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    Plan

    Plan détaillé Texte intégral Des points de vue différents et des convergences à révéler L’efficacité du numérique dépend avant tout des méthodes pédagogiques mises en œuvre  Comment le recours au numérique peut-il influencer les méthodes pédagogiques et les manières d’apprendre ? Numérique et modèles pédagogiques Le rôle de l’enseignant dans l’orchestration des artefacts numériques Quels effets sur la pédagogie universitaire ? Autonomie et autorégulation dans les environnements numériques Auteurs

    Les effets du numérique sur l’éducation

    Ce livre est recensé par

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    Chapitre 4 : Effets des technologies numériques sur les modèles pédagogiques et les méthodes d’enseignement-apprentissage

    Georges-Louis Baron et Christian Depover

    p. 81-92

    Texte intégral Des points de vue différents et des convergences à révéler L’efficacité du numérique dépend avant tout des méthodes pédagogiques mises en œuvre  Comment le recours au numérique peut-il influencer les méthodes pédagogiques et les manières d’apprendre ? Numérique et modèles pédagogiques Le rôle de l’enseignant dans l’orchestration des artefacts numériques Quels effets sur la pédagogie universitaire ? Autonomie et autorégulation dans les environnements numériques Auteurs

    Texte intégral

    Des points de vue différents et des convergences à révéler

    1Plusieurs points de vue coexistent au sein de la communauté des chercheurs par rapport aux effets du numérique sur les approches et les méthodes pédagogiques. Certains aimeraient voir le numérique comme une espèce de cheval de Troie permettant de faire changer l’enseignement par l’intérieur avec l’idée que le simple fait de l’introduire en classe conduirait, par un effet quasi mécanique, à faire évoluer les pratiques pédagogiques vers des approches plus efficaces valorisant davantage l’initiative et la créativité de l’apprenant. Un autre point de vue consiste à donner un rôle moins central à l’équipement des écoles en artefacts numériques en considérant que l’évolution des pratiques résulte avant tout de choix pédagogiques raisonnés par rapport auxquels il convient de proposer à l’enseignant un accompagnement adéquat pour l’aider à évoluer vers des conceptions de l’apprentissage plus pertinentes en s’appuyant sur les possibilités offertes par le numérique. Ce second point de vue qui est aujourd’hui le plus communément admis rejoint l’opinion exprimée, il y a plus de trente ans, par Richard Clark selon laquelle les médias utilisés en éducation n’influencent d’aucune manière l’apprentissage, puisqu’il s’agit de simples véhicules qui délivrent l’enseignement (Clark, 1983). Ils ne peuvent donc pas avoir d’effets directs sur les méthodes utilisées pas plus que sur les résultats observés.

    2Dans la suite de ce chapitre, nous allons nous efforcer de montrer que les tenants des deux approches antagonistes que nous venons de rappeler ne manquent pas d’arguments pour justifier leur point de vue, mais aussi que des voies intermédiaires peuvent être dégagées. Elles ont notamment conduit à mettre en évidence que la réussite d’un projet visant à faire évoluer les pratiques pédagogiques à travers l’introduction du numérique exigeait de faire converger de nombreux facteurs entre lesquels existent des interactions subtiles dont la compréhension profonde relève d’une approche systémique.

    L’efficacité du numérique dépend avant tout des méthodes pédagogiques mises en œuvre 

    3Le rapport « Connectés pour apprendre » basé sur l’enquête PISA 2012 et publié par l’OCDE en 2015 a ébranlé les convictions de bon nombre de défenseurs des technologies à l’école (OCDE, 2015). En effet, ce rapport mettait en évidence le décalage entre les attentes liées aux nouvelles technologies et la réalité des écoles en particulier en ce qui concerne l’incidence d’un usage régulier des ordinateurs ou des tablettes en classe sur les résultats scolaires. Les données rapportées dans cette étude montrent en effet que si les élèves qui utilisent modérément l’ordinateur en classe ont des résultats légèrement meilleurs que ceux qui ne l’utilisent jamais, ceux qui l’utilisent très régulièrement affichent des résultats nettement inférieurs à ceux qui l’utilisent modérément. De plus, selon la même étude, les pays qui ont consenti d’importants investissements dans les technologies numériques pour l’éducation n’ont enregistré aucune amélioration notable des résultats de leurs élèves en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences. Ces résultats, même s’ils ont quelque peu déconcerté les défenseurs du numérique, ne font que confirmer d’autres travaux plus anciens comme l’étude de Wenglinski (1998) et celle de Pelgrum et Plomp (2002) qui révèlent une relation négative entre la fréquence d’utilisation des ordinateurs en classe et le niveau de performance scolaire.

    4Depuis sa parution, le rapport de l’OCDE a été largement commenté et diverses hypothèses ont été avancées pour expliquer les résultats que nous venons de rappeler. La plus communément admise repose sur le fait que, pour expliquer les résultats scolaires, cette étude a pris en compte uniquement la fréquence d’usage du numérique en classe telle qu’elle a été déclarée par les élèves sans considérer d’autres variables dont on connaît pourtant les effets sur les résultats scolaires comme le type d’usage, l’approche pédagogique utilisée, la compétence ou encore la motivation de l’enseignant à intégrer des artefacts numériques dans sa pédagogie. De plus, comme le remarquait Goldstein dès la première édition de l’enquête PISA, l’approche orientée vers la causalité pose problème, car on a affaire à des corrélations qu’il serait hasardeux d’interpréter comme des relations de cause à effet (Goldstein, 2004).

    5Parmi les variables que nous venons de citer, l’une semble avoir un effet prépondérant sur les résultats scolaires selon l’étude de Hattie (2009) qui porte sur la synthèse de 81 méta-analyses. De fait, cette étude conduit à mettre en évidence que si l’ordinateur est utilisé avec les mêmes méthodes pédagogiques, l’effet observé est proche de zéro. Par contre, si l’ordinateur est utilisé pour varier les approches pédagogiques, on peut observer un avantage lié à l’utilisation d’artefacts numériques en classe. Plus précisément, parmi les méthodes pédagogiques qui permettent de tirer le meilleur profit du numérique, Hattie (2009) souligne l’intérêt des approches dans lesquelles l’élève contrôle son apprentissage ou encore celles où l’apprentissage par les pairs est exploité. En accord avec les résultats de l’analyse de Hattie, d’autres études publiées aux États-Unis par le National Center for Educational Statistics (2001) ont montré le lien qui existait notamment entre les résultats en sciences et l’usage en classe de logiciels de simulation ou de jeux éducatifs ainsi qu’avec l’utilisation de l’ordinateur pour rassembler et analyser des données alors qu’aucun effet n’a pu être révélé lorsque les usages du numérique s’inscrivaient dans des pédagogies plus classiques faisant notamment appel à des exercices de type drill and practice ou à des logiciels dans lesquels l’activité de l’élève était fortement guidée. Comme nous l’avons déjà évoqué dans le chapitre 3, il ne semble pas exister d’effet intrinsèque lié au numérique sur les apprentissages, mais plutôt un effet induit par l’interaction des médias numériques avec les méthodes d’apprentissage dont ces médias favorisent la mise en œuvre.

    Comment le recours au numérique peut-il influencer les méthodes pédagogiques et les manières d’apprendre ?

    6Même si le lien direct entre recours au numérique en classe et évolution des pratiques pédagogiques est difficile à établir, il existe des résultats qui semblent néanmoins plaider dans ce sens.

    7Ainsi, plusieurs recherches mettent en évidence un lien entre l’introduction des technologies numériques en classe et le passage à une pédagogie inspirée par le constructivisme (Pelgrum et Anderson, 1999 ; Schofield et Davidson, 2002). L’évolution vers un paradigme constructiviste se traduit, selon ces auteurs, par des modifications assez fondamentales dans les pratiques de classe comme le recours au travail de groupe et à l’apprentissage collaboratif, mais aussi par l’accent mis sur l’autonomie des élèves dans l’apprentissage et sur le développement du contrôle métacognitif. Ainsi, dans le cadre d’une recherche basée sur 174 études de cas portant sur des projets innovants dans le champ du numérique en milieu scolaire et réalisée dans 28 pays différents, Kozma (2003b) note que, dans la très grande majorité des situations étudiées (83 %), les élèves sont engagés dans des activités relevant d’une approche constructiviste comme rechercher des informations (74 %), présenter ou publier le résultat de leur travail (66 %), concevoir et réaliser certaines productions originales (61 %), collaborer avec des personnes en dehors de la classe (26 %). En ce qui concerne l’enseignant, 74 % des rapports d’étude de cas mentionnent que l’activité des enseignants a changé suite au processus d’innovation engagé et que ce changement a conduit à privilégier le conseil et le guidage souple des activités plutôt que la transmission des connaissances.

    8Toutefois, comme le souligne notamment Schofield (1997), ce n’est pas la simple présence de technologies numériques qui change les choses, de nombreux facteurs contextuels influencent la manière dont les artefacts numériques sont mobilisés par les enseignants et utilisés par les élèves en classe. Pour analyser ces facteurs contextuels qui définissent l’impact que peut avoir le numérique sur les pratiques d’enseignement, Kozma (2003b) distingue plusieurs ordres de variables relevant respectivement du niveau micro, méso et macro. Au niveau micro, on trouve notamment des variables liées à l’enseignant, à la classe et aux élèves ; au niveau méso, sont pris en compte d’autres acteurs de la vie scolaire comme le directeur, l’inspecteur ou les parents ; au niveau macro interviennent surtout les responsables de la politique éducative notamment à travers le curriculum qui sert de référence et les normes scolaires en vigueur.

    9C’est donc plutôt en termes d’interactions complexes avec de nombreuses variables contextuelles (Kozma en propose une trentaine) qu’il faut envisager les effets du numérique sur les pratiques de classe plutôt qu’à travers un lien direct de cause à effet. D’une manière plus générale, les chercheurs s’accordent aujourd’hui pour considérer qu’il est important d’analyser la manière dont l’introduction d’artefacts numériques peut influencer les méthodes pédagogiques mobilisées par référence à un processus global d’innovation (Depover et Strebelle, 1997 et 2007) dans le cadre duquel l’intervention des artefacts numériques ne constitue qu’une variable parmi d’autres. Pour décrire la complexité des environnements d’apprentissage mobilisant des artefacts numériques, certains chercheurs ont recours à la notion d’écosystème afin de rendre compte de la multiplicité et de l’interdépendance des variables qui conditionnent l’impact du dispositif pédagogique qui a été déployé (Ellis et Goodyear, 2010).

    10En effet, seul un cadre d’analyse systémique peut permettre de comprendre pourquoi et comment le numérique a pris sa place dans l’école à tel endroit et pas à d’autres, pourquoi et comment dans certains pays les outils numériques accompagnent les enfants à l’école alors que, dans d’autres, ils restent des objets éloignés du monde scolaire. Ni le décompte du nombre d’ordinateurs, ni même la fréquence d’usage du numérique ne suffisent pour expliquer les pratiques pédagogiques qui seront mises en place et donc les effets sur les performances scolaires (Ellis et Goodyear, 2010).

    11L’enjeu est important à une époque où les gouvernements se jaugent dans les comparaisons internationales en alignant des taux d’équipement des écoles qui peuvent paraître impressionnants, mais qui ne disent rien de ce qui se passe dans les classes. Au vu des données disponibles, il ne fait plus guère de doute que les effets du numérique sur les performances scolaires sont liés à des déterminants multiples même si les méthodes pédagogiques qui sont pratiquées occupent une place déterminante parmi ceux-ci et que, si l’on se satisfait de pratiques surannées, il y a gros à parier que les effets sur les élèves ne seront pas au rendez-vous.

    Numérique et modèles pédagogiques

    12Si l’impact réel du numérique sur les milieux scolaires fait encore l’objet de controverses, les spécialistes s’accordent aisément pour reconnaître que le numérique, sous ses différentes formes, a largement influencé les modèles pédagogiques qui ont depuis plus de cinquante ans inspiré les chercheurs en éducation. Même s’il est parfois difficile d’identifier clairement le sens de la relation qui unit numérique et modèles pédagogiques, il existe néanmoins suffisamment de concomitances entre les deux pour conclure que l’un et l’autre se sont mutuellement influencés. Ainsi, les débuts de l’informatique éducative ont été largement dominés par les approches associationnistes (béhavioriste et néo-béhavioriste) et plus particulièrement par les modèles proposés par Skinner (1954) et Crowder (1962) qui étaient bien adaptés aux possibilités offertes par les ordinateurs de l’époque. Le premier grand schisme, par rapport à la conception traditionnelle du support que l’informatique pouvait apporter à l’enseignement, date du début des années quatre-vingt avec l’arrivée de l’environnement Logo proposé par Seymour Papert (1981) qui revendiquait sa filiation directe avec le constructivisme piagétien. Par la suite, les mêmes idées qui ont donné naissance à Logo ont été reprises pour donner jour au concept de constructionnisme qui met en avant le caractère formatif de projets basés sur la construction d’environnements contrôlés par des artefacts numériques. Dans la même veine, le mouvement récent des Makers et des FabLabs met l’accent sur la fabrication numérique en s’appuyant sur des dispositifs contrôlés par ordinateur capables de produire des objets physiques en trois dimensions. Dans ces deux derniers exemples, ce sont réellement les possibilités nouvelles apportées par le numérique tangible qui ont ouvert la voie à un courant de pensée qui s’est progressivement structuré pour proposer de nouvelles avenues à explorer en matière d’apprentissage tout en prenant appui sur des conceptions plus anciennes comme le compagnonnage cognitif formalisé il y a une vingtaine d’années par des chercheurs comme Brown et Collins (1989).

    13Selon l’approche béhavioriste, le principal bénéfice de l’intervention des technologies numériques dans le processus d’apprentissage est à rechercher dans les possibilités élargies d’individualisation offertes par les dispositifs technologiques disponibles à l’époque. Cette conception selon laquelle l’individualisation constitue la fine pointe de ce que l’apprentissage numérique peut apporter à l’efficacité de l’enseignement s’est d’ailleurs prolongée par la suite avec le développement de l’approche cognitiviste et de l’intelligence artificielle, mais en prenant des formes plus sophistiquées notamment à travers l’introduction du concept de modèle de l’élève (Self, 1990). Par contre, avec l’arrivée du socioconstructivisme et le regain d’intérêt pour les modèles sociaux de l’apprentissage inspirés notamment des psychologues russes comme Vygotsky (1934) et Leont’ev (1947), l’idée, qu’en dehors d’une relation binaire entre l’individu qui apprend et l’ordinateur il n’y a guère de bénéfice à retirer des technologies numériques, a perdu une partie de son crédit (voir chapitre 7).

    14Ainsi, les chercheurs ont progressivement découvert l’intérêt de placer non plus un seul élève devant l’ordinateur, mais plusieurs de manière à tirer parti des interactions qui peuvent s’installer dans un petit groupe d’élèves confrontés à une tâche proposée sur ordinateur. Cette évolution dans la conception de la manière dont les artefacts numériques peuvent augmenter l’apprentissage s’est traduite au niveau des classes par des pratiques pédagogiques valorisant davantage les pairs et l’apprentissage par projet. Plus spécifiquement, en ce qui concerne les technologies numériques, on a vu apparaître des programmes favorisant le travail de groupe, les échanges et la collaboration qui n’ont pas pris la place des programmes centrés sur l’individualisation, mais constituent une alternative de plus en plus prisée notamment dans le cadre d’applications tirant profit des possibilités d’échanges à distance permises par Internet.

    15D’autres conceptions de l’apprentissage comme la cognition distribuée de Salomon (1993) et Pea (1993) ou la théorie de l’activité d’Engeström (1999) sont directement inspirées par le développement des artefacts numériques. Elles permettent de mieux comprendre comment ces artefacts ont enrichi la réflexion humaine à travers des outils comme le guidage par satellite pour le pilote d’avion, les systèmes experts pour le gestionnaire de fortune ou les programmes de calcul pour l’ingénieur.

    Le rôle de l’enseignant dans l’orchestration des artefacts numériques

    16Nous avons déjà évoqué le rôle joué par l’enseignant dans l’impact que peut avoir le numérique sur l’apprentissage ainsi que sa place dans le processus d’innovation qui conduit à l’adoption de certains artefacts numériques par le milieu scolaire.

    17Il est clair que, sur le terrain, le rôle du maître est loin de se limiter aux éléments que nous venons d’évoquer. Ainsi, dans l’intimité de sa classe, c’est au maître que reviendra la prérogative de mettre en scène le numérique et de définir quand et comment il pourra être utile à son enseignement.

    18La notion d’orchestration des activités supportées par le numérique est issue de la communauté de l’apprentissage collaboratif (CSCL) et a été notamment modélisée par des chercheurs comme Trouche (2003), Tchounikine (2013) et Dillenbourg (2015). Cette notion renvoie à la nécessité de prévoir une organisation stricte de la mise en œuvre des activités faisant intervenir des artefacts numériques. Ce principe a d’abord été appliqué aux activités en petit groupe où la tradition héritée de l’environnement Logo estimait qu’il convenait de préserver au maximum la liberté d’initiative des apprenants en proposant un cadre pédagogique le plus souple possible, l’enseignant intervenant avant tout comme un coach ou un conseiller lorsque le groupe rencontre des difficultés à s’autoréguler. L’intervention de la notion d’orchestration conduit à reconnaître le rôle et l’importance du maître dans l’écosystème pédagogique ce qui va de soi pour les chercheurs issus de l’éducation, mais qui est beaucoup moins évident pour d’autres communautés qui ont contribué au développement de l’apprentissage soutenu par le numérique. C’est le cas, comme nous l’avons déjà évoqué, pour la communauté de l’apprentissage collaboratif, mais aussi pour les chercheurs issus de l’intelligence artificielle ou de la formation à distance qui ont eu longtemps tendance à considérer les dispositifs pédagogiques qu’ils proposaient comme des systèmes clos et autosuffisants qui pouvaient aisément se plugger au scénario pédagogique prévu par le maître.

    19On sait que la réalité est tout autre et que les maîtres ne peuvent être réduits à de simples utilisateurs d’artefacts numériques. Au contraire, il est important d’en faire des acteurs engagés pour que le numérique puisse prendre sa place au sein des classes et de se rappeler que c’est avant tout du talent des enseignants qui l’utiliseront que dépendra le succès d’une technologie dans l’environnement scolaire.

    Quels effets sur la pédagogie universitaire ?

    20Au fil des décennies, le numérique a joué un rôle de plus en plus significatif en matière de renouvellement pédagogique dans un paysage universitaire longtemps dominé, du moins dans le monde francophone, par la transmission des contenus et l’acquisition des savoirs théoriques (voir chapitre 8). Avec le développement de nouvelles approches comme l’apprentissage par problème ou les études de cas, le numérique qui s’était d’abord introduit sous la forme d’artefacts technologiques supportant une pédagogie transmissive a progressivement évolué pour épauler des pédagogies valorisant davantage l’activité et la créativité de l’apprenant.

    21Ainsi, à côté de l’usage des logiciels de présentation qui s’est rapidement généralisé, s’est développé un intérêt des milieux universitaires pour des artefacts technologiques plus sophistiqués comme les environnements numériques de travail et les logiciels de gestion de l’apprentissage à distance.

    22Le rôle du numérique dans l’évolution des pédagogies universitaires est souligné par de nombreux auteurs. C’est le cas notamment de De Ketele (2010) qui relève à ce propos la place importante prise par les technologies de l’information et de la communication dans les colloques consacrés à la pédagogie universitaire (jusqu’à la moitié des communications proposées). De même, Lameul et Loisy (2014) mettent l’accent sur le renouvellement des pratiques professionnelles des enseignants utilisant des outils numériques et sur les questionnements qu’entraîne ce renouvellement auprès de praticiens disposant d’une maîtrise très inégale des technologies numériques. Albero (2014, p. 30), pour sa part, est plus nuancée par rapport aux effets du numérique lorsqu’elle souligne que celui-ci est avant tout perçu comme un outil qui permettrait « d’optimiser les pratiques existantes, sans pour autant produire des changements structurels ».

    23Si les effets du numérique sur l’évolution des pédagogies restent difficiles à objectiver, il est incontestable que la disponibilité de solutions numériques aisées à mettre en œuvre pour porter l’enseignement à distance a entraîné une évolution significative de l’offre de formation universitaire en multipliant les acteurs de la formation à distance et en leur donnant une portée désormais mondiale. Ainsi, d’un nombre limité d’institutions spécialisées, on est passé à une myriade d’établissements universitaires proposant, à côté de leur offre présentielle, des cours à distance s’appuyant sur une plateforme Web diffusant du matériel d’apprentissage accessible bien au-delà du campus universitaire qui lui a donné naissance. Ce développement de la formation ouverte et à distance au sein même des universités classiques a également bénéficié aux étudiants sur campus qui se sont vu proposer des activités à distance comme alternative ou complément à leurs cours en présence dans le cadre d’une démarche pédagogique qu’on désigne habituellement par l’expression « apprentissage hybride » (blended learning). On peut considérer que cette approche hybride dans laquelle les activités en présence et à distance alternent au sein d’un même cours a constitué, pour de nombreux établissements, un point d’appui privilégié soutenant une évolution vers des approches pédagogiques faisant davantage appel à l’initiative des apprenants et au travail personnel ou en petit groupe. L’arrivée encore récente des MOOC, c’est-à-dire des cours massifs en ligne (parfois désignés par l’acronyme CLOM en français), a renforcé cette imbrication entre distance et présence en mettant l’accent sur l’intérêt d’une approche qualifiée de « classe inversée ». Cette expression proposée par Bergmann et Sams (2012) fait référence au fait que l’élève peut parfaitement bénéficier chez lui de ce qui est habituellement réalisé en classe (la transmission des connaissances) et faire en classe les activités qui sont généralement réalisées à la maison, mais en bénéficiant du soutien direct de l’enseignant. Transposée aux MOOC, la pédagogie inversée consiste à demander aux étudiants de suivre tout ou partie d’un MOOC en dehors des périodes de cours directement encadrées par le professeur et d’exploiter en classe le contenu du MOOC en proposant aux étudiants des exercices, des études de cas ou des problèmes pratiques à traiter sous la conduite du professeur (Depover, Karsenti et Komis, 2017).

    24À l’avenir, nous pensons que l’effet des MOOC sur les approches pédagogiques ne se limitera pas à la pédagogie inversée, mais qu’il pourrait être beaucoup plus large. En effet, leur très grande diffusion et le fait qu’ils soient ouverts à tous ont conduit les universités à afficher au grand jour non seulement le contenu de leurs cours, mais aussi la pédagogie qu’elles mettaient en œuvre. Compte tenu de cela, on peut légitimement s’attendre à ce que cet affichage conduise à une forme de régulation de type crowdsourcing qui inciterait les établissements qui produisent des MOOC à veiller non seulement à la qualité des contenus diffusés, mais aussi à la pertinence des approches pédagogiques mises en œuvre. Concevoir puis diffuser un MOOC, c’est livrer sa pédagogie à la critique et accepter certaines remises en question à l’instar de ce qu’on observe pour tout professionnel qui choisit de s’afficher sur le Web et c’est aussi se comparer aux autres dans le cadre d’une offre de MOOC toujours plus étendue.

    Autonomie et autorégulation dans les environnements numériques

    25Même si les premières applications du numérique en éducation ont largement privilégié un contrôle étroit de l’apprentissage par l’ordinateur dans le cadre de logiciels fortement inspirés par les idées béhavioristes, les concepteurs d’environnements numériques se sont par la suite affranchis de ce contrôle très strict pour opter pour des approches plus ouvertes dans lesquelles l’initiative de l’apprenant a pris une place de plus en plus importante (Depover et al., 2016). C’est le cas notamment des environnements d’exploration ou encore des applications mobilisant des stratégies de simulation ou de modélisation dans lesquelles les interventions pédagogiques prennent plutôt la forme d’un coaching peu intrusif plutôt que celle d’un tutorat rigide et peu accommodant par rapport aux démarches spontanées de l’apprenant.

    26En matière de formation à distance, la capacité de l’apprenant à contrôler son apprentissage fait partie de l’implicite de la plupart des dispositifs même si, d’un dispositif à l’autre, cette exigence peut varier considérablement. Plus particulièrement, les dispositifs modernes de formation à distance basés sur le Web font une place importante à l’engagement de l’apprenant en proposant des activités plus riches et plus créatives à réaliser individuellement ou en petit groupe sous le contrôle d’un tuteur à distance. Ce sont essentiellement les possibilités de communication à distance offertes par Internet qui ont permis l’émergence d’environnements qui soient plus ouverts à l’initiative des apprenants tout en assurant un tutorat capable de les guider lorsqu’ils rencontrent des difficultés ou lorsqu’ils s’interrogent sur le meilleur chemin à emprunter pour atteindre les objectifs d’apprentissage qu’ils se sont fixés.

    27La question du dosage entre l’autonomie laissée à l’apprenant et le contrôle externe qui peut être exercé par le tuteur ou directement par l’ordinateur à travers des procédures automatisées est délicate à trancher. Les études montrent que de nombreux facteurs interviennent comme l’âge du sujet, son expérience dans le domaine considéré, son niveau d’anxiété, sa motivation, son sentiment d’efficacité… De plus, des auteurs comme Allen et Seaman (2007) ont mis en évidence que les exigences d’autonomie et d’autorégulation requises pour apprendre à distance constituaient un frein à sa diffusion dans le grand public.

    28Il s’agirait donc, pour ouvrir au plus grand nombre les opportunités d’apprentissage tout au long de la vie associées aujourd’hui à la formation à distance, de développer les capacités requises dès le plus jeune âge. Deux approches s’offrent à nous par rapport à la possibilité de doter les personnes des compétences utiles pour apprendre à distance. La première consiste à intégrer plus étroitement l’apprentissage à distance aux pratiques éducatives et cela dès le début de la scolarité (par exemple sous forme d’apprentissage hybride). L’hypothèse étant que la pratique de l’apprentissage à distance conduirait à développer les capacités d’autonomie des individus qui en bénéficient et qui deviendraient ainsi plus aptes à gérer des conditions d’apprentissage faisant largement appel à leurs capacités d’autorégulation. La seconde repose sur l’idée que les compétences nécessaires à l’apprentissage à distance peuvent faire l’objet d’un enseignement direct. Ainsi des auteurs comme Hadwin et al., (2001), Cleary et Chen (2009) ou De Corte et al. (2011) ont proposé des programmes spécifiques, faisant largement appel au numérique, afin de développer certaines capacités d’autorégulation dans différents contextes scolaires et ont démontré l’efficacité de tels programmes.

    29Quelle que soit l’approche retenue, il est clair que les applications pédagogiques basées sur le numérique ont eu le grand mérite d’attirer l’attention des pédagogues et des chercheurs par rapport à l’intérêt et l’importance de développer certaines capacités de haut niveau parmi lesquelles l’autorégulation occupe une place de choix, place qui ne devrait toutefois pas nous amener à négliger l’effet du numérique sur d’autres compétences de haut niveau dont le rôle est tout aussi important, comme nous l’avons déjà signalé dans le chapitre 2.

    Auteurs

    • Georges-Louis Baron
    • Christian Depover
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    Comment identifier et exploiter les compétences ?

    Jean-Paul Bronckart, Ecaterina Bulea et Michèle Pouliot (dir.)

    2005

    Écrire à l'université

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    Analyse comparée en France et aux États-Unis

    Christiane Donahue

    2008

    Les méthodes de recherche en didactiques

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    Marie-Jeanne Perrin-Glorian et Yves Reuter (dir.)

    2006

    Former à l’enseignement de la grammaire

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    Ecaterina Bulea Bronckart et Roxane Gagnon (dir.)

    2017

    L’école primaire et les technologies informatisées

    L’école primaire et les technologies informatisées

    Des enseignants face aux TICE

    François Villemonteix, Georges-Louis Baron et Jacques Béziat (dir.)

    2016

    Voir plus de chapitres

    Chapitre 2 : Impact du numérique sur les curricula et les programmes d’étude

    Georges-Louis Baron et Christian Depover

    Chapitre 5 : Les effets du numérique sur les fonctions cognitives et les comportements sociaux

    Georges-Louis Baron et Christian Depover

    Chapitre 3 : Comment estimer le lien entre usages du numérique et compétences maîtrisées par les élèves ?

    Georges-Louis Baron et Christian Depover

    Chapitre 1 : Effets sur les systèmes éducatifs et les environnements scolaires : une optimisation contrariée…

    Georges-Louis Baron et Christian Depover

    Introduction : Qu’est-ce que le numérique a apporté à l’éducation ?

    Georges-Louis Baron et Christian Depover

    Introduction

    Georges-Louis Baron

    Hommage à François Villemonteix

    Georges-Louis Baron, Sandra Nogry et Lætitia Boulc’h

    Postface. Informatique à l’école primaire : 30 ans de recherches et de pratiques

    Georges-Louis Baron

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    Chapitre 2 : Impact du numérique sur les curricula et les programmes d’étude

    Georges-Louis Baron et Christian Depover

    Chapitre 5 : Les effets du numérique sur les fonctions cognitives et les comportements sociaux

    Georges-Louis Baron et Christian Depover

    Chapitre 3 : Comment estimer le lien entre usages du numérique et compétences maîtrisées par les élèves ?

    Georges-Louis Baron et Christian Depover

    Chapitre 1 : Effets sur les systèmes éducatifs et les environnements scolaires : une optimisation contrariée…

    Georges-Louis Baron et Christian Depover

    Introduction : Qu’est-ce que le numérique a apporté à l’éducation ?

    Georges-Louis Baron et Christian Depover

    Introduction

    Georges-Louis Baron

    Hommage à François Villemonteix

    Georges-Louis Baron, Sandra Nogry et Lætitia Boulc’h

    Postface. Informatique à l’école primaire : 30 ans de recherches et de pratiques

    Georges-Louis Baron

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    Les effets du numérique sur l’éducation

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    Les effets du numérique sur l’éducation

    Ce livre est cité par

    • Baron, Georges-Louis. (2020) Ingénierie pédagogique en temps de crise. Vers des recherches coopératives. Distances et médiations des savoirs. DOI: 10.4000/dms.5588
    • Baron, Georges-Louis. Cédric, Fluckiger. (2021) Approches et paradigmes pour la recherche sur les usages éducatifs des technologies: Enjeux et perspectives. Canadian Journal of Learning and Technology, 47. DOI: 10.21432/cjlt28059
    • Fluckiger, Cédric. Zabban, Vinciane. (2023) Digital Technologies and Learning. RESET, 12. DOI: 10.4000/reset.4774
    • Baron, Georges-Louis. (2020) Les technologies dans l’enseignement scolaire : regard rétrospectif et perspectives. Les Sciences de l'éducation - Pour l'Ère nouvelle, Vol. 52. DOI: 10.3917/lsdle.521.0103
    • Brunel, Magali. (2021) Littératies numériques adolescentes et perspectives d’enseignement : le cas de la fanfiction. Lidil, 63. DOI: 10.4000/lidil.9189
    • Fluckiger, Cédric. Zabban, Vinciane. (2023) Technologies numériques et apprentissages. RESET, 12. DOI: 10.4000/reset.4764
    • Allouche, Elie. (2024) Transformation numérique de l’éducation, approche systémique et recherche appliquée. Médiations et médiatisations. DOI: 10.52358/mm.vi17.392
    • Legros, Denis. (2021) La formation des formateurs à l’ère de la numérisation de la société et de la mondialisation. Les leçons de la pandémie, les apports des sciences cognitives. Multilinguales. DOI: 10.4000/multilinguales.7772
    • Seurrat, Aude. (2022) La « continuité pédagogique » : une injonction paradoxale ? Le cas des Instituts Universitaires de Technologie. Distances et médiations des savoirs, 38. DOI: 10.4000/dms.7864
    • Drot-Delange, Béatrice. Parriaux, Gabriel. Reffay, Christophe. (2021) Futurs enseignants de l’école primaire : connaissances des stratégies d’enseignement, curriculaires et disciplinaires pour l’enseignement de la programmation. RDST, 23. DOI: 10.4000/rdst.3685

    Ce chapitre est cité par

    • Daguet, Hervé. Coulibaly, Bernard. (2020) Analyse du dispositif numérique D’Col d’accompagnement scolaire, pour des élèves de 6e : entre prescription et réalité. Les dossiers des sciences de l'éducation. DOI: 10.4000/dse.5074

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    Baron, G.-L., & Depover, C. (2019). Chapitre 4 : Effets des technologies numériques sur les modèles pédagogiques et les méthodes d’enseignement-apprentissage. In G.-L. Baron & C. Depover (éds.), Les effets du numérique sur l’éducation. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion. https://doi.org/10.4000/books.septentrion.138031
    Baron, Georges-Louis, et Christian Depover. « Chapitre 4 : Effets des technologies numériques sur les modèles pédagogiques et les méthodes d’enseignement-apprentissage ». In Les effets du numérique sur l’éducation, édité par Georges-Louis Baron et Christian Depover. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion, 2019. doi:10.4000/books.septentrion.138031.
    Baron, Georges-Louis, et Christian Depover. « Chapitre 4 : Effets des technologies numériques sur les modèles pédagogiques et les méthodes d’enseignement-apprentissage ». Les effets du numérique sur l’éducation, édité par Georges-Louis Baron et Christian Depover, Presses universitaires du Septentrion, 2019, https://doi.org/10.4000/books.septentrion.138031.

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    Baron, G.-L., & Depover, C. (éds.). (2019). Les effets du numérique sur l’éducation. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion. https://doi.org/10.4000/books.septentrion.137971
    Baron, Georges-Louis, et Christian Depover, éd. Les effets du numérique sur l’éducation. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion, 2019. doi:10.4000/books.septentrion.137971.
    Baron, Georges-Louis, et Christian Depover, éditeurs. Les effets du numérique sur l’éducation. Presses universitaires du Septentrion, 2019, https://doi.org/10.4000/books.septentrion.137971.
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