Des effets attendus sur l’organisation cérébrale ?

1Nous savons aujourd’hui que notre cerveau est caractérisé par une grande capacité d’adaptation aux exigences de notre environnement. Cette capacité est désignée par les spécialistes des sciences cognitives par l’expression plasticité cérébrale. Cette dernière permet notamment d’attribuer, à certaines zones du cerveau, des fonctions qui ne lui avaient pas été dédiées au départ, comme l’illustre la réutilisation, chez des personnes ayant perdu la vue, de certaines zones liées à la vision pour leur permettre d’affiner d’autres sens comme le toucher, l’audition ou l’odorat (Renier et al., 2010). De la même manière, on sait qu’une lésion cérébrale importante des zones dédiées au langage peut chez le jeune enfant n’avoir que des conséquences limitées, la plasticité cérébrale permettant d’orienter la prise en charge de cette fonction vers d’autres circuits corticaux.

2Une illustration souvent citée de la plasticité cérébrale est fournie par une étude bien connue de Maguire et al. (2000). Celle-ci concerne les chauffeurs de taxi londoniens. Ces derniers ont l’obligation, pour obtenir leur licence, de réussir une épreuve réputée très difficile pour laquelle ils doivent retenir la localisation de l’ensemble des rues de Londres. Sur la base d’un examen de type IRM anatomique (Imagerie par résonance magnétique), ces chercheurs ont pu mettre en évidence des modifications significatives de densité au niveau de la région postérieure de l’hippocampe attestant d’une adaptation de cette zone du cerveau connue pour son implication dans les processus de mémorisation en particulier en ce qui concerne la mémoire spatiale. De plus, on a pu observer que l’augmentation en densité de la partie postérieure de l’hippocampe est positivement corrélée avec l’étendue de l’expérience en tant que conducteur de taxi. Sur cette base, les auteurs avancent l’hypothèse de l’intervention d’un mécanisme de plasticité cérébrale au niveau de l’hippocampe.

3Dans le même ordre d’idées, des études récentes basées sur l’imagerie cérébrale ont montré que l’acquisition de la lecture peut modifier en profondeur l’organisation cérébrale. Plus particulièrement, dans un article paru dans la revue Science en 2010, Dehaene a mis en évidence que non seulement des sujets ayant acquis jeunes la lecture sont caractérisés par une organisation cérébrale différente de celle caractérisant les sujets n’ayant jamais appris à lire, mais que des sujets ayant appris à lire à l’âge adulte ont aussi une organisation cérébrale fortement marquée par leur apprentissage de la lecture (Dehaene, 2007 ; Dehaene et al., 2010). Ostrosky-Solis, Garcie et Pierez (2004), à partir de la mesure des potentiels évoqués corticaux, sont arrivés à la conclusion que l’apprentissage de la lecture et de l’écriture entraîne une spécialisation intra-hémisphérique avec une activation importante des zones pariéto-temporales. Wolf (2008) ajoute à ce constat que la lecture des caractères chinois basés sur des idéogrammes mobilise un ensemble différent de connexions neuronales par rapport à des langues caractérisées par une écriture phonétique.

4Compte tenu du fait que cette plasticité cérébrale est particulièrement développée chez le jeune enfant, on peut s’attendre à ce que l’exposition intensive de celui-ci aux stimulations des médias numériques entraîne chez lui des modes d’organisations spécifiques de son cerveau à l’image de l’apprentissage de la lecture qui est capable de modifier l’organisation cérébrale du sujet.

5À ce propos, Gary Small professeur de psychiatrie à l’UCLA (Université de Californie à Los Angeles) affirme, dans un ouvrage publié en 2008 avec Gigi Vorgan « iBrain : Surviving the technological alteration of the modern mind », que les technologies numériques ne sont pas seulement en train de changer la manière dont nous vivons et communiquons, mais qu’elles altèrent aussi en profondeur le fonctionnement de notre cerveau. Cette affirmation repose notamment sur une expérience assez spectaculaire réalisée par Small et Vorgan (2008) dans laquelle ils analysent l’activité du cerveau durant des tâches de lecture sur le Web (grâce à l’imagerie par résonnance magnétique) chez d’une part, des individus habitués à naviguer sur Internet et d’autre part, chez des individus qualifiés de novices qui n’en ont aucune expérience. Ils constatent une activité cérébrale beaucoup plus importante en particulier au niveau du cortex préfrontal chez les individus expérimentés dans la navigation sur Internet lorsqu’il s’agit de lecture sur le Web alors qu’ils ne constatent aucune différence entre les deux groupes lorsqu’il s’agit de lire des textes classiques. Pour approfondir les résultats de cette étude, ces auteurs réitèrent la même expérience, mais en demandant cette fois au groupe de novices de passer une heure par jour à explorer le Web durant une semaine (au total environ 5 heures). Cette fois, ils constatent que les individus naïfs ayant pratiqué la lecture sur le Web pendant une semaine révèlent une activité cérébrale proche de celle du groupe constitué d’individus habitués à naviguer sur le Web. Les résultats de cette nouvelle expérience amènent les chercheurs à conclure que cinq heures passées sur Internet ont suffi aux individus naïfs pour reprogrammer leur cerveau.

6Même s’il nous paraît difficile de souscrire totalement aux conclusions de Small et Vorgan (2008) par rapport à la possibilité de reprogrammer le fonctionnement du cerveau après quelques séances d’entraînement, l’idée que les médias numériques peuvent avoir une influence sur notre cerveau et donc sur la manière dont nous percevons le monde n’a finalement rien de bien neuf puisque déjà McLuhan (1964), lorsqu’il affirmait « le média c’est le message » mettait l’accent sur le fait que la forme du média pouvait avoir une influence sur la perception du message qu’il était censé nous délivrer. De là à considérer que les médias, et en particulier le ou les médias dominants à une époque comme l’a été pendant longtemps la télévision, pourraient modifier nos modes de pensée il n’y a qu’un pas que McLuhan lui-même n’est pas loin de franchir lorsqu’il affirme que les effets des médias se marquent à long terme en modifiant notamment nos schémas perceptifs.

Lecture aléatoire et traitement multitâche

7La culture du livre dans laquelle nous baignons depuis des siècles favorise la pensée linéaire à travers la succession des mots, des lignes et des pages par opposition à la pensée aléatoire ou circulaire mise en œuvre dans les documents hypertextes1 ou dans les jeux vidéo. Cette seconde forme de pensée privilégie la spatialisation sous la forme de photographies, de graphiques, de cartes mentales et la confrontation des documents dans le cadre d’une lecture croisée s’appuyant sur plusieurs sources.

8Les hyperdocuments favorisant une lecture aléatoire sont de plus en plus présents dans notre vie de tous les jours. Ainsi, la plupart des textes qui nous sont proposés sous forme électronique s’inspirent des documents disponibles sur le Web. Les journaux qui déclinent une version accessible en ligne ont tendance à remplacer leurs articles de fond, longs et approfondis, par des articles plus courts avec des titres et des annonces très évocateurs, des billets et des analyses qui peuvent être lus en quelques minutes, voire en quelques secondes, avant que le lecteur ait décidé de cliquer pour se faire présenter une autre page. La tendance est aussi d’insérer des synthèses et des aides à la navigation pour permettre une prise d’informations plus rapide comme si les producteurs de contenu voulaient absolument modifier nos habitudes et nous inciter à une lecture toujours plus superficielle.

9On considère généralement que la pratique de la lecture aléatoire conduit à naviguer rapidement de page en page en favorisant une prise d’informations superficielle au détriment d’un approfondissement des notions qui sont traitées. De plus, le Web offre aussi au lecteur un environnement de travail où les sources de distractions et de perturbations sont fréquentes (une page qui ne charge pas ou une alerte qui signale l’arrivée d’un message). Comme l’indique Mangen (2008), lorsque le stimulus qui apparaît sur l’écran n’est pas suffisamment prégnant pour capter l’attention du lecteur, ce dernier a tendance à chercher à renouveler celui-ci et, lorsque ce n’est pas possible, à fixer son attention sur d’autres sources d’informations à propos du même objet ou de passer à toute autre chose. Selon cette perspective, l’action de cliquer avec la souris aurait pour fonction de maintenir notre attention en modifiant les stimuli qui nous sont présentés et correspondrait à une disposition naturelle de notre cerveau qui lui permet de maintenir son attention par rapport à une tâche. Cela permet aussi d’expliquer le caractère attractif des textes électroniques structurés sous forme d’hyperliens par rapport au livre papier.

10En pratique, la lecture sur écran exige souvent de pouvoir soutenir plusieurs activités en parallèle en mobilisant pour cela la mémoire de travail. On peut dès lors penser que les formes de lecture non linéaire peuvent avoir un effet d’entraînement sur la mémoire de travail en la rendant plus efficace et en augmentant la quantité d’informations qu’elle est capable de traiter même si l’on sait, depuis la célèbre étude de Miller, que la capacité intrinsèque de celle-ci est strictement limitée (Miller, 1956).

11Une étude menée par Ophir (2009) sur la différence entre des individus habitués à traiter simultanément plusieurs médias (qualifiés de multitâches) et des individus qui n’ont pas cette habitude (monotâches) montre que les individus monotâches ont tendance à exercer un contrôle attentionnel plus continu du début jusqu’à la fin de la tâche et à faire preuve d’une plus grande facilité à focaliser leur attention sur la tâche en cours tout en résistant mieux aux distracteurs qui peuvent apparaître. En revanche, les individus multitâches ont tendance à réagir à des stimuli extérieurs à la tâche en cours quitte à sacrifier l’efficacité du traitement de la tâche principale au profit d’autres tâches. D’autres auteurs comme Rubinstein, Meyer et Evans (2001) ont également attiré l’attention des chercheurs sur les risques liés au traitement multitâche au niveau de la concentration ainsi qu’en ce qui concerne les possibilités de surcharge cognitive (Sweller, 1988). Ces résultats sont confirmés par DeStafano et Lefevre (2007) qui montrent à l’occasion d’une méta-analyse synthétisant une trentaine d’études que la lecture d’hypertextes comparée à celle de textes linéaires conduisait à des performances moindres en ce qui concerne la compréhension probablement liées à une surcharge cognitive due à la nécessité de prendre sans cesse des décisions pour s’orienter dans le texte et à la complexité de l’environnement visuel proposé.

12Ce constat est assez inquiétant à une époque où les écrans sont de plus en plus larges et supportent de multiples fenêtres dédiées à des applications spécifiques. Si l’on ajoute à cela les demandes toujours plus pressantes des outils de communication qui exigent de nous une réponse quasi immédiate, on peut se faire une idée de la charge cognitive qui pèse sur l’individu et des efforts en matière de partage de son attention qu’il doit déployer.

13Il est clair aujourd’hui que l’évolution vers des documents favorisant la lecture aléatoire et le traitement multitâche est inéluctable et qu’une préparation à ces nouveaux modes de lecture et aux exigences cognitives qui y sont associées devrait faire partie du cursus de base de tous les élèves. Toutefois, à ce propos, les résultats de recherche ne s’accordent pas toujours. Ainsi, Coiro et Dobler (2007) mettent plutôt l’accent sur la convergence qui existe entre lecture papier et lecture en ligne alors que d’autres auteurs (Leu et al., 2007) estiment que la lecture en ligne exige de nouvelles compétences qu’il est important d’entraîner chez les élèves.

14Sur la base d’un échantillon d’élèves de 6^e année primaire, l’étude réalisée par Coiro et Dobler (2007) nous montre que la lecture sur Internet mobilise des compétences identiques à la lecture papier en ce qui concerne l’extraction du sens (compréhension littérale et inférentielle) à partir d’un texte, mais aussi des compétences propres à la lecture sur Internet relatives en particulier à l’anticipation des informations que le lecteur pourra obtenir en activant un hyperlien plutôt qu’un autre.

15Leu et al. (2005) concluent à l’absence de corrélation significative entre les performances à un test de compréhension en lecture classique et en lecture en ligne ce qui, selon ces auteurs, permet de penser qu’il existe des stratégies de lecture propres qui doivent être activées lors de la lecture en ligne. Selon Leu et al. (2007), ces stratégies spécifiques à la lecture en ligne sont en partie liées au contexte dans lequel la lecture est mobilisée. Lorsqu’on lit sur Internet, c’est avant tout pour répondre à des questions qu’on se pose ou pour trouver des solutions aux problèmes qu’on rencontre, et plus rarement pour se distraire comme c’est souvent le cas lors d’une lecture classique.

Styles d’écriture sur le Web

16Parallèlement à l’évolution des habitudes de lecture liée à l’utilisation des supports numériques, on peut aussi s’attendre à des changements concernant les styles d’écriture. Nous avons déjà évoqué cette évolution en ce qui concerne les journaux ou les magazines proposés en ligne, mais celle-ci peut aussi être observée dans les romans. Ainsi, au début des années 2000, de jeunes Japonais se mirent à rédiger des petits récits sous forme de séries de textos qui furent rassemblés sur un site Web et évoluèrent pour devenir de véritables romans sur mobile qui connurent un grand succès. Le plus connu de ces romans dont le titre est Koizora a été édité sous la forme de deux volumes qui sont devenus des best-sellers au Japon. Il est toutefois aisé de se rendre compte que la forme de ces romans garde la trace de leur origine : il s’agit pour la plupart d’histoires simples, inspirées de la vie quotidienne des adolescents et constituées de courtes phrases faciles à comprendre. D’après un article paru dans le New York Times en 2008, le succès du roman Koizora ne constitue pas un cas isolé, mais ressemble plutôt à une vague de fond qui pourrait avoir des effets sur la littérature du XXI^e siècle en créant un genre littéraire nouveau. Ainsi, parmi les dix romans qui se sont les mieux vendus au Japon en 2008, cinq avaient été écrits au départ sur un téléphone portable.

17Dans le même ordre d’idées, on peut penser que la littérature scientifique tirera de plus en plus parti des nouveaux médias. La plupart des revues sont aujourd’hui déjà en ligne ce qui rend non seulement la publication des textes plus rapide, mais ouvre aussi de nouvelles possibilités d’échanges et de discussions autour de ceux-ci. Les livres scientifiques sont maintenant vendus par chapitre sur le Web ce qui amène les auteurs à créer des chapitres davantage autonomes qui peuvent être lus indépendamment les uns des autres et discutés directement sur le Web. De plus, dans le livre numérique, le caractère statique associé à un livre une fois publié disparaît progressivement en faveur d’un processus dans lequel la connaissance s’élabore en ligne en confrontant ses idées avec celles de la communauté, à la manière dont s’élabore une encyclopédie telle que Wikipedia.

18Un problème inhérent au caractère évolutif des livres numériques est leur possible instabilité dans le temps liée notamment au fait qu’ils peuvent porter la marque de multiples auteurs. Qui est, par exemple, l’auteur d’un article de Wikipedia ? Et, plus important encore, quelle confiance peut-on accorder aux sources dans ces temps de « fake news » florissants ? Une vigilance particulière est de rigueur à ce niveau.

Une recherche de notoriété et de reconnaissance à travers la présence sur le Web

19Lorsqu’on souhaite se construire une notoriété sur le Web, rien de tel que la vidéo puisqu’avec un smartphone on a sous la main tout ce qui est nécessaire pour filmer, monter et diffuser une vidéo. Pour obtenir l’effet de notoriété recherché, il est important que cette vidéo soit vue par un très grand nombre de personnes en acquérant progressivement un caractère viral sur des réseaux comme YouTube, Facebook ou Dailymotion. Ce qualificatif de viral signifie, qu’à la manière d’un virus, la vidéo sera reproduite, relayée, voire transformée par un grand nombre de personnes en particulier par des personnes qui sont déjà connues sur le Web et qui jouent un rôle d’influenceurs en lançant de nouvelles tendances et en exerçant un ascendant sur leurs suiveurs. La diffusion via Tweeter, pour autant que l’on dispose de suffisamment de suiveurs et que ces derniers relaient l’information vers leurs propres suiveurs, peut aussi générer un grand nombre de vues et créer rapidement un effet de notoriété.

20La notion de culture des pairs n’est pas réellement nouvelle, mais son importance a été exacerbée par le développement du Web et plus particulièrement du Web social (Web 2.0) qui met l’accent sur la production de contenus par le grand nombre et qui offre ainsi à tous la possibilité de s’exposer sur le Web.

21Pour les jeunes générations d’aujourd’hui, comme d’ailleurs pour les plus anciennes, la reconnaissance par le groupe est essentielle. Comme l’ont expliqué Collins et Halverson (2010), les figures d’autorité traditionnelles tendent à être remplacées par les groupes de pairs qui sont fortement influencés par des sources multiples d’information, non forcément régulées par des adultes responsables. Pour espérer obtenir cette reconnaissance, la règle est simple, il faut être présent sur la toile pour être connu du plus grand nombre, ce que les médias traditionnels comme la télévision (sauf s’il s’agit d’une chaîne visible sur le Web), les livres, les journaux ou les magazines papiers ne permettent pas.

22Toutefois, la reconnaissance par les autres sur le Web ne va pas de soi surtout lorsqu’on se contente d’être un utilisateur passif, c’est-à-dire lorsqu’on ne contribue pas à la création de nouveaux contenus. Depuis quelques années, on voit naître de nouvelles pathologies sociales qui caractérisent ces adolescents qui s’enferment chez eux pour rester connectés en permanence à leur ordinateur. Au Japon, en particulier, les hikikomori, ces espèces d’ermites modernes, n’ont de relations avec les autres qu’à travers les réseaux numériques. À ce propos Wolton (2003) parle d’aliénation du branchement pour souligner l’idée que ces individus sont incapables de vivre en dehors de leur monde virtuel.

23La diffusion de vidéos en ligne a non seulement ouvert de nouvelles possibilités de valorisation pour une génération à la recherche de la reconnaissance de ses pairs, mais elle a aussi permis de démultiplier les pratiques d’éducation non formelle. Celles-ci peuvent prendre des formes variées comme la production de tutoriels décrivant comment réaliser certaines tâches ou encore la mise à disposition de séquences complètes qui fournissent des conseils pratiques sur la manière de s’habiller, se maquiller… (voir chapitre 6).

24Une enquête réalisée par Ibrahim et Alava (2014) sur des jeunes de 14 à 20 ans a montré que près de 90 % des répondants connaissaient ce type de vidéos. Tout en soulignant l’intérêt de ces vidéos à vocation éducative, les mêmes auteurs attirent l’attention sur la diffusion de scènes qui peuvent induire des comportements dangereux comme les vidéos de necknomination (de l’anglais neck your drink, boire à cul sec) dans lesquelles le ou les protagonistes se filment en train de boire un mélange de boissons alcoolisées et publient ensuite la vidéo sur les réseaux sociaux tout en lançant des défis à ceux qui voudraient les imiter (connu par 80 % des répondants). C’est aussi le cas du happy slapping (ou vidéo lynchage) qui consiste à filmer l’agression d’une personne sur un mobile (connu par 63 % des répondants) et de diffuser ensuite la vidéo ou encore du video embarrassing (connu par 52 % des répondants) où il s’agit de filmer une ou plusieurs personnes dans des situations gênantes.

25Compte tenu de la popularité de ces vidéos auprès de jeunes, il semble clair que celles-ci ne peuvent manquer d’avoir un effet sur leurs habitudes et leurs comportements comme l’expliquent notamment les travaux de Bandura (1986) qui, à partir de son modèle de l’apprentissage par imitation, met en évidence le fait qu’un individu a tendance à imiter un comportement, bien qu’il sache qu’il est désapprouvé par la société, lorsque celui-ci lui est présenté sans qu’il fasse l’objet d’une punition. Or, les vidéos diffusées sur des médias comme YouTube, Facebook, Twitter ou Snapchat ne font généralement pas l’objet d’une analyse critique qui permettrait de relativiser les messages qu’ils véhiculent et laissent le plus souvent les jeunes très seuls face aux modèles négatifs qu’ils véhiculent. Il est clair qu’à ce niveau, le rôle de l’école, mais aussi des parents, est essentiel. Or, en ce qui concerne ces derniers, l’étude longitudinale menée par le réseau EU Kids Online (Livingstone, 2014) montre que le contrôle exercé par les parents, lorsque leurs enfants utilisent Internet, n’a guère progressé entre 2010 et 2014.

Comment les jeux vidéo contribuent-ils à modeler nos comportements sociaux ?

26Les pratiques addictives que l’on observe dans les jeux vidéo ont fait l’objet de nombreuses recherches dont les résultats sont parfois interpellants. Ainsi, des chercheurs japonais comme Kawashima et Mori (cité par Phillips, 2002) ont mis en évidence l’effet d’une pratique régulière des jeux vidéo sur le fonctionnement du cerveau plus précisément une baisse de l’activité dans le lobe frontal chez les joueurs compulsifs (ceux qui jouent tous les jours pendant plusieurs heures) alors que cette zone est habituellement fortement sollicitée lorsqu’il s’agit de réaliser des activités cognitives comme celles qui sont pratiquées en classe. Sur la base de ces observations, les chercheurs avancent l’idée que l’activité cérébrale pourrait être durablement perturbée par une pratique trop intensive des jeux vidéo.

27À côté de ces effets délétères sur la cognition, les jeux vidéo peuvent aussi conduire à des effets positifs sur certaines capacités cognitives. C’est notamment le cas sur les capacités d’attention mesurée par des épreuves d’identification visuelle (Dye et Bavelier, 2010) chez des jeunes d’âges compris entre 7 et 17 ans qui pratiquent régulièrement les jeux d’action. Plus précisément, les joueurs ont obtenu des résultats supérieurs aux tâches d’attention spatiale et font preuve d’une meilleure capacité à identifier des cibles accompagnées de distracteurs ainsi qu’à suivre simultanément plusieurs objets.

28Certaines études se sont plus particulièrement intéressées aux jeux impliquant des comportements violents et agressifs. Elles ont notamment conduit à montrer que, en particulier chez le jeune enfant, les images violentes peuvent se traduire par des troubles du sommeil et par une insécurité psychique qui peut perdurer. De façon générale, l’influence des images violentes se manifeste par une diminution des conduites d’entraide et de coopération dans les relations sociales. En effet, l’observation des conduites d’autrui, que ce soit dans la réalité ou dans des mises en scène, est reconnue comme un facteur (parmi d’autres) favorisant le déclenchement des conduites agressives. Dans le cadre d’une méta-analyse portant sur l’étude de plus de 100 articles sélectionnés pour leur rigueur scientifique, Anderson et al. (2010) mettent clairement en évidence le fait que l’exposition à des jeux vidéo violents constitue un facteur important d’accroissement des comportements agressifs et de réduction de l’empathie ainsi que des comportements favorables à la sociabilité. De plus, une étude réalisée par Hasan et al. (2012) indique que la présence de comportements agressifs augmente en fonction du temps passé sur des jeux vidéo violents.

29De nombreux auteurs (Bermejo Berros, 2007) s’accordent sur l’impact des modèles violents sur le comportement ainsi que sur le fait que la violence emprunte, pour agir sur notre cerveau, les mêmes chemins que ceux suivis par la publicité en nous proposant des modèles d’identification et en mettant en scène la manière dont les conduites violentes sont récompensées. Tout comme pour la publicité, la violence agit sur notre comportement à travers des techniques de conditionnement dont on connaît la redoutable efficacité. Fort heureusement, les mêmes techniques peuvent être utilisées pour construire des comportements sociaux beaucoup plus positifs en valorisant l’entraide et la résolution pacifique des conflits dans les séquences vidéo et les jeux interactifs. Plusieurs recherches (Gentile et al., 2009 ; Greitemeyer et Osswald, 2009) ont notamment montré que certains jeux peuvent développer des comportements sociaux positifs comme l’entraide et la coopération.

30L’effet des jeux sur le comportement a fait l’objet d’une attention toute particulière de la part des chercheurs, car on associe généralement aux jeux sur ordinateur et en particulier aux jeux de simulation une capacité importante d’éveil et de maintien de la motivation du joueur. À ce propos, des auteurs comme Chen, Wigand et Nilan (2000) ont repris le concept de flow créé par Mihály Csíkszentmihályi (1975) dans les années 70 pour l’appliquer aux jeux vidéo et à la consultation du Web. Ce concept décrit l’état psychologique atteint par une personne lorsqu’elle est complètement immergée dans une activité pour laquelle sa concentration est totale et qui lui apporte une grande satisfaction. Il s’agirait, notamment à travers la mise en œuvre d’approches pédagogiques par immersion dans un environnement de réalité virtuelle ou augmentée, d’amener l’apprenant dans des états de flow qui lui permettraient de s’engager plus profondément et plus longuement dans l’apprentissage à la manière de ce qu’on observe chez les amateurs de jeux vidéo.

Quels effets générationnels sur la manière de s’approprier le numérique ?

31L’idée qu’il existe une différence radicale entre les jeunes générations, baignées dès leur plus jeune âge dans le numérique (des digital natives, ou indigènes du numérique) et les générations plus âgées désignées par l’expression digital immigrants a été popularisée par Prensky (2001) à partir du début des années 2000.

32Derrière cette dichotomie, il y a l’idée que ceux qui sont nés avec le numérique trouvent naturel d’utiliser ces technologies, mais aussi qu’ils les utilisent plus efficacement. Toute une série d’autres bienfaits sont également associés au fait d’être né avec le numérique comme la capacité à traiter plusieurs informations simultanément ou celle d’interagir efficacement avec d’autres à distance pour réaliser des projets communs. À cela, certains ont ajouté le constat que ces digital natives apprenaient différemment et qu’il s’agissait donc de leur enseigner les choses selon des approches pédagogiques qui correspondent davantage à leur manière de penser (Prensky, 2010) et, qu’une fois arrivés dans le monde du travail, ces natifs du numérique avaient d’autres attentes par rapport à leur vie professionnelle. S’appuyant sur l’idée que leurs aspirations en matière d’apprentissage étaient fondamentalement différentes, des auteurs comme Prensky (2005) ou Levin, Richardson et Arafeh (2002) ont plaidé pour une réforme en profondeur des curricula et pour un renforcement de la formation continue des maîtres dans le domaine du numérique.

33Pour distinguer les digital natives des générations précédentes (les baby boomers et la génération X), Tapscott (2009) met l’accent sur le constat que les digital natives ou génération du net refusent la consommation passive des médias, et en particulier de la télévision, qui caractérisait les générations précédentes et se revendiquent comme de véritables acteurs du réseau où ils vont non seulement rechercher l’information qui les intéresse, mais produisent des données qu’ils vont partager avec d’autres en les déposant sur le Web.

34Alan Kay (Greelish, 2013), qui est connu dans le monde de l’informatique pour le caractère visionnaire de ses déclarations, affirme que, pour qu’une technologie puisse faire l’objet d’une appropriation en profondeur, elle doit avoir été inventée avant que vous soyez né, après c’est trop tard ! Pour cet auteur, la scission entre natives et immigrants en matière de technologie est donc définitive et irrémédiable, quels que soient les efforts qui seront déployés par celui qui est né trop tôt. Pour la génération du net, la technologie est complètement transparente. C’est comme utiliser un crayon pour les générations précédentes affirme Tapscott (2009). Un autre élément qui plaide, selon Tapscott, en faveur de l’usage du terme génération réside dans le fait qu’on retrouve dans tous les pays développés les mêmes caractéristiques chez les jeunes nés entre 1977 et 1997 en ce qui concerne leur utilisation des technologies. Le développement des télécommunications et la mondialisation de l’économie ont pour la première fois fait du monde un « grand village » où les jeunes partagent les mêmes intérêts pour les nouvelles technologies et pour les services qu’elles offrent.

35Ce point de vue stigmatisant la différenciation entre digital natives et digital immigrants a fait l’objet de nombreuses critiques depuis une dizaine d’années. Ainsi, Baron et Bruillard relèvent dans un état de la question paru en 2008 que « les digital natives sont, pour une bonne part, aussi des novices, des naïfs du numérique qui constituent des proies faciles pour les diverses sollicitations du marché. Leurs utilisations des technologies sont fréquentes, mais dans un spectre souvent très limité et avec un degré d’autonomie relatif » (Baron et Bruillard, 2008, p. 9).

36Dans le même ordre d’idées, Bennett, Maton et Kervin (2008) réfutent l’existence d’une différenciation tranchée entre digital natives et digital immigrants en soulignant qu’il existe une grande hétérogénéité dans l’usage des outils du numérique par les jeunes et que les usages actifs comme produire et déposer des vidéos restent très variables même chez les jeunes appartenant à ce qu’on appelle la génération Internet. Helsper et Eynon (2009) soulignent à ce propos que la génération ne constitue qu’un prédicteur parmi d’autres de l’usage intensif d’Internet et que d’autres caractéristiques telles que le genre, l’expérience et le niveau d’éducation interviennent également.

37Hargittai et Walejko (2008) rapportent les résultats d’une étude dans laquelle ils mettent en évidence, sur un échantillon de jeunes de 18 à 26 ans, que les sujets caractérisés par un niveau d’éducation plus élevé font non seulement un usage plus intensif d’Internet, mais surtout qu’ils l’utilisent pour des activités qui leur seront plus profitables pour leur parcours scolaire et pour leur avenir professionnel. De plus, Hargittai (2010) montre que, même dans une population de jeunes issus de la net generation, il existe des différences importantes quant à la facilité avec laquelle ils consultent le Web ce qui, selon l’auteur, contredit l’idée qu’il puisse exister un effet générationnel global par rapport à l’usage des technologies numériques. En effet, on peut observer, même chez des sujets fréquentant un collège universitaire, des différences importantes dans leur usage du Web selon le genre ou le niveau socio-économique.

38D’autres travaux, comme ceux de Cédric Fluckiger soulignent que l’aisance dont font preuve les adolescents par rapport aux technologies est trompeuse : « Elle masque en réalité l’ampleur du déficit de compréhension des mécanismes informatiques en jeu […]. Certains élèves, utilisateurs quotidiens d’Internet, peuvent faire preuve d’une grande méconnaissance de ce qu’il recouvre et de la manière dont il fonctionne » (Fluckiger, 2008, p. 53). En somme, l’aisance pratique apparente va de pair avec une très faible verbalisation des pratiques et, de ce fait, pour qu’il y ait une véritable conceptualisation des notions et des processus, il est indispensable de prévoir des interventions pédagogiques spécifiques, dans le cadre scolaire ou en dehors de celui-ci.

39Difficile de trancher entre les tenants d’un effet générationnel et les opposants d’autant plus que les uns et les autres ont de bons arguments à faire valoir. Ce qui est clair néanmoins, c’est que les technologies du numérique ont traversé la société dans son ensemble. Parmi ceux qui n’ont pas trouvé les ordinateurs à la sortie de leur berceau, bon nombre ont été rattrapés par celui-ci dans leur vie professionnelle et certains s’y sont intéressés à un âge plus avancé ce qui fait que, si tous ne sont pas des digital natives au sens de Prensky, peu sont des ignorants complets du numérique sauf si leur niveau d’éducation ou leurs ressources économiques les ont tenus éloignés d’une technologie qui reste inaccessible pour certains, indépendamment de la génération à laquelle ils appartiennent.

40À ce propos, il ne faut pas négliger l’intervention d’un effet d’inertie pouvant jouer en défaveur de ceux qui sont entrés plus tard dans l’univers des nouveaux médias comme les personnes à revenus plus faibles ou les personnes peu qualifiées et, d’une manière générale, ceux qui n’appartiennent pas à la génération des digital natives. Ainsi, Van Deursen et Van Dijk (2010) soulignent, à côté des facteurs habituellement évoqués, l’effet de l’ancienneté par rapport à l’usage des nouvelles technologies, en fonction de laquelle les nouveaux venus au numérique pourraient éprouver davantage de difficultés faute d’expérience numérique suffisante.

41Comme le souligne depuis longtemps l’OCDE, les deux facteurs les plus importants qui expliquent la disparité dans l’usage des technologies numériques dans le monde sont les niveaux de revenu et d’éducation (OCDE, 2001) et non pas la génération à laquelle l’on appartient : c’est donc en priorité sur ces deux segments de la population, qui fracturent encore aujourd’hui nos sociétés, qu’il faut faire porter en priorité nos efforts en matière d’équipement et de formation (voir chapitre 13). C’est en priorité à la réduction de ce type de disparités que se sont d’ailleurs attachés les pays de l’Union européenne suite à la déclaration de Riga qui visait à réduire de moitié, entre 2005 et 2010, les disparités dans l’usage du numérique entre la moyenne de la population et certains groupes défavorisés comme les personnes âgées, les personnes handicapées, les personnes ayant un faible niveau d’éducation, les demandeurs d’emploi, les minorités ethniques, les habitants des régions moins développées, mais aussi les écarts liés aux disparités de genre. Pour les pays de l’OCDE où le niveau d’équipement est généralement satisfaisant, voire très satisfaisant (un ordinateur par élève dans les écoles australiennes), l’amélioration de l’équité en matière d’usage du numérique passe avant tout par l’amélioration du niveau global d’éducation, car, pour tirer réellement profit du numérique, il faut disposer d’un niveau de compétence suffisant en compréhension de l’écrit et en mathématiques (OCDE, 2015).

42On est là confronté à des problématiques de « fracture numérique », dont on sait depuis une quinzaine d’années qu’elles sont multiples : en fonction des milieux sociaux, du genre, du pays ou de la région où l’on habite (voir chapitre 13). De ce point de vue, il convient de ne pas oublier que dans certaines régions du monde où les infrastructures techniques sont peu développées, bien des applications du numérique qui nous semblent aller de soi sont difficiles, voire impossibles. C’est le cas pour les applications off line, mais plus encore lorsque les usages impliquent l’accès à une connexion Internet. Avec un taux de pénétration d’Internet2 de l’ordre de 30 % et des différences considérables selon les pays (ce taux est de près de 51 % en Tunisie et d’à peine 5 % au Burundi), l’Afrique continue à être très fortement pénalisée par la fracture numérique qui sépare pays du Nord et pays du Sud. Comme le soulignent Jacques Wallet et Pierre-Jean Loiret dans le chapitre 9 et Erwan Le Quentrec dans le chapitre 10, les choses sont pourtant en train de changer dans les pays du Sud en ce qui concerne la communication à distance. Ainsi, avec un taux de pénétration de la téléphonie mobile qui atteint les 80 %, l’Afrique peut aujourd’hui penser son développement en intégrant l’élément catalyseur que constitue Internet puisque certains auteurs estiment qu’en 2020 un Africain sur deux utilisera l’Internet mobile (Proparco, 2017). En matière éducative, même si les projets pilotes basés sur l’Internet mobile se comptent déjà par dizaines, voire par centaines, les dispositifs d’envergure caractérisés par une insertion solide dans le milieu et une structure de financement qui permettrait de leur assurer une certaine pérennité restent très rares. Manque de volonté politique, financements limités dans le temps, frilosité des spécialistes de l’éducation à s’engager dans des approches auxquelles ils ne sont pas encore rôdés, les causes qui expliquent le peu d’impact qu’a encore aujourd’hui l’Internet mobile sur la formation en Afrique sont certainement multiples, mais les possibilités sont bien réelles comme le montrent les projets pilotes déployés aujourd’hui dans bon nombre de pays africains, notamment en ce qui concerne la formation professionnelle en entreprise ou la formation continue des maîtres (Loiret, 2012 ; Depover et al., 2016).