Table des matières
Première partie
Sylvie Considère
Comment le récit en géographie permet-il de construire une modélisation du monde ?- Décrire l’observé : une activité constitutive de la géographie tant scientifique que scolaire
- Décrire des paysages : une activité très répandue en géographie
- En quoi dire ce que l’on voit permet-il d’apprendre en géographie ?
- Quand les élèves restent dans le registre descriptif alors que l’enseignant vise un registre explicatif
- Les représentations des élèves : un élément du cadre théorique en didactique de la géographie
- Quand l’invention du contexte est attendue
- Raconter pour connecter les ressources internes et externes
- Protocole no 1 : Comment fabriquer des gaufres ? (expérimenté en CM1)
- Protocole no 2 : Comment fabriquer des savons ? (expérimenté en CM1 et en CM2)
- L’articulation des fragments de récits vers la compréhension des problématiques géographiques
- Des acteurs, des événements, des relations de causalité
- Des quêtes, à travers la narration, jusqu’à une résolution
- Conclusion
Albine Courdent et Séverine Alvain
En quoi, dans le cadre d’interactions entre élèves et chercheurs, les conditions installées pour et par des mises en récit peuvent-elles favoriser les apprentissages scientifiques ?- Des cadres pour penser le récit et les apprentissages scientifiques
- Proximité de la structure du récit et de la démarche d’investigation scientifique
- Processus de mise en récit, élaboration de sens et structuration des savoirs
- Processus de mise en récit et engagement cognitif
- Méthodologie
- Dispositif support à la recherche
- Recueil et traitement des données
- Résultats
- Éléments constitutifs d’une structure narrative dans la situation mise en place par les chercheurs, appuis à la mise en récit des élèves
- Stimulation d’un affect positif et accroissement du sentiment d’autonomie et de compétence, favorables à l’engagement des élèves dans les apprentissages
- Mise en place de conditions de structuration de contenus scientifiques
- Perception, par les élèves et les enseignants, des effets de l’anticipation et de la réalisation du récit sur la construction de connaissance et de compétences scientifiques
- Pour les élèves
- Pour les enseignants
- Traces de la structuration des connaissances au cours de l’élaboration des énigmes et des contes
- Conclusion
- Remerciements
Deuxième partie
Séverine Derolez et Karine Bécu-Robinault
L’utilisation du récit de fiction dans la résolution de problème en physique au collège- Contextualisation de la recherche
- Projet de recherche : la résolution de problèmes en physique-chimie du collège à l’université
- Méthodologie de conception de la recherche
- Les cadres de références scientifiques et institutionnels
- Le cadrage institutionnel au collège
- Les cadres théoriques scientifiques
- Résolution de problèmes et modélisation
- Récit, fiction et mondes possibles
- Méthodologie de recherche
- Conception de la séquence de résolution de problème sur le son au collège
- Interactions en classe
- Analyse des données
- Résultats mis en discussion
- Analyse en termes de récit et de modélisation de la situation proposée par l’enseignant
- Les savoirs en jeu
- Réception du récit fictionnel
- Format de la réponse
- Conclusions sur les apports des travaux
Margarida Romero et Ana Dias-Chiaruttini
Comment les récits peuvent-ils soutenir l’apprentissage de la programmation informatique ?- Enseignement et apprentissages de l’informatique à l’école
- Apprentissage de l’informatique à l’école
- La programmation informatique, au-delà d’une démarche technique, une forme d’expression socio-culturelle
- Des récits pour enseigner l’informatique aux enfants
- Fonctions de récits pour l’apprentissage de l'informatique
- Types de récits pour l’apprentissage de l’informatique
- Les albums sur des personnages de l’histoire de l’informatique
- Les récits intégrant des concepts informatiques
- Les bandes dessinées sur des concepts informatiques
- Le guide pédagogique romancé avec des activités pratiques
- Du conte au code
- Conclusion
- Financement
Troisième partie
Anne-Amandine Decroix et Albine Courdent
Dans quelle mesure un escape game peut-il constituer un outil de formation des enseignants ?- Contexte de la recherche et cadres théoriques
- Récit comme outil de formation
- Récit et conditions de transférabilité de la formation
- Méthodologie de la recherche
- Élaboration de l’escape game
- Matériaux de recherche et traitement des données
- Résultats et discussion
- L’intrigue comme stimulateur de l’engagement des enseignants et des processus cognitifs au service de la construction de connaissances et de compétences professionnelles
- Le moteur de l’engagement
- Les ressources au service de la quête
- Les connaissances et compétences professionnelles
- Apprentissages liés au métier
- Acquisition ou renforcement des compétences professionnelles (BOEN no 13 du 26 mars 2015).
- Paramètres du transfert de la formation vers la classe
- Conclusion et perspective
Katell Bellegarde et Julie Boyaval
Quand le chercheur suscite chez les enseignants la mise en récit de leur activité – Effets de distanciation sur les gestes et postures des professionnels éducatifs- Réflexivité discursive et effet de distanciation sur l’agir enseignant
- Le langage, un instrument de la réflexivité professionnelle chez les enseignants
- Le genre réflexif-discursif, un instrument de développement professionnel
- Activité humaine et récit professionnel : à la recherche d’indices discursifs de réflexivité
- Présentation de l’enquête de terrain
- Une étude ancrée dans le projet de recherche Blue Bot
- Un corpus de données discursives écrites et orales
- Traces de mise à distance de l’agir enseignant à partir de mises en récit : formes et contenus de cette pratique réflexive
- Le carnet de bord, une aide à la réflexion et à la prise de décision
- Des gestes professionnels en questionnement
- Des gestes professionnels en construction
- Une transformation des gestes professionnels
- L’entretien, un outil d’objectivation et de redéfinition de la grammaire de l’agir enseignant
- Une grammaire enseignante conscientisée
- Une grammaire enseignante objectivée
- Une grammaire enseignante redéfinie
- Conclusion
