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Une formation humaniste

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Didier Morel

Introduction

Texte intégral

  • 1 Olivier Reboul, Philosophie de l’éducation, Paris, puf, Que sais-je ?, 1989.

« Dès qu’un éducateur réfléchit sur le sens de son entreprise, dès qu’il se demande pourquoi ou mieux pour quoi il fait ce qu’il fait, il philosophe. »1

  • 2 D. Morel, L’éducateur face au réel, Du rapport au réel au rapport à l’Autre, Villeneuve d’Ascq, Pre (...)

1Notre intention est de transmettre ce que nous avons aimé apprendre. Ce livre présente des éléments de réflexion sur « ce que nous sommes », en tant qu’« êtres en relation, en rapport à… » ; il se situe au croisement des Sciences humaines, de la philosophie et de la pratique des éducateurs spécialisés. Il est complémentaire de notre précédent ouvrage, L’éducateur face au réel2, d’une part en ce qu’il poursuit, développe et aine certains thèmes qui y sont abordés (comme celui de la puissance du langage, par ex.) et, d’autre part, en ce qu’il donne des idées de contenu au dernier chapitre intitulé « La formation fondamentale »… humaniste pourrions-nous préciser. Certes, ces « éléments de formation fondamentale » s’adressent d‘abord aux éducateurs (ce sont nos propres formations et expériences professionnelles qui orientent le propos), mais ils nous semblent, bien évidemment lorsque l’on évoque ces sujets éthiques et anthropologiques universaux, transcender ce public particulier.

2La formation des éducateurs est le terrain privilégié de la réflexion sur le rapport à soi et à l’Autre. C’est donc naturellement un lieu de la réflexion éthique, et celle-ci n’est pas détachée, comme si elle contemplait le monde du haut de son nuage, de toute dimension « terrestre », scientifique et anthropologique (que sait-on de l’homme, « être-dans-le-monde » ? Que nous en disent les sciences ? Qu’est-ce qui sous-tend son comportement ?). Et que vaudrait un joli discours éthique… éthéré, coupé des réalités ? Vaines injonctions idéalistes, ou poésie davantage que philosophie.

3L’éthique s’enracine en nous, et les valeurs ne naissent pas du néant ; elles sont notre fruit. L’approfondissement de la réflexion éthique, comme l’approche de tout autre partie de la philosophie, ne s’opère d’autant mieux qu’en étroite relation avec une connaissance de l’homme, animal parlant, être de chair et de désir, sujet connaissant et en relation. C’est dans la relation que nous existons.

  • 3 Louis Lavelle, Traité des valeurs, Paris, puf, 1991, tome 2, p. 57.

4Chaque personne est un « système perceptif interprétatif »… plus ou moins conscient. C’est d’une conception anthropologique holiste dont il s’agit, l’homme étant appréhendé et compris comme un « tout » (non hermétiquement scindé, par ex., entre rationnel-logique d’une part et affectif-émotionnel de l’autre) ; et si l’on pense l’individu comme un système (physico) psychique, on admet alors que « dans chacune des formes de son activité, le moi est présent tout entier »3.

  • 4 J. Quillien, L’anthropologie philosophique de G. de Humboldt, Lille, PUL, 1991, p. 355.

5La réflexion doit s’alimenter à toute bonne source. En éducation, qu’elle soit « spécialisée » ou non, la plupart des sujets d’étude appellent une connaissance pluri ou mieux interdisciplinaire et, lorsque l’on relie la réflexion philosophique aux enseignements des sciences humaines, on entre dans l’anthropologie philosophique, étymologiquement l’étude de l’homme ; c’est en d’autres termes suivre la démarche du célèbre « connais-toi toi-même ». De l’interdisciplinarité on évolue insensiblement vers la transdisciplinarité ; avec recul et esprit de synthèse, émergent en effet, dans le croisement des enseignements, des formes, des paradigmes, grilles interprétatives fondamentales, valables quels que soient les thèmes abordés. Il nous faut citer à nouveau (cf. L’éducateur face au réel, op. cit., pp. 13, 14) Jean Quillien : « L’étude de l’homme doit donc être interdisciplinaire, s’appuyer sur toutes les disciplines qui s’en occupent, mais reliées entre elles. Les savants se situent dans le domaine de la pluralité, du contenu, le philosophe est le spécialiste de l’unité, du lien, de la forme ; il faut surmonter cette séparation du contenu et de la forme, donner au contenu sa forme adéquate, qui ne peut être imposée purement et simplement par l’esprit. »4.

  • 5 Voir, par exemple, Jean Grondin, L’universalité de l’herméneutique, Paris, puf, 1993.

6L’un des paradigmes ou cadres conceptuels qui nous sont chers est l’herméneutique ; il signifie en un sens large que nous sommes en constante position interprétative : rien ne me parvient déjà-signifié5. Je suis l’appréciateur, source du sens et de l’émotion ; je suis l’évaluateur et donc, comme le dit Epictète, « ce qui trouble les hommes, ce ne sont pas les choses, mais les jugements relatifs aux choses » (chapitre 5 du Manuel).

  • 6 Voir, par exemple, P. Berger et T. Luckmann, La construction sociale de la réalité, Paris, Méridien (...)

7Tout en soulignant que nous évoluons dans un univers de significations plus ou moins partagées6, chacun vit cependant un monde qui lui est propre ; tout homme crée en permanence le sens de ce qu’il vit ; il n’y a pas deux perceptions strictement identiques. On peut dire aussi que le même environnement n’est pas le même paysage.

8C’est à partir de notre conception de l’homme que s’alimente la pensée éducationnelle, pour ne pas dire : relationnelle. Orientée en un sens défini, guidée (éduquer n’est stricto sensu pas accompagner, ni soigner, par exemple), la relation est au cœur de l’acte éducatif, elle en est une condition sine qua non. Et ce qui sous-tend la relation entre deux êtres, même rapporté à un cadre particulier (éducatif), est à la mesure de l’inépuisable champ de recherche : immense et complexe. On le voit, par « relation » nous entendons tout ce qui peut se jouer entre plusieurs personnes, selon toutes sortes de circonstances : les conceptions et les attitudes, les comportements interindividuels et ce qui les sous-tend. Enfin, par « relation à l’Autre », considérons aussi le rapport à soi-même, et notamment le regard autocritique. Le rapport à soi-même est à la fois une modalité et une condition du rapport à l’Autre. Éduquer, c’est donc aussi se questionner. De plus, interroger le réel (et donc l’Autre) conduit à s’interroger soi-même puisque du réel nous n’avons que représentation.

  • 7 L’on peut être alors excessivement affecté par ce qui ne dépend pas de soi, et régulièrement déçu d (...)

9La conscience d’un extérieur digne de ce nom, d’un véritable autre, différent, exige la reconnaissance de notre propre subjectivité ; cette conscientisation est une condition de la mise à distance. Ce que je pense, désire et projette n’est pas ce qui est en soi. Il est et demeure hors de moi – et en moi- cette heureuse part de mystère et d’incontrôlable. Confondant la réalité et les idées qu’il en a, le monde et le sien, l’idéaliste (dont, en ce sens, le paranoïaque peut être l’archétype pathologique) ne peut ni véritablement communiquer (entendre une autre réalité), ni respecter autrui, ni enfin être heureux7 : la différenciation soi/monde extérieur, condition majeure d’un rapport au monde équilibré, n’est alors pas suffisante.

10La formation des éducateurs vise l’acquisition d’une culture professionnelle, dans laquelle nous incluons le développement de l’esprit scientifique, consubstantiel à l’esprit critique. L’esprit critique est l’expression du désir de Valeur (Vrai, Bien et Beau indissociés dans l’Idée régulatrice), le moteur de l’intelligence, en tant que faculté de juger. Le développement de l’esprit critique/scientifique, qui normalement est au cœur de la formation universitaire, et professionnelle en ce qui nous occupe, atteint tous les domaines d’action, du rapport au réel au rapport à l’Autre. Il s’appuie sur des dispositions de l’apprenant, aptitudes sans doute largement partagées, mais qui se travaillent. Il importe d’apprendre à interroger les pré-jugés et les évidences, d’affiner la connaissance pour mieux établir le jugement.

  • 8 M. Fabre, Bachelard éducateur, Paris, puf, 1995, p. 62.
  • 9 Alan Sokal, Jean Bricmont, Impostures intellectuelles, Paris, Odile Jacob, 1997, p. 194.

11L’esprit critique est notamment l’aptitude à l’interrogation, à la remise en question, et il est incompatible avec le dogmatisme et l’enfermement idéologique (« le vent de la pensée écarte les nuages de la certitude », pour citer Hanna Arendt). Comme le dit Michel Fabre commentant Gaston Bachelard, « […] son projet avoué est de faire de la culture scientifique l’agent dynamique d’une formation de l’esprit. »8 Nous rejoindrons d’autre part les auteurs d’Impostures intellectuelles, lorsqu’ils déclarent : « En fin de compte, nous croyons que l’attitude scientifique, entendue dans un sens très large – un respect pour la clarté et la cohérence logique des théories et pour la confrontation de celles-ci avec les faits-est aussi pertinente en sciences humaines qu’en sciences exactes. Mais il faut être très prudent au sujet des prétentions de scientificité en sciences humaines […]. Tout simplement, les problèmes traités par les sciences humaines sont extrêmement complexes […] »9

 

12L’intention du livre est d’étayer la réflexion sur un certain nombre de problématiques que nous pensons fondamentales en éducation. La conception d’un système de problématiques fondamentales répond à la question : sur quoi semble-t-il essentiel de porter la réflexion ? Cela concerne le choix des sujets, mais aussi leur traitement et leur articulation entre eux.

  • 10 Comme nous l’écrivions dans L’éducateur face au réel (p. 224), « une formation fondamentale, c’est (...)

13Le choix des sujets abordés dans ce livre est en grande partie inspiré de l’expérience et participe selon nous, à différents degrés selon les thèmes, d’une formation anthropologique fondamentale10. Un ensemble de textes préalablement destinés aux étudiants éducateurs spécialisés et assistants de service social a alimenté ce travail. Une partie de ces écrits est le support de certains cours, tandis que d’autres ont été rédigés selon les préoccupations des étudiants afin de les aider dans leur réflexion.

14Loin s’en faut, nous ne prétendons évidemment pas cerner la totalité des sujets essentiels qui constituerait l’ensemble exhaustif et suffisant de ce qu’il faut savoir en éducation. Dans cette approche (nécessairement partielle et partiale, subjective), c’est sous un angle inter et transdisciplinaire que nous aborderons ces sujets de réflexion, de façon concise et précise, synthétique. D’une part, rappelons-le, nous n’excluons pour ce travail aucune source intéressante et fiable, susceptible d’alimenter la réflexion ; d’où le caractère pluriel et diversifié de la bibliographie. D’autre part, nous voulons aller à l’essentiel, aussi bien dans le choix des sujets que dans la manière de les traiter, c’est-à-dire, même si cela semble aller de soi, en visant la clarté.

15Au-delà de l’étude successive de thèmes particuliers, en recul synthétique, l’enjeu de cet ouvrage est de dégager des éléments d’anthropologie philosophique : que retenir de ces pages ? Que nous dit sur nous-mêmes ce système de textes ?

16Seront d’abord étudiés des fondements… qu’une formation « fondamentale » ne peut ignorer ; au Cours sur l’éthique, (« le Sujet ») précède une réflexion relative au Fait religieux, (« L’individuation ») – remaniement d’un cours aux assistants de service social-. C’est une façon de rappeler aux jeunes lecteurs « mécréants », qui ne connaissent de l’Église que ses monuments désertés et les noms des jours fériés, que la religion est un fait anthropologique majeur, et que cet arrière-plan culturel nourrit en partie nos conceptions et nos attitudes actuelles. Cette (ré) objectivation ne peut être sans effet, la prise de conscience ouvrant à la compréhension. La connaissance de l’Histoire, et donc l’analyse de la religion, aident à mieux comprendre le présent et, plus amplement, l’homme. L’étude du fait religieux est une entrée royale en anthropologie car il nous dit beaucoup sur nous-mêmes. On y voit aussi l’émergence du cadre éthique, humaniste, auquel nous sommes tenus, socialement et professionnellement.

  • 11 « La raison n’est pas tout l’homme ; mais c’est en perfectionnant sa raison que l’homme devient hom (...)

17Un panorama de notions clés en philosophie morale, au chapitre suivant, commence par cette question : qu’est-ce que la philosophie ? La philosophie parle notamment de ce que l’on vit concrètement, elle nous aide à comprendre et donc à relativiser. C’est essentiellement de la Raison dont il est ici question ; mais on n’y est résume pas l’homme11, comme le montre le chapitre Corps, intelligence et sensibilité, organisé en deux grandes sections :

18S’il est une discussion qui ne peut échapper à ses racines culturelles, ce peut être celle relative à la relation entre le corps et l’esprit, (« Le système bio-culturel ») ; c’est ici approcher une bien solide dialectique : le corps et l’esprit sont-ils à la fois distincts et en étroite relation, sinon confondus ?

19Sous le titre Les mésaventures de l’intelligence, (« La faculté de juger »), nous aborderons ensuite deux thèmes assez complémentaires, dont un qui nous tient particulièrement à cœur, celui du rapport entre l’intelligence et les goûts, rapport dont on aurait d’autant plus tendance à nier l’existence à mesure que l’on se sentirait menacé par la discussion ; l’incompréhension relativiste peut être tenace sur ce sujet. C’est entre autres de la faculté de juger dont il s’agit, ce qui fait lien avec le thème précédent : Déficience intellectuelle et pathologie mentale. S’il est un point commun entre ces deux notions (débilité et folie), aux sources et expressions parfois très différentes l’une de l’autre, ce peut être en effet l’affaiblissement de la raison, en tant que faculté des valeurs.

20La communication intersubjective, (De l’interaction simple au respect ; « La relation intersubjective »), et l’un de ses moyens, le langage, forment le groupe suivant. Le Dieu langage – c’est-à-dire nous-mêmes- vaut bien une critique.

21C’est également celle-ci qui sous-tend les deux chapitres suivants, comme elle a animé l’ensemble de cette étude. Perception et différence, (« Phénoménologie de la perception »), qui est un éloge de la différence, et Approche critique de l’expression « accompagnement éducatif », (« Éduquer »), développent deux problématiques où sont de nouveau réfléchies la nature et la qualité de la relation à l’Autre.

22Le septième chapitre reprend une thématique axiologique (qu’est-ce que juger autrui ?), appliquée aux acteurs du Travail social.

23Nous examinerons en conclusion le fil d’Ariane de ce parcours, ainsi que l’anthropologie philosophique qui à la fois le sous-tend et en émerge.

Notes

1 Olivier Reboul, Philosophie de l’éducation, Paris, puf, Que sais-je ?, 1989.

2 D. Morel, L’éducateur face au réel, Du rapport au réel au rapport à l’Autre, Villeneuve d’Ascq, Presses Universitaires du Septentrion, collection Anthropologie philosophique, 2004.

3 Louis Lavelle, Traité des valeurs, Paris, puf, 1991, tome 2, p. 57.

4 J. Quillien, L’anthropologie philosophique de G. de Humboldt, Lille, PUL, 1991, p. 355.

5 Voir, par exemple, Jean Grondin, L’universalité de l’herméneutique, Paris, puf, 1993.

6 Voir, par exemple, P. Berger et T. Luckmann, La construction sociale de la réalité, Paris, Méridiens Klincksiek, 1986.

7 L’on peut être alors excessivement affecté par ce qui ne dépend pas de soi, et régulièrement déçu dans la confrontation aux faits.

8 M. Fabre, Bachelard éducateur, Paris, puf, 1995, p. 62.

9 Alan Sokal, Jean Bricmont, Impostures intellectuelles, Paris, Odile Jacob, 1997, p. 194.

10 Comme nous l’écrivions dans L’éducateur face au réel (p. 224), « une formation fondamentale, c’est non seulement la formation de ce qui se situe à la racine ou à la base, c’est-à-dire ce qui nourrit ou supporte, mais aussi ce qui représente et vise l’essentiel (elle induit la question générale : qu’y a-t-il de plus important ?). »

11 « La raison n’est pas tout l’homme ; mais c’est en perfectionnant sa raison que l’homme devient homme. » Les cahiers rationalistes, Union rationaliste, Paris.

© Presses universitaires du Septentrion, 2008

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