Dans quelle mesure un escape game peut-il constituer un outil de formation des enseignants ?
p. 113-134
Texte intégral
1Les pédagogies basées sur l’usage de Learning Games (jeux pour apprendre) sont en plein essor. La littérature scientifique qui interroge leur conception et leur usage a montré que ceux-ci sont en effet susceptibles de solliciter la motivation des apprenants et de leur permettre de développer des savoirs et des savoir-faire à l’occasion d’immersions dans des situations d’apprentissage complexes (Galaup, 2014). Nous examinons ici un modèle d’escape game, testé par des professeurs des écoles débutants ou expérimentés. Les énigmes de cet escape game s’appuient sur le programme de sciences expérimentales de l’école primaire. L’analyse de la conduite de cette situation de formation vise à comprendre dans quelle mesure l’activation de processus cognitifs, en particulier à l’œuvre chez l’adulte apprenant, associés aux composantes du récit, permet la construction ou le renforcement de certaines connaissances et compétences des enseignants. Nous interrogerons aussi ce que cet escape game a pu stimuler chez les enseignants pour leur permettre d’enclencher ou d’améliorer la conception de jeux sérieux et leur usage avec les élèves.
Contexte de la recherche et cadres théoriques
2Dans un contexte de formation d’enseignants, nous sommes amenés à nous interroger sur les situations propices à la construction de compétences professionnelles. Les cadres conceptuels des escape games, considérés comme outils de formation/apprentissage, nous ont interpellés car ils associent, dès la phase de conception, le jeu et la finalité utilitaire (Djaouti et Rampnoux, 2015). De nombreuses recherches ont montré que ces learning games (Alvarez et al. ; 2016) favorisaient la construction de compétences et de savoirs par les apprenants, tout en développant l’attractivité (Vermeulen, 2016). Ainsi, l’utilité rejoint la recherche de sens pour les usagers ainsi que la construction de leur identité professionnelle. Ces types de jeux s’organisent à la manière d’un récit, dont le cœur est l’intrigue (Bruner, 2002), qui, à partir d’un événement surprenant, inattendu, contraint à s’interroger, à s’engager vers une résolution parfois intime, parfois collective. Nous nous demandons donc, en quoi la pratique d’un escape game, conçu selon les cadres d’un récit, peut contribuer à la formation des enseignants.
Récit comme outil de formation
3Nous proposons en première hypothèse que l’intrigue, la quête, les activités et les processus cognitifs attachés au scénario constituent des moteurs de l’engagement et favorisent pour ces enseignants la construction de connaissances et de compétences professionnelles.
4Nous nous appuyons pour mettre à l’épreuve cette hypothèse sur les travaux de chercheurs en neurosciences qui ont identifié des conditions intellectuelles favorables aux apprentissages. Nous avons alors cherché en quoi les composantes du récit, telles que les décrit Brunner, pouvaient convoquer ces processus stimulant l’apprentissage (tableau 1).
Tableau 1 : Processus cognitifs liés aux composantes du récit
| Composants du récit (Bruner, 2002) | Processus cognitifs favorables aux apprentissages (Dehaene, 2013) pouvant être activés par les composantes du récit. |
| Personnages et leur contexte | Attention attirée et maintenue favorisant la focalisation sur l’objet d’étude (Lachaux, 2011). Les procédés peuvent recourir à des mises en scène, des décors, des ambiances, des personnalités… |
| Perturbation, brèche | Curiosité stimulée par le fond des problèmes à résoudre, par l’intérêt, l’étonnement que suscitent les questions posées (Houdé, 2018). |
| Actions qui engagent | Engagement cognitif actif permettant la mémorisation (Freeman et al., 2014), associé à la motivation à trouver. |
| Essais, tâtonnements | Test des éléments de compréhension (Tenenbaum et al., 2011), prédictions, constats d’erreur (Schultz, 2016), retours d’information (Changeux, 2002) se réalisant tout au long des actions menées. |
| Perceptions émotions | Sollicitation des sens créant des émotions positives (Damasio, 2017) connectant les connaissances aux événements vécus, favorisant la mémorisation. |
| Résolution, découverte | Mise en évidence de ce qui a été appris et consolidation (Cepeda, N. J. et al., 2006) par une (ré)énonciation claire. |
5Les processus cognitifs énoncés peuvent être mobilisés par toute personne apprenante. Un précédent chapitre de cet ouvrage concernant la mise en récit par des élèves impliqués dans des interactions avec des chercheurs (Courdent et Alvain) a en particulier convoqué les paramètres d’engagement et d’affect positif. Dans la même dynamique, ce présent chapitre élargit l’exploration vers les enseignants en formation.
6La mise en place de cet escape game s’inscrit donc également dans la prise en compte des caractéristiques de l’adulte apprenant telles que Chalvin (2012) les met en évidence à partir de plusieurs courants questionnant l’andragogie. Il s’agit en particulier d’installer lors des formations un cadre favorable à l’autodétermination des adultes en leur permettant d’exercer leurs choix dans les objets de travail et modalités proposés, de tenir compte de leur expérience en s’adaptant à leurs besoins et leurs acquis (Lindeman, 1926). Il a été montré l’importance de l’immersion des adultes apprenants dans des situations concrètes amenant à percevoir des possibilités de changement de pratiques ou de conceptions des choses (Goguelin, 1989). Mucchielli (1991) insiste aussi sur la nécessité de l’utilité par rapport à leur contexte d’exercice.
7Les repères posés issus de la narratologie, des neurosciences cognitives et de l’andragogie ont donc guidé la mise en récit de l’escape game qui est décrite dans la partie méthodologie.
Récit et conditions de transférabilité de la formation
8Par ailleurs, actuellement, comme le soulignent Mariais et al. (2011), l’intérêt des enseignants à mettre en place des escape games dans leur classe est modéré. Nous proposons donc en deuxième hypothèse que, grâce à leur pratique d’un escape game en formation, adaptée à leur contexte professionnel, la prise de conscience par les enseignants des aspects positifs de ces approches pédagogiques sur l’apprentissage leur permet d’envisager la conception de situations d’apprentissage analogues pour la classe.
9Nous basons notre analyse sur les travaux de Lauzier et Denis (2016) qui interrogent les conditions de transférabilité d’une formation. Selon ce modèle, cinq facteurs peuvent influer le transfert des apprentissages : les connaissances, le sentiment d’efficacité personnelle, la motivation, l’utilité perçue et le soutien. Le tableau 2 ci-dessous détaille en quoi ces catégories permettent d’analyser les situations de formation sous l’angle de sa transférabilité.
Tableau 2 : Conditions de transférabilité d’une formation
| Les connaissances (Tardif, 1992) | Connaissances déclaratives | Ces connaissances font référence à la connaissance théorique de concepts, de lois, de faits. | |
| Connaissances procédurales | Ces connaissances sont de l’ordre de la méthode, de la technique et du savoir-faire. Elles relèvent de l’action (Fijalkov, 1995). | ||
| Connaissances conditionnelles | Ces connaissances doivent permettre l’activation adéquate de telle ou telle connaissance procédurale. | ||
| Le sentiment d’efficacité personnelle | Il fait référence aux croyances qu’entretient l’apprenant à l’égard de ses capacités à réussir une tâche particulière (Bandura, 1997). La grande majorité des travaux menés sur la question reconnaît que plus le niveau d’auto-efficacité est élevé au terme d’une formation, plus l’apprenant a tendance à mettre en pratique ses acquis. A contrario, un sentiment d’efficacité plus faible réduira les probabilités que l’apprenant mette en application dans le cadre de son travail ses nouveaux acquis. | ||
| La motivation | La motivation à apprendre | La motivation à apprendre se définit comme « le désir spécifique de l’individu d’apprendre le contenu du programme de formation » (Noe, 1986, p. 743). | |
| La motivation à transférer | La motivation à transférer peut se définir comme « les efforts que l’apprenant a l’intention de fournir afin d’appliquer ce qu’il a appris à son travail » (Noe, 1986, p. 743). | ||
| L’utilité perçue | Ce facteur mesure à quel degré l’apprenant estime-t-il que les notions présentées dans le cadre de la formation lui seront utiles (Chiaburu et Lindsay, 2008), qu’elles lui permettront de mieux faire son travail (Burke et Hutchins, 2007). | ||
| Le soutien | Le soutien que l’apprenant reçoit de la part de son entourage au moment de mettre en application ses nouveaux apprentissages. Il peut s’agir ici de l’aide apportée par l’employeur, les collègues, etc. | ||
10Nous indiquerons donc dans la méthodologie les indicateurs que nous avons cherchés, qui mettent en évidence des conditions de transférabilité.
Méthodologie de la recherche
Élaboration de l’escape game
11Un escape game d’une durée approximative de 45 minutes a été créé. L’objectif de ce learning game est de faire développer aux professeurs des écoles certaines connaissances et compétences professionnelles et de leur donner des repères pour le transfert de cette modalité d’apprentissage dans les classes. À la lecture des travaux de Vermeulen et al. (2017), nous avons développé un univers dans lequel le contexte d’exercice du métier est perceptible. Les contenus abordés pour résoudre les énigmes correspondent aux programmes de sciences expérimentales et technologies des cycles 2 et 3 (astronomie, électricité, masse et volume, densité, changement d’état, cycle de développement, digestion, nutrition végétale, environnement). Ils sont présentés dans l’organigramme de l’annexe 1.
12À partir des composantes inhérentes à un récit et des processus cognitifs qui peuvent y être attachés, nous avons mis en place l’escape game selon les caractéristiques indiquées dans le tableau 3.
Tableau 3 : Élaboration du scénario selon les composantes du récit et des processus cognitifs ciblés
| Composantes du récit fictionnel | But recherché |
| Personnages Un savant fou et son assistante évoluent dans un décor de laboratoire en désordre, doté de matériel scientifique réel. | Attirer l’attention par cet univers peu ordinaire et par des personnalités exubérantes. |
| Brèche Le savant a perdu une chose sans laquelle il ne peut sauver le monde. Il demande au groupe de la retrouver avant de disparaître. | Stimuler la curiosité sur un aspect scientifique censé sauver le monde. |
| Quête par des actions qui engagent Les participants ont à résoudre différentes énigmes pour trouver ce que le savant a perdu et ainsi sauver le monde. La démarche d’investigation est palpable pour chaque « atelier-énigme », partant d’un problème scientifique à résoudre, mettant à disposition différentes ressources et proposant des manipulations. | Motiver par l’implication intellectuelle à trouver : – les enseignants sont des personnages évoluant dans l’intrigue comme des enquêteurs associés. Pour certaines énigmes, ils rejoignent la police scientifique. – ils développent des aptitudes techniques, des raisonnements. |
| Tâtonnement, retour d’information Essais de circuits électriques, pesées de liquides de densité différentes, variation d’éclairage des algues. | Faire faire des constats d’erreur et faire activer les ressources internes (acquis) ou externes (collègues, assistante, outils scientifiques, documents ajustés au niveau des enseignants). |
| Stimulation d’émotions Attachement aux personnages qui apparaissent sympathiques, originaux, dans la difficulté Plaisir de la découverte et de la réussite à trouver les bons codes. | Solliciter les sens dans les manipulations Les couleurs, les textures, les odeurs des matériaux et des substances pour générer des émotions associées aux découvertes et des traces mnésiques. |
| Résolution Les enseignants ont retrouvé l’objet fétiche du savant sans lequel il ne peut travailler. | Faire découvrir ou réactiver des connaissances scientifiques, consolidation de compétences d’investigation, prise de conscience des démarches pour apprendre. |
13En appui sur l’andragogie, et les conditions de transférabilité d’une formation, nous avons créé des activités :
- où les participants peuvent choisir leur atelier en fonction de leur envie et de leur proximité spontanée avec le sujet traité (différents champs des sciences physiques et de la vie) ou en fonction des modalités proposées : recours à l’expérimentation (variation du paramètre oxygène, test de masse, de conductivité électrique), à des documents sous forme de textes scientifiques, de schémas, de lettres, à des manipulations de classement, à des raisonnements ;
- en prise sur les besoins et les acquis des adultes, professionnels de l’enseignement, les contenus abordés étant ceux des sciences à l’école, ayant été l’objet d’études dans le parcours antérieur des enseignants ;
- comportant des situations concrètes incitant à un travail collaboratif facilitateur de résolution (échanges d’informations, coopération entre différentes expertises, mutualisation des découvertes) ;
- utiles par rapport au contexte professionnel, puisque ciblées sur le programme scolaire, réalisées dans une salle de classe, avec du matériel accessible, favorisant la prise de conscience de processus d’apprentissage.
14Nous avons également fait en sorte de mettre en place certaines conditions de transfert des acquisitions de la formation.
15Les connaissances à solliciter sont celles des disciplines scientifiques mais aussi des démarches pour apprendre dans le collectif de la classe. Le sentiment d’efficacité personnelle peut être activé à l’occasion du développement de compétences telles que l’organisation des recherches, l’aide apportée au groupe dans les aptitudes techniques ou les raisonnements conduits. La motivation intrinsèque, liée à l’activité elle-même est associée à l’engagement dans le jeu. L’utilité est perceptible par les contenus abordés. Seul le soutien de l’entourage au moment de la mise en œuvre en classe ne peut pas être anticipé ici.
Matériaux de recherche et traitement des données
16Le corpus utilisé est tout d’abord constitué des enregistrements audiovisuels des séances d’escape game qui ont été intégralement filmées et du débriefing collectif de fin de séance mené avec deux types de public d’enseignants : des professeurs des écoles stagiaires en seconde année de master MEEF à l’INSPÉ – Lille – Hauts-de-France (deux groupes de vingt stagiaires) et des professeurs expérimentés, en formation CAPPEI à l’INSPÉ – Lille – Hauts-de-France (deux groupes de quinze enseignants intervenant face à élèves à besoins éducatifs particuliers). Les remarques des enseignants mises en lien avec les attitudes observées lors du jeu permettent de saisir la manière avec laquelle les participants se sont approprié cette modalité de formation.
17Un autre aspect du corpus est constitué par un questionnaire (en annexe 2) auquel répondent les enseignants à l’issue de la séance d’escape game. Il fait apparaître les mots-clés, indicateurs des catégories décrites ci-dessus : composantes du récit et processus cognitifs associés, adaptation à l’adulte apprenant rattachée aux modalités d’interaction, connaissances et compétences ciblées, éléments de transfert.
18Les questions sont organisées selon le regroupement présenté dans la figure 1 et permettent, grâce à un classement des réponses aux items par ordre d’importance, d’identifier les paramètres que les enseignants ont relevés de façon prioritaire. Les paramètres sont définis comme prioritaires pour l’item quand ils apparaissent en rang 1 à 3 sur une échelle de 12, en rang 1 à 2 sur une échelle de 6. Les pourcentages de ces paramètres ont été calculés pour chaque question. Une analyse quantitative par le logiciel d’analyse lexicométrique Iramuteq a fourni une représentation sous forme d’un « nuage de mots » montrant les mots les plus fréquemment utilisés par les enseignants lors des réponses libres au questionnaire.
Figure 1 : Catégories du questionnaire postérieur au jeu.

Résultats et discussion
L’intrigue comme stimulateur de l’engagement des enseignants et des processus cognitifs au service de la construction de connaissances et de compétences professionnelles
Le moteur de l’engagement
19Parmi les 12 propositions concernant l’engagement dans la quête, les paramètres qui apparaissent déterminants (pourcentage supérieur ou égal à 45 %) sont : l’envie de réussir (84 % pour les enseignants stagiaires et 48 % pour les enseignants expérimentés), l’amusement (54 % pour les enseignants stagiaires et 48 % pour les enseignants expérimentés), le plaisir (45 % pour les enseignants stagiaires et 50 % pour les enseignants expérimentés), la curiosité engendrée par les énigmes (46 % pour les enseignants stagiaires et 57 % pour les enseignants expérimentés) et l’ambiance et le ton de la fiction (43 % pour les stagiaires, 48 % pour les enseignants expérimentés). Ces réponses mettent en évidence que les mêmes processus cognitifs sont à l’œuvre pour les deux catégories d’enseignants (attention attirée par la curiosité, étonnement maintenu par l’univers de l’intrigue, implication par l’amusement et le plaisir) et contribuent à une motivation intrinsèque. Une différence significative est cependant notée sur la priorité donnée par les enseignants débutants à l’envie de réussir. Nous pouvons interpréter cela par le fait que dans le contexte professionnel des enseignants expérimentés de notre étude, ceux-ci interviennent auprès d’élèves en grande difficulté scolaire et sont souvent plus attentifs aux démarches et procédures développées qu’au résultat final. Cela entre en cohérence avec le fait que ces enseignants accordent, plus que leurs jeunes collègues, de l’importance à la curiosité, paramètre nécessaire pour les élèves aux besoins éducatifs particuliers.
20Le rôle du plaisir dans l’engagement est conforté par l’analyse des vidéos montrant des participants enjoués, des réponses personnelles au questionnaire et des retours lors du débriefing, qui indique que les enseignants débutants et expérimentés ont vécu positivement la séance de formation : ils sont « contents d’avoir réussi », se sont « amusés à chercher ». Nous relevons par exemple les formulations suivantes : « Je suis contente », « Je ressens de la joie », « Je suis heureuse d’avoir participé et que l’on ait réussi ensemble à trouver l’énigme ». L’analyse lexicométrique du questionnaire visualise ces aspects par le nuage de mots ci-dessous (figure 2).
Figure 2 : Analyse lexicométrique des réponses à la question « Si vous aviez à qualifier par un adjectif ou une phrase votre état d’esprit en sortant “Je suis… je ressens… je me sens…” ».

21Lorsque les enseignants expriment des aspects négatifs, ils sont liés à un sentiment de déception, ou de frustration de ne pas avoir tout trouvé ou de ne pas avoir résolu plus d’énigmes : « Je me sens ravie d’avoir participé, mais déçue de ne pas avoir tout trouvé ».
22Une partie spécifique du questionnaire était consacrée aux émotions ressenties. Les réponses données, et explicitées lors du débriefing, vont dans le même sens que ce qui a été relevé précédemment. Même si l’on observe une variation des répartitions entre les différents paramètres pour les deux publics enseignants, on repère que les participants sont interpelés par l’univers étrange : les jeunes enseignants sont particulièrement touchés par le personnage du savant fou et son exubérance (66 %), les enseignants expérimentés ont apprécié en premier lieu le contexte du laboratoire, en tant qu’environnement inhabituel (74 %). Les activités elles-mêmes ont également stimulé l’intérêt des enseignants (40 % pour les stagiaires et 59 % pour les expérimentés) dans leur forme de défi et sous des aspects concrets, en lien avec des situations qu’ils étaient susceptibles d’utiliser dans leur pratique professionnelle. Les éléments de l’intrigue, en tant que scénarisation, touchent plus les jeunes enseignants (40 %) que les expérimentés (23 %), ceux-ci se laissant guider par l’histoire globale. Dans les deux cas, les retours des enseignants après la séance indiquent que les émotions ressenties ont favorisé leur implication : « C’était un peu bizarre, mais on était curieux de savoir la suite ».
Les ressources au service de la quête
23En ce qui concerne les ressources mises à disposition dans le jeu, et que les enseignants ont activées afin de progresser dans la quête, c’est l’aide des pairs qui est apparue en priorité (78 % pour les enseignants stagiaires et 68 % pour les enseignants expérimentés). L’importance de la collaboration a été clairement visible sur les vidéos (annexe 3) qui ont montré comment les participants se sont organisés, se répartissant les tâches, communiquant leurs informations, apportant leurs expertises techniques ou conceptuelles. Les échanges après la formation ont précisé que ces aides ont permis de ne pas se décourager, de persévérer. Les constats d’erreur de certains et les aides apportées en retour par les collègues correspondent au processus caractérisé par Schultz (2016) et Changeux (2002), d’alternance nécessaire à l’apprentissage entre erreurs et feed-back bienveillant. Les réussites successives qui ont découlé de ces collaborations ont favorisé la poursuite de l’engagement dans la quête.
24Les activités expérimentales ont été particulièrement citées comme apportant une aide à la réflexion. En associant les réponses portant sur le soutien matériel et le recours à la manipulation, 78 % des enseignants stagiaires répondent qu’ils les ont sollicités et 81 % des professeurs expérimentés. Les observations et les échanges ont mis en évidence que le climat favorable au tâtonnement leur a permis de se lancer, d’essayer sans crainte. Ceci correspond au schéma d’apprentissage de Tenenbaum et al. (2011) qui active la chaîne « prédiction, essai, erreur, remédiation ». Les enseignants relèvent que le rapport au concret a facilité le raisonnement ainsi que les liens aux objets scolaires. Le fait de pouvoir choisir certains ateliers ou d’en confier certains aux collègues a aussi contribué à une ambiance de travail sereine et a favorisé la motivation. Cela correspond à la dynamique d’autodétermination.
Les connaissances et compétences professionnelles
Apprentissages liés au métier
25Lors du questionnaire, il a été demandé aux enseignants de mentionner les aspects qu’ils avaient pu solidifier au cours de l’escape game. Les enseignants ont évoqué majoritairement l’utilisation des ressources internes et externes en association (58 % pour les enseignants stagiaires et 65 % pour les enseignants expérimentés) et la confiance dans les capacités de raisonnement (50 % pour les enseignants stagiaires et 48 % pour les enseignants expérimentés). Les effets de ce type de formation sur les apprentissages que les enseignants pointent ici entrent en cohérence avec la dynamique de l’adulte apprenant qui prend appui sur les expériences et les acquis antérieurs pour créer des liens avec de nouvelles découvertes. Les deux groupes d’enseignants se distinguent sur la caractéristique qu’ils font apparaître en deuxième lieu (avec 25 %) : les enseignants stagiaires (24 %) déclarent avoir eu la possibilité d’apprendre des choses qu’ils n’auraient jamais cru pouvoir apprendre (ou comprendre). On perçoit alors qu’ils conçoivent que ce type d’approche est capable de faire prendre confiance dans les capacités d’acquisition de nouveaux concepts. Les enseignants expérimentés quant à eux se centrent sur un accroissement de l’assurance dans les manipulations. Ceci peut s’expliquer par une certaine réticence de ces enseignants à mettre en place habituellement des activités manipulatoires avec un public qui peut montrer des troubles du comportement. Pour tous les enseignants, l’escape game a rendu perceptible l’accroissement des aptitudes à apprendre.
26Dans leurs expressions libres écrites ou orales, représentées par le nuage de mots ci-dessous (figure 3), les enseignants indiquent avoir appris ou développé les aptitudes à la manipulation, des connaissances nouvelles dans les thèmes abordés, une aisance à conduire une démarche d’investigation. Les points d’appui aux apprentissages mis en évidence par le questionnaire apparaissent de manière spontanée dans les discussions ou les remarques complémentaires : l’organisation en groupe, l’écoute, l’entraide, l’usage raisonné des documents ont été significativement signalés comme des moteurs de leur implication et de leur réussite.
Figure 3 : Analyse lexicométrique des réponses à la question ouverte « Qu’avez-vous retenu ? »

Acquisition ou renforcement des compétences professionnelles (BOEN no 13 du 26 mars 2015).
27Certains enseignants stagiaires, par le fait même qu’ils sont en formation initiale, ont reconnu découvrir (au sens de s’approprier physiquement) totalement certaines compétences telles que « organiser et assurer un mode de fonctionnement du groupe favorisant l’apprentissage et la socialisation des élèves (40 %), connaître les élèves et les processus d’apprentissage (40 %) ». L’immersion dans ces situations impliquantes leur a permis d’être eux-mêmes confrontés à « l’apprendre » et d’en saisir les paramètres tels qu’ils ont pu les exprimer dans le questionnaire et lors des temps d’échange.
28Une proportion importante des enseignants stagiaires et expérimentés a indiqué avoir stabilisé, en les activant, dans un contexte qui prenait sens pour eux, des compétences professionnelles comme : coopérer au sein d’une équipe (42 % pour les enseignants stagiaires et 53 % pour les enseignants expérimentés), organiser et assurer un mode de fonctionnement du groupe (47 % pour les enseignants stagiaires et 56 % pour les enseignants expérimentés), évaluer les progrès et les acquisitions des élèves (62 % pour les enseignants stagiaires et 50 % pour les enseignants expérimentés), construire, mettre en œuvre et animer des situations d’enseignement et d’apprentissage prenant en compte la diversité des élèves (64 % pour les enseignants stagiaires et 46 % pour les enseignants expérimentés). Les discussions ont permis de confronter les pratiques relatives à ces compétences et ont mis en évidence que l’escape game leur avait permis de les solliciter efficacement.
29Plus de la moitié des professeurs expérimentés ont déclaré avoir mis en place et stabilisé la compétence « maîtriser les savoirs disciplinaires et leur didactique (55,2 %) » alors que des professeurs stagiaires se sont vus l’approfondir (57 %), ce qui est cohérent avec leurs apports de formation initiale.
30L’ensemble des enseignants a reconnu avoir approfondi les compétences telles que « maîtriser la langue française à des fins de communication » (68 % pour les enseignants stagiaires et 82 % pour les enseignants expérimentés) et « maîtriser la langue française dans le cadre de son enseignement » (64 % pour les enseignants stagiaires et 59 % pour les enseignants expérimentés) qui sont inhérentes aux activités de confrontation, de communication, de collaboration, d’organisation de la pensée et des savoirs.
31Il est à noter que les enseignants intervenant face à des élèves en difficulté ont signalé avoir approfondi (pour 64 %) la compétence « connaître les élèves et les processus d’apprentissage ». En effet, les situations vécues leur ont fait percevoir des facteurs propices à l’apprentissage qu’ils n’avaient pas identifiés précédemment.
32Ainsi, en fonction de leur vécu antérieur, les enseignants ont pu développer, à des degrés d’expertise différents, les compétences professionnelles via les activités proposées. Ils ont pu en prendre conscience et identifier les conditions qui leur avaient permis d’y accéder lors du moment de débriefing.
Paramètres du transfert de la formation vers la classe
33Notre deuxième hypothèse propose que la prise de conscience par les enseignants des mécanismes vécus lors de leur formation via un escape game, favorise la conception de situations d’apprentissage analogues pour la classe, construites autour d’une mise en intrigue.
34Au travers de leur expression libre dans le questionnaire et des échanges post-séance d’escape game, la plupart des enseignants ont envisagé un transfert d’au moins une partie de ce qui a été vécu.
35Nous recherchons donc, dans les réponses et discussions, les indices des conditions de transférabilité de la formation qui auraient permis aux enseignants d’envisager leurs conceptions et mises en œuvre pour la classe.
36Les enseignants ont-ils identifié pour eux-mêmes, en tant que concepteurs de situations d’enseignement, des connaissances théoriques, méthodologiques, procédurales ? Ainsi que nous l’avons vu précédemment, ils ont pointé des connaissances et compétences professionnelles qu’ils ont pu asseoir, développer, approfondir à l’occasion de l’escape game.
37Ont-ils été motivés à apprendre par un ancrage dans des situations concrètes en lien avec leurs besoins de concevoir des modalités d’apprentissage pertinentes ? Comme l’indique le nuage de mots ci-dessous (figure 4), l’élève a été placé au centre de leur réflexion lors de la pratique de l’escape game et de son analyse. Les enseignants déclarent envisager la mise en œuvre de situations de type escape game en réponse à leur recherche de mises en contextes différentes des situations scolaires habituelles, dans une approche plus ludique.
Figure 4 : Analyse lexicométrique des réponses à la question « Pensez-vous transférer ce que vous avez appris aujourd’hui dans votre activité professionnelle ? Si oui, comment, et pourquoi ? »

38Les enseignants ont-ils manifesté un sentiment d’efficacité personnelle les rendant prêts à concevoir et mettre en œuvre ces situations d’apprentissage en classe ? Là encore, le questionnaire a pu montrer qu’ils ont plus confiance dans leurs capacités de raisonnement dans l’utilisation des ressources internes et externes. Le débriefing leur a permis de pointer que ces capacités, activées lors de l’escape game, sont aussi des appuis à la conception de leur enseignement.
39Ont-ils repéré la faisabilité du dispositif ?
40La question de la faisabilité apparaît rapidement car ce sont souvent les contraintes qui surgissent d’emblée dans l’esprit des enseignants. Si les enseignants envisagent la mise en place de situations s’inspirant d’escape games, leur réticence est essentiellement liée à un problème du niveau d’enseignement actuel des professeurs : l’enseignement en maternelle nécessite des adaptations d’énigmes conséquentes pour être en adéquation avec l’âge des élèves, de même que les interventions face aux élèves en situation de handicap nécessitent des adaptations de procédures en situations complexes. Ce type de serious game paraît particulièrement délicat en présence d’élèves autistes en raison de la gestion du bruit, des déplacements, de la multiplicité des émotions.
41Ce qui avait bloqué les enseignants pour résoudre leurs énigmes était essentiellement une difficulté liée au nombre de participants (15 à 20 personnes) à évoluer dans un espace réduit. Ils ont donc suggéré un travail en demi-classe avec les élèves. Quelques problèmes de saisie de codes sur ordinateur (fautes de frappe) ont été relevés. Le nuage de mots (figure 5) visualise ces difficultés qui s’apparentent à des aspects techniques mais non pédagogiques.
Figure 5 : Analyse lexicologique des réponses à la question « Qu’est-ce qui vous a plutôt bloqué ? »

42Par ailleurs, les enseignants indiquent aussi que la mise en place d’un tel dispositif leur demandera du temps de préparation, d’autant plus pour les enseignants stagiaires encore en formation à mi-temps à l’INSPÉ – Lille – Hauts-de-France.
43Ont-ils repéré l’utilité de ce qu’ils ont appris pour leur contexte professionnel en identifiant, dans ce type de situations, des objectifs d’apprentissage pour les élèves, des intérêts pédagogiques particuliers ?
44En nous reportant à la figure 4 et aux discussions post escape game, nous constatons que les enseignants indiquent la possibilité de faire acquérir des connaissances par ce jeu, en mettant en œuvre pour les élèves la démarche qu’eux-mêmes ont suivie.
45Mais ils envisagent aussi ce type de jeu pour solidifier et réinvestir des connaissances et des compétences abordées au cours de l’année (il s’agit d’une sorte d’évaluation formative) voire même les années précédentes. Il s’agirait alors de réactiver les connaissances et compétences des élèves travaillées dans les classes antérieures et de fédérer la classe en début d’année scolaire.
46Le travail en équipe, la coopération, l’aide entre les pairs sont des objectifs d’apprentissage régulièrement mentionnés qui semblent parfaitement en adéquation avec le principe d’un escape game. La maîtrise de la langue apparaît aussi comme objectif d’apprentissage, à travers les temps de confrontation, d’argumentation, d’interprétation des documents.
47Ainsi, grâce à leur pratique d’un escape game en formation, adapté à leur contexte professionnel, les enseignants ont pris conscience des paramètres qui rendent possible la transférabilité et des aspects positifs de ces approches pédagogiques sur l’apprentissage leur permettant d’envisager la conception de situations d’apprentissage analogues pour la classe.
Conclusion et perspective
48Notre recherche a consisté à comprendre dans quelle mesure un escape game pouvait constituer un outil de formation des enseignants.
49Dans l’expérimentation présentée, les enseignants ont fait preuve d’une motivation réelle à résoudre les énigmes. L’histoire leur a permis de donner du sens à leur recherche et donc de s’engager dans les activités, de prendre plaisir à travailler dans un climat de confiance. En particulier, le fait d’interagir à certains moments avec des personnages et d’en incarner d’autres a rendu vivante et plaisante la quête. Les énigmes avaient un niveau de difficulté ajusté qui a engagé les participants vers une résolution collaborative. Les enseignants sont apparus persévérants face aux obstacles rencontrés jusqu’à découvrir de nouvelles connaissances, développer des compétences. Ils ont été particulièrement intéressés par cette forme de travail collective et interactive et ont insisté sur le fait que l’escape game, en diversifiant les supports (manipulations, textes, iconographies), favorisait l’entrée en réflexion par différentes voies, ainsi que le réinvestissement des connaissances, le développement de compétences techniques et intellectuelles. Ainsi, ils ont souligné que l’escape game leur a permis d’asseoir, stabiliser ou approfondir certaines compétences professionnelles (BOEN no 13 du 26 mars 2015), notamment en lien avec les processus d’apprentissage, la prise en compte de la diversité, la coopération au sein d’une équipe, la maîtrise des savoirs disciplinaires et de leur didactique, l’évaluation des progrès et des acquisitions des élèves. Cette étude montre que les composants du récit animant un escape game favorisent l’engagement des enseignants, leur persévérance à l’aide d’un climat sans risque de jugements, en favorisant l’entraide. La narration immerge les apprenants dans des environnements porteurs où le contenu à apprendre est « habillé » avec une histoire que les usagers du dispositif sont invités à « habiter » (Leclercq et al., 2016). Ce phénomène, constaté dans notre étude a favorisé les apprentissages effectifs des enseignants tels que le développement du raisonnement, l’intégration des connaissances acquises et des découvertes, l’accroissement des compétences professionnelles.
50D’autre part, en étant immergés dans cette démarche qui se rapproche de la démarche d’investigation, les enseignants évoquent l’intérêt d’un escape game pour la classe. Il apparaît à la fois comme situation d’élaboration de connaissances et de compétences (Alvarez et al., 2016) mais aussi comme moyen de vérifier l’acquisition de compétences et de connaissances. Les premières propositions de transfert visent donc à la fois des situations d’apprentissage, de consolidation et d’évaluation. Dans l’escape game conduit, les nouveaux apports de connaissances, les manipulations, le tâtonnement libre, les raisonnements menés, la validation finale ont permis aux connaissances préalables d’être utilisées, ré-interrogées, modifiées, intégrées entre elles. Le sentiment d’efficacité personnelle a pu être accru par des recherches accessibles, les résolutions successives et leur intégration dans la recherche collective. La motivation est effective, liée au plaisir du jeu et à l’univers amusant créé en lien avec le domaine de l’enseignement. L’utilité est mise en évidence concernant les connaissances et compétences activées à titre personnel et dans une perspective de faisabilité professionnelle. Les enseignants ont perçu que les démarches et activités qu’ils ont vécues peuvent être transposées auprès des élèves en classe et développer ainsi chez eux des aptitudes analogues.
51En ce qui concerne les suites de ce travail, il est envisagé de suivre le transfert de l’escape game dans les classes des enseignants ayant participé. Les cadres d’analyse reprendront ceux de l’élaboration du récit pour interroger l’engagement et les processus d’apprentissage chez les élèves. Nous utiliserons, pour comprendre ce sur quoi les enseignants ont pris appui pour concevoir et mettre en œuvre leur escape game, les cadres de Denis et al. (2018) qui questionnent les effets d’une formation à partir des intrants et des extrants de la formation.
52Les intrants comprennent les caractéristiques des apprentis, de la formation, de l’environnement de travail. Les extrants concernent à la fois les apprentissages des apprentis ainsi que leur capacité de rétention des nouveaux acquis : ils représentent les premières retombées du programme de formation. Des travaux reconnaissent que ces extrants sont des conditions nécessaires au transfert des apprentissages, mais qu’ils sont insuffisants à eux seuls pour prédire le niveau de transfert des apprenants à la suite d’une formation (Quinones, 1995). « Les conditions de transfert quant à elles symbolisent les objectifs ultimes visés par la formation, à savoir la généralisation des apprentissages à de multiples situations (ou contextes différents) et le maintien de ces derniers à travers le temps. » (Denis et al., 2018, p. 6.) Il sera donc intéressant de questionner en ce sens les appropriations singulières des enseignants en fonction de leur contexte et des spécificités de leurs élèves.
Annexe
Annexe 1 : Organisation schématique des énigmes.

Annexe 2 : Questionnaire posé aux enseignants après l’escape game.


Annexe 3 : Capture d’image de la vidéo d’une séance d’escape game (où l’on repère des collaborations dans les groupes de travail).


Auteurs
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Anne-Amandine Decroix
LDAR (EA 4434), UL, CYU, UP, UPEC, URN, INSPÉ – Lille – Hauts-de-France, Université de Lille
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Albine Courdent
Théodile – CIREL-ULR 4354, associée au LBHE, Université d’Artois, INSPÉ – Lille – Hauts-de-France, Université de Lille
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