly, citant G. Simmel : « Non seulement l’égalité des êtres humains, mais encore leur différence est une exigence morale. »14

• 2. Reconnaissance d’une distance

46L’idée de marquer une distance est centrale dans cette problématique. Prise de distance, plutôt que proximité envahissante, possession, fusion, « collage » […].

47On parlera peut-être davantage de l’« amour du lointain » (Nietzsche) que de l’« amour du prochain » ; c’est l’idée d’une « relative proximité ».

48(Distance) entre ce que je veux et ce qu’il veut : l’Autre comme Fin en soi (sujet désirant, être pensant), ou moyen (objet) pour moi ?

49L’autre malléable sous mon action, mon commandement, comme une pâte à modeler (aspect démiurgique), projection de mes fantasmes, ou sujet créateur, indépendant ; personne existant selon sa propre pensée ? Individu hétéronome ou personne autonome ?

50C’est bien en fin de compte l’idée (presque un pléonasme) d’une distance respectueuse.

51Alors, quel contenu au mot respect ? Celui de réalité extérieure indépendante de moi (presque synonyme de noumène ; il est une dimension réellement ontologique dans cette problématique, c’est de l’être dont il s’agit.).

  • 15 On peut aussi interroger l’intérêt pour l’étude de l’éthique : n’est-ce pas le signe qu’elle ne va (...)
  • 16 K. J. Gergen, op. cit., p. 239.

52Sous l’égide du Je-conscience, le respect est la perception aiguisée d’une irréductible différence Toi/Moi, d’une non confusion soi/monde extérieur. C’est peut-être aussi l’aboutissement, l’affinement d’un processus d’individuation, de séparation, de différenciation et de conscience au monde amorcé à la petite enfance. L’attitude respectueuse n’est pas donnée, elle s’apprend et se travaille toute la vie ; elle est difficile, elle exige contrôle, vigilance et autocritique, veille, conscience.15 Dans ce domaine comme en bien d’autres, on est en partie ce que l’on fait ; dit autrement, et lorsque le choix du faire est possible, on est davantage ce que l’on fait que ce que l’on dit ou pense être. En ce sens, comment ne pas suivre K.J. Gergen, par exemple, lorsqu’il met l’accent sur la réalité vécue de la relation : « Les mots pompeux et les grandes phrases ne définissent pas en eux-mêmes l’action subséquente […]. Je crois qu’il nous faut tourner le dos aux justifications abstraites et nous pencher sur nos relations ; car c’est à partir de ces relations que nous générons cet enfer que nous appelons injustice, oppression, immoralité, etc. »16

II. 4 La valeur

53Revenons sur ce mot de façon plus précise en posant cette question « factuelle » : comment se vivent les valeurs ?

54Mais qu’entend-on par « valeurs » ? Tout ce que l ‘ on met sous ce mot mérite-t-il le qualificatif de valeur ?

55Il existe plusieurs sens au mot valeur, et cette polysémie est parallèle à une distance graduée, à l’espace entre la réalité factuelle et l’Idéal, comme aux expressions « ce qui m’importe, ce qui m’intéresse réellement, ce que montre la réalité », et « ce qui importe », au-delà des intérêts subjectifs.

  • 17 L. Lavelle, op. cit., Tome 1, p. 3.

56Sans s’y arrêter maintenant, premier point théorique à méditer : tout ne vaut sans doute pas au même degré ; comment reconnaître ce qui vaut si tout peut être d’égale importance ? Dit autrement, si tout peut valoir, rien ne vaut vraiment ; la « valeur » du moment peut être balayée pour une autre. On peut facilement montrer que le relativisme radical est une impossibilité conceptuelle, ne serait-ce que parce qu’il devient alors valeur de référence. C’est bien souvent au nom de certaines grandes valeurs (la tolérance, le respect de la différence…) que s’expriment, donc en se contredisant, les relativistes. Au plan subjectif, c’est-à-dire au plan personnel de la manière dont je ressens les choses, on peut déjà retenir de la valeur telle que nous la vivons que c’est ce qui m’importe, ce qui représente de l’importance, un intérêt particulier. Selon le philosophe français Louis Lavelle (1883-1951), on reconnaît la valeur par « la rupture de l’indifférence »17. Autrement dit, l’indifférence vis-à-vis d’un phénomène indique qu’il n’a pas grande valeur pour moi. La valeur vécue, c’est aussi ce qui me bouleverse, ce qui heurte ou qui fascine. C’est encore ce qui m’émeut ; l’émotion est une « touche de la valeur » (L. Lavelle).

57Comment repérer nos valeurs ? La valeur n’est pas une entité mystérieuse ; pour la repérer, pour identifier ce qui prend valeur pour nous, observons ce que l’on privilégie, ce à quoi l’on accorde de l’intérêt, ou encore ce que l’on fait lorsqu’on en a le choix. C’est, en partie du moins, en observant la vie que l’on mène que l’on découvre ses propres valeurs. L’ordre d’importance que l’on accorde aux réalités est un indice. Quelle hiérarchie établit-on entre les choses ? Apparaît ainsi l’idée d’échelle de valeurs, c’est-à-dire que l’on ne met pas tout au même niveau. Qu’est-ce qui nous mobilise le plus ? Qu’est-ce qui nous semble plus intéressant ? Que mettons-nous en relief, en valeur ?

58Prend valeur supérieure ce qui est porteur de sens, ce que l’on estime, ce que l’on se donne pour but, finalité.

59Qu’est-ce qui vaut la peine ? Mais encore, considérant la cime de l’échelle de valeurs : qu’est-ce qui nous semble sacré (notion de sacrilège : « il y a des choses auxquelles on ne touche pas. ») ? Enfin, qu’est-ce qui semble relever de l’absolu/universel, et qu’est-ce qui est relatif (ce qui représente moins d’intérêt, ce qui peut nous indifférer, si on y touche…) ? Est relatif ce qui se rapporte à un point de référence ( : « relatif à quoi », en effet ?). Ce n’est qu’en relativisant que l’on peut donner de l’importance à ce qui en a vraiment, sinon tout peut prendre une importance démesurée à tout moment, et l’on peut être affecté par ce qui n’en vaut pas la peine.

60Les questions de l’autonomisation des moyens et/ou de l’articulation fins/moyens entrent également dans cette problématique ; ainsi, quelles fins visons-nous (les objectifs qui valent la peine, ce en fonction de quoi on mobilise des moyens) ?

61« Quelle fin » ressemble à « quel sens ? », aux deux sens, indissociables, du terme.

62La focalisation sur la technique, la méthode, les moyens, peut être considérée comme une inversion de l’échelle des valeurs, et peut conduire à la perte de vue des fins, du pour quoi, ou du en vue de quoi l’on se mobilise.

63A quoi ressemble cette inversion de l’échelle de valeurs ? Au renversement des priorités (exemples classiques : 1. L’économie au service de l’homme, ou l’homme au service de l’économie ? 2. Les beaux discours et la maîtrise pédagogiques, comme la focalisation sur les techniques, posent question lorsqu’ils ne semblent plus réellement déployés au service de l’enfant ; ils semblent être parfois davantage orientés vers ma propre satisfaction, être à mon propre service -briller face aux collègues, par ex., ou tenter, face au regard d’autrui, de justifier ma présence par un certain activisme-).

64Il y a atteinte au sens lorsque l’outil, le moyen, devient fin en soi ; il prend son indépendance, il s’autonomise, alors qu’il est par définition au service de. Le technicisme est une focalisation excessive sur les moyens, avec le risque de perte de vue des fins, du sens, du pour quoi.

65Emmanuel Kant (Fondements de la métaphysique des mœurs, notamment) a souligné le statut de fin de l’être humain. Ainsi, des mots peuvent être regroupés en deux grandes familles :

  1. Fins, sujet (la personne), source spirituelle, sens, valeur… humain, humanité.

  2. Moyens, objet, chose, technique-par définition « au service de » ce à quoi elle sert.

66En tant que personne, tout ce que je ressens m’est par définition subjectif, dans le sens où il s’agit bien de mes perceptions et de mes émotions, ou/et de ma façon de comprendre et de juger.

67Parallèlement, et de façon irréductiblement mêlée à cet aspect subjectif, je suis aussi « imprégné », construit de la culture dans laquelle je vis, et sans doute puis-je, en démocratie du moins, reconnaître le bien-fondé de certaines hautes valeurs collectives, défendues notamment par l’appareil judiciaire, chargé d’appliquer la loi. Celle-ci évolue, souvent avec retard, en fonction de l’évolution des mœurs et des mentalités.

68Se reconnaissent les valeurs de la société démocratique par les lois qu’elle promulgue. La sanction face aux transgressions des lois vient freiner les dérives ou errements individuels (meurtre, maltraitance, viol, pédophilie…). Quelque obstacle légal s’oppose à la libre subjectivité « débridée ». On peut dire qu’il y a des limites objectivables au « doute » (ou à l’ignorance, ou à l’inconscience…) personnel, subjectif.

69Au-delà des opinions personnelles, et des errements éventuels, existe le barrage légal, qui indique les valeurs sociales. Naturellement, nos opinions personnelles peuvent tout à fait correspondre aux lois collectives (!). Dans une démocratie digne de ce nom, ces lois ne sont de toute façon que l’expression d’une volonté collective, interindividuelle, intersubjective. En d’autres termes, la sanction sociale indique la valeur des choses à qui l’ignorerait. Un « grand collectif » (la société et l’esprit des Droits de l ‘ homme qu’elle défend, par ex.) supplante, contrôle, le « collectif moyen » (l’établissement, l’entreprise, l’institution…) et l’individuel.

70Le mot de la fin est que nous vivons tous ces conflits internes entre ce à quoi l’on accorde de l’importance sur le moment et ce que l’on sait valoir davantage. C’est la manifestation de la différence entre valeur et Valeur (cf. la polysémie, évoquée plus haut, du mot valeur), et l’amorce d’une discussion sur l’universel et/ou l’absolu (qu’est-ce qui vaut pour tous absolument ?). L’éthique, l’attitude gouvernée, orientée par la Valeur, par l’esprit critique, est aussi vigilance permanente de chacun envers soi-même, en conscience (il n’est pas nécessaire de préciser « conscience morale », s’il s’agit du même foyer, de la même source spirituelle).

II. 5 Subjectif/objectif. Le jugement : un rapport bipolaire et tridimensionnel

  • 18 Nous pensons à une préoccupation récurrente chez les travailleurs sociaux : comment détecter et app (...)

71« C’est très subjectif ce que tu dis », me déclare-t-on d’une moue dédaigneuse, comme si ce que je disais n’avait aucune valeur, ou si peu d’intérêt. On me signifie ainsi que je suis peu ou prou « à côté de la plaque ». Dans nombre de problématiques pro18, comme en tout autre d’ailleurs faisant intervenir les notions de jugement et d’évaluation, on peut se demander : qu’est-ce qui va fonder la sûreté, la validité de mon jugement, par définition subjectif ? Quelle foi, quel degré de confiance puis-je accorder à mon regard ?

72Plus précisément, en quoi l’évaluation d’une situation peut-elle être qualifiée, et ce de façon souvent péjorative, de « subjective » ?

73Ce qui suppose de réfléchir à nouveau à ce qu’est un jugement ; qu’est-ce qui entre en jeu dans un jugement ?

74Nous l’avons vu, tout jugement ou évaluation est une relation entre deux pôles : un cadre référentiel et ce que l’on observe (des faits, des « morceaux de réalité »). L’évaluation est le croisement de ces deux dimensions, et l’on apprécie alors, estime qu’une chose est bien ou non, acceptable ou non… Est-elle plus ou moins éloignée de nos attentes-références idéales (par ex. qu’un enfant soit bien nourri, en bonne santé) ou non ?

75Toute perception est évaluation. Tout jugement que l’on porte, toute perception personnelle, sont aussi, par définition, subjectifs : c’est bien moi, mon psychisme, qui est en jeu.

76« Subjectif » n’est pas d’emblée péjoratif, c’est simplement ce qui est en rapport au sujet, à la personne, ou à l’individu comme être pensant.

77La trame de la discussion peut ainsi s’établir : analysons ce qui compose le cadre référentiel (c’est-à-dire ce que j’ai en tête en tant que, à la fois, personne et, par exemple, éducateur professionnel : c’est, on le devine, très vaste et complexe) d’une part, et ce qui tient aux faits, d’autre part.

78Le cadre référentiel est ce que je suis quand j’observe, et interviennent de façon étroitement mêlée, c’est-à-dire « mixés » et indissociables nombre d’éléments : ce que je suis en tant que personne particulière (mon histoire, mon éducation, mon intelligence, ma sensibilité, mes valeurs – ce à quoi j’attache de l’importance-, mon habitus), ce que je suis en tant que membre de la société au sens large (valeurs sociales, normes et règles, représentations sociales), et en tant que professionnel (culture professionnelle, connaissance de la déontologie et du cadre légal – composante essentielle de la grille de référence : que dit la loi ?).

79Connaissances et expériences déterminent en partie perceptions et jugements (un professionnel expérimenté n’a pas le même regard qu’un débutant) ; c’est un autre aspect du système référentiel, toujours en évolution, alimenté par le vécu. Celui-ci peut tendre à complexifier ma vision du monde, et donc à relativiser. L’expérience professionnelle affine le regard, dans la mesure où elle développe les connaissances et enrichit la réflexion (si l’on y est toutefois disposé). Le leitmotiv est que le développement des connaissances modifie la perception.

80Les mots clés qui serviraient la réflexion présente (relative par exemple au questionnement d’un mémoire d’éducateur spécialisé portant sur la détection des situations d’enfance en danger, et sur la difficulté à émettre des « diagnostics ») sont :

81éthique (ce que je dois en autonomie) et déontologie, identité et culture personnelles et professionnelles (en quoi l’identité professionnelle alimente en partie l’identité personnelle, et vice versa), représentations sociales, normes et règles, cadre légal (ce à quoi je suis contraint de toute façon, et qui doit s’insérer, comme nous venons de le voir, dans mon propre cadre référentiel).

82Cet ensemble complexe d’éléments identifiables compose le système de valeurs-cadre référentiel, qui est à la fois, par certains aspects, personnel, et collectif (ce qui est partagé par autrui). C’est à partir de quoi nous apprécions une situation, et qui appelle ou non notre intervention.

83Ce qui tient aux faits est ce qu’il y a à observer, à repérer. On peut employer l’expression imagée « recueil de données », sachant bien que rien n’est donné. La fiabilité de l’observation est une composante essentielle de la problématique. Les faits, les éléments de l’environnement, sont et deviennent ce que nous interprétons selon le cadre de référence ; que repérons-nous, et comment ? Qu’avons-nous constaté, relevé ? Les indices, ou faisceaux d’indices sont également des faits (c’est ce que nous avons recueilli) qui contribuent au jugement ; mais l’on ne peut confondre indice (signe apparent et probabilité) et preuve (ce qui démontre la vérité).

84Se joue encore, et peut-être surtout dans ce processus la qualité de l’interprétation, notre faculté de juger, la capacité à relativiser, à discerner l’important : c’est ce qui définit l’intelligence, telle que l’on peut l’entendre, au-delà de ses multiples formes.

85Savoirs-culture-sensibilité, faits et intellect, ou encore : connaissances acquises, observables et faculté de juger (la dynamique relationnelle entre le « général » et le particulier, l’acuité d’esprit) composent une sorte de « trois-en-un », la triade jugement. La faculté de juger donne vie au rapport bipolaire « cadre référentiel-éléments de réalité ».

86Nous disposons maintenant d’éléments permettant de répondre à la question initiale (en quoi l’évaluation d’une situation peut-elle être qualifiée, et ce de façon souvent péjorative, de « subjective » ?).

87Voyons ainsi ce qui pourrait justifier le caractère péjoratif de « subjectif » : c’est moins le fait que je porte ce jugement (même personnel/subjectif, il peut être tout à fait valable, et le mot subjectif est neutre) que la faiblesse de l’une ou l’autre, ou des trois à la fois, de ces dimensions entrant dans le jugement (cadre référentiel, faits et capacité à évaluer) :

88a) Un cadre de référence discutable, aléatoire, flou, fragile ou pas très fiable, par exemple (comme une culture et/ou des connaissances faibles, ou des conceptions trop rigides et peu partagées, ce qui conduit à accorder trop, ou au contraire pas assez d’importance à certains faits ; le regard est préalablement biaisé par des connaissances discutables ou insuffisantes).

89b) Le manque de fiabilité du recueil de données, la faiblesse du versant « faits ». C’est bien souvent ici que bloque une enquête, par manque d’éléments pouvant alimenter les constats, par exemple. Soulignons aussi qu’un événement ne prend sens qu’en rapport au contexte, ce qui nécessite donc élargissement du point de vue, affinement de la prise de connaissance.

90On voit que le jugement ne peut être assuré, fiable, si l’une ou l’autre de ces dimensions du rapport bipolaire entrant dans l’opération évaluation est plus ou moins défaillante.

91c) Une difficulté à apprécier, à opérer la relation « subsumer le particulier sous le général », un manque de flair en quelque sorte. En d’autres termes, il ne suffit pas de connaître le particulier (factuel) et posséder le général (cadre idéel/idéal de référence), encore faut-il être intéressé par, et saisir, la relation, effectuer le rapport, jauger, juger. Disposer du cadre référentiel et de faits n’implique pas encore la justesse de l’évaluation, et je peux être confronté aux faits sans réaction adéquate (diagnostic absent ou erroné -exemplifions par le médical- : un médecin peut ne pas repérer le problème en cause).

92Si ces trois sphères (cadre référentiel, faits, et « faculté de juger », vigilance en quelque sorte) sont assez solides, on ne voit pas en quoi le subjectif, l’avis personnel, serait méprisable. C’est d’ailleurs ce que l’on admet généralement lorsque, par exemple, on écoute un expert, une personne qui « fait autorité » en la matière, sachant aussi que pour les questions les plus délicates, aucune Autorité ne devrait prendre qu’à partir de son seul point de vue de décisions importantes. C’est aussi la qualité de l’équipe qui fait la valeur du chef, comme c’est la discussion communautaire qui favorise la justesse des décisions.

93C’est la conscience de la subjectivité qui permet de tendre à l’objectivité. Le caractère péjoratif de l’adjectif « subjectif » peut se comprendre lorsque l’on manque de prudence, de vigilance ou de nuance dans nos affirmations. S’interroge-t-on déjà suffisamment soi-même ? Qu’est-ce qui m’amène à penser ainsi ? Ai-je assez pesé le pour et le contre, « critiqué les prémisses du raisonnement » duquel je tire mes conclusions ?

94Sans qu’il soit question de dévaloriser mon point de vue, celui-ci n’est cependant qu’un angle de vision qui peut (doit) être croisé dans la discussion communautaire avec d’autres points de vue, et du croisement de subjectifs, de l’intersubjectivité, peut émerger une certaine objectivité (d’où l’intérêt, pour les questions les plus délicates, de prendre les décisions de manière collégiale).

Ce « cours sur l’éthique » est en définitive un discours de philosophie générale au centre duquel c’est essentiellement du sens des valeurs et de la faculté de juger dont il est question. Cela dit, nous voulons tenir compte dans nos raisonnements de la complexité humaine et, tout en valorisant le Rationalisme critique, nous n’oublions pas l’unité fondamentale, bio-culturelle de l’homme. Bien entendu, l’homme ne se résume pas à la Raison. Ce « système perceptif interprétatif », plus ou moins conscient, est aussi à considérer dans sa dimension psycho-somatique. C’est une des caractéristiques entrant dans notre conception anthropologique holiste (« l’homme comme un tout »).

  • 19 P. Marty, La psychosomatique de l’adulte, Paris, puf, Que sais-je ?, 2004, p. 11.

95En avant-propos au chapitre suivant, peut-on donc dire avec Pierre Marty que « L’homme est psychosomatique par définition »19 ?

Notes

1 Diane Saint-Jacques, in Alain Kerlan, L’art pour éduquer ?, La tentation esthétique, Québec, Les Presses de l’Université Laval, 2004, p. IX.

2 Ibid., p. 44.

3 Le philosophe français Louis Lavelle est en ce domaine notre maître. L’idéal d’écriture peut être d’allier le vrai (l’exactitude, la précision sémantique), le beau (l’élégance rédactionnelle, le rythme, la fluidité et la sonorité de la phrase, sa ciselure), et donc le bien (la justesse du propos, dans le fond et la forme).

4 F. Cheng, Cinq méditations sur la beauté, Paris, Albin Michel, 2006, p. 91. Et aussi, p. 194 : « […] cet effort de la part des meilleurs confucéens pour répondre à l’appel de la vérité par l’union du bien et du beau reste une posture digne de notre attention. »

5 K.J. Gergen, Construire la réalité, Paris, Seuil, 2005, p. 194.

6 Monique Canto-Sperber, in Roger-Pol Droit, La compagnie des contemporains, Paris, Odile Jacob, 2002, p. 164.

7 E. Kant, Fondements de la métaphysique des mœurs, Paris, Delagrave, 1971, p. 136 et p. 150.

8 J. Russ, La pensée éthique contemporaine, Paris, puf, Que sais-je ?, 1995, p. 5.

9 D. Julia, Dictionnaire de philosophie, Paris, Larousse, 1986, p. 92.

10 Selon nous, le développement culturel, l’évolution intellectuelle et spirituelle peut passer chez la personne par trois stades : un absolutisme/universalisme naïf, qui confond vision personnelle et le monde ; un (excessif) relativisme/culturalisme, lorsque l’on se rend compte de la diversité des points de vue ; et enfin la conscience de la nécessité logique et éthique de l’universel, d’une échelle de valeurs, qui permet la juste relativisation.

11 Kant distingue deux sortes de jugement : le jugement déterminant, qui subsume le particulier sous le général, et le jugement réfléchissant, qui s’opère lorsque « le particulier est donné et qu’il s’agit de découvrir l’universel (par ex. la règle générale) auquel il doit être subsumé […] » A. Lalande, Vocabulaire technique et critique de la philosophie, Paris, puf, 1993, pp. 902, 903.

12 James Hillman, La force du caractère, Paris, Robert Laffont, 2001, p. 196.

13 J. Dugué, in N. Baraquin et al., op. cit., p. 260.

14 F. de Singly, op. cit., p. 115.

15 On peut aussi interroger l’intérêt pour l’étude de l’éthique : n’est-ce pas le signe qu’elle ne va pas de soi, que l’on explore ce qui nous est donc a priori étranger, méconnu, pas naturel ? La conscience de l’a-moralité première conduit-elle à vouloir comprendre ce qu’est l’éthique ?

16 K. J. Gergen, op. cit., p. 239.

17 L. Lavelle, op. cit., Tome 1, p. 3.

18 Nous pensons à une préoccupation récurrente chez les travailleurs sociaux : comment détecter et apprécier les situations d’enfance en danger et de maltraitance, sur quoi fonder nos évaluations, la sûreté et la légitimité de nos jugements ? Qu’est-ce qui permet d’établir un jugement fiable sur telle ou telle situation ?

19 P. Marty, La psychosomatique de l’adulte, Paris, puf, Que sais-je ?, 2004, p. 11.

© Presses universitaires du Septentrion, 2008

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