Quelques problématiques associées à l’introduction du numérique comme objet d’enseignement

1Lorsqu’on s’intéresse à l’effet du numérique sur les curricula1 c’est généralement au curriculum officiel que l’on fait référence et pas à ce qui est réellement enseigné aux élèves ce qui, dans certains cas, peut entraîner des différences notables liées à la manière dont le curriculum est pratiqué selon le contexte, les ressources et les contraintes locales.

2Il est assez généralement reconnu que l’un des principaux obstacles à la mise en œuvre réelle de curricula officiels d’informatique au sein des classes, c’est le manque d’enseignants préparés à prendre en charge dans une perspective créative et ouverte un tel type d’enseignement, tant au niveau primaire que secondaire. Comme le souligne subtilement le rapport conjoint des deux principales associations européennes en matière d’enseignement de l’informatique (Informatics Europe & ACM Europe Working Group, 2013), la place de l’informatique dans les curricula se résume au problème de l’œuf et de la poule à savoir qu’aussi longtemps que l’informatique n’aura pas une place claire dans les curricula, les pouvoirs publics ne seront guère incités à préparer des maîtres pour enseigner cette discipline et, aussi longtemps qu’il n’y aura pas de maîtres préparés pour l’enseigner, il y a peu de chance que l’informatique se retrouve dans les programmes d’étude.

3Pour juger de l’effet du numérique sur les programmes d’étude, il faut aussi prendre en compte le niveau auquel le programme est décidé. Ainsi, dans un pays où le curriculum est fortement centralisé, la décision d’inclure des cours traitant du numérique vaut pour l’ensemble du pays ; dans d’autres cas, seul le core curriculum est décidé au niveau central et les autres aspects à un niveau plus local (c’est le cas notamment aux États-Unis, au Canada ou en Allemagne). De plus, il n’est pas rare que la place exacte du numérique dans le curriculum soit décidée à un niveau très local. En Finlande, il n’existait pas, jusqu’à la dernière réforme des curricula qui date de 2014, de références à des compétences liées au numérique dans le curriculum national, mais c’est au niveau des municipalités, voire des écoles qu’était prise la décision d’organiser des cours traitant du numérique.

4Une autre difficulté dans l’implémentation des programmes d’étude traitant du numérique est liée au fait que ceux-ci peinent à attirer certains sous-groupes de la population scolaire, c’est particulièrement le cas des filles et des minorités, ce qui légitimise l’intérêt pour des actions en vue de rendre ces programmes plus attrayants pour ces publics. À tire d’exemple, au Royaume-Uni, on trouve 80 % de garçons à l’examen de l’option informatique qui sanctionne l’enseignement secondaire supérieur (Pye Tait Consulting, 2017). Cai et al. (2016) observent, à l’occasion d’une méta-analyse couvrant une cinquantaine d’études réalisées entre 1997 et 2014, qu’on ne constate durant cette période qu’une réduction minime des différences liées au genre par rapport à la perception de l’informatique et au sentiment d’auto-efficacité dans ce domaine.

5Ces difficultés, qui sont souvent évoquées à propos de l’intégration d’une formation au numérique dans les curricula, ne doivent pas faire perdre de vue l’urgence qu’il y a d’agir pour préparer les nouvelles générations au monde d’aujourd’hui et de demain. Ainsi, la Commission européenne (2013a) rappelle, par la voie de son vice-président chargé de l’Agenda digital, que non seulement la manière dont nous apprenons et enseignons doit changer, mais aussi que les compétences exigées pour obtenir un travail de qualité ont évolué. Ainsi, on prévoit qu’en 2020, 90 % des postes de travail exigeront une compétence dans le domaine du numérique.

L’éducation au numérique, une réalité multiforme

6Pour justifier la place qui devrait être réservée aux technologies numériques dans les curricula tant au niveau primaire que secondaire, voire préscolaire, plusieurs arguments sont fréquemment avancés. Tout d’abord, il s’agit de préparer les jeunes générations au monde de demain dans lequel les technologies numériques occuperont une place importante, mais aussi plus largement d’offrir aux élèves une éducation ouverte qui encourage leur créativité et leur donne des compétences en accord avec les exigences d’un monde en mutation permanente. Comme le soulignent les auteurs des standards de référence pour l’enseignement de l’informatique aux États-Unis (CSTA2, 2011), le citoyen éduqué du XXI^e siècle devra avoir une compréhension claire et une pratique de l’informatique sans quoi non seulement les portes de l’emploi risquent de se fermer devant lui, mais aussi l’accès à toute une série de services pourrait lui être interdit faute de compétence à les mettre en œuvre.

7En France, dans un rapport publié en 2013, l’Académie des sciences, qui considère l’informatique comme une « science unifiée » sous-tendant conceptuellement ce qui relève du numérique, distingue deux grandes finalités pour un enseignement de l’informatique : former des professionnels de tous les métiers et préparer les citoyens au monde numérique (alphabétisation numérique pour tous, réduction des fractures numériques de genre et de catégorie sociale). Ce rapport propose un curriculum depuis les premières années d’école, distinguant trois modes d’apprentissage selon les grandes étapes du cursus scolaire : la découverte, l’acquisition de l’autonomie et la maîtrise des concepts. La préparation à tous les métiers liés au numérique est concentrée sur l’enseignement supérieur (Institut de France, Académie des sciences, 2013).

8L’éducation au numérique se décline sous différentes formes dans les curricula selon le pays considéré, mais aussi en fonction de l’époque, ce qui est compréhensible compte tenu de l’évolution rapide des connaissances dans le domaine et des exigences multiples de la société. Les modalités d’une éducation aux technologies numériques varient également en fonction du niveau scolaire considéré. Selon qu’on se situera dans les premières années de l’enseignement primaire ou dans le secondaire, voire dans le supérieur, les formes d’éducation au numérique pourront varier significativement. Ainsi, dans le primaire, l’éducation au numérique prendra le plus souvent place à l’intérieur des cours de base alors que, par la suite, on verra apparaître des cours spécifiques consacrés à différents aspects des technologies numériques.

9Dans certains curricula, on trouve le terme informatique pour désigner des compétences relevant de la science du traitement de l’information (Computer science ou computer literacy) dans le cadre desquelles seront traités certains aspects sociaux, culturels et éthiques liés notamment aux effets sur la société, mais aussi les bases de l’algorithmique et de la programmation.

10À travers ces compétences, il ne s’agit pas de faire de tous les citoyens des informaticiens en puissance, mais de donner à chacun les clés pour comprendre le monde de demain dans lequel l’informatique occupera une place centrale. C’est cette approche qui vise à préparer les jeunes à devenir non seulement des consommateurs intelligents de l’informatique, mais aussi des esprits créatifs capables d’inventer l’informatique de demain qui est préconisée notamment aux États-Unis (à travers les standards proposés par la CSTA), mais aussi dans d’autres pays anglo-saxons comme l’Australie ou le Royaume-Uni.

11Il convient toutefois d’être attentif au fait que l’emploi du terme informatique dans les curricula ne correspond pas toujours à une approche approfondie des concepts clés de la science informatique. Le caractère superficiel de la formation à l’informatique que reçoivent les jeunes est notamment souligné par Bruillard (2004) lorsqu’il déclare qu’un grand nombre des informations qui sont connues par les élèves dans le domaine de l’informatique ne s’inscrivent pas dans un cadre conceptuel solide et qu’une bonne partie de ce qu’ils apprennent l’est par approximation plutôt que par compréhension.

12Dans le prolongement de cette conception élargie de l’enseignement de l’informatique, il est important de s’interroger sur la notion de « pensée informatique », traduction de computational thinking. En fait, on trouve cette idée d’une démarche informatique dès les actes d’un séminaire international sur l’introduction de l’informatique dans l’enseignement secondaire organisé en mars 1970 par le CERI-OCDE : « […] l’une des caractéristiques de l’informatique est de créer chez les élèves une attitude algorithmique, opérationnelle, organisatrice, laquelle est souhaitable pour bien des disciplines » (CERI-OCDE, 1971, p. 43). Ce rôle de vertu cardinale assigné à l’informatique sera ensuite repris et développé par Seymour Papert autour de l’environnement Logo. Papert met en particulier l’accent sur l’intérêt éducatif associé à une pratique maîtrisée de la programmation qui permet notamment de « modifier notre vision manichéenne de la réussite et de l’échec opposés l’un à l’autre comme le blanc au noir » (Papert, 1981, p. 36).

13Cette vision sera assez rapidement critiquée par des auteurs comme Crahay (1987), qui a judicieusement fait observer que toute pensée n’a pas nécessairement un caractère procédural ou comme Linard, qui a souligné que les « présupposés du bon fonctionnement de la symbolique cognitive rationnelle ne relèvent justement pas du seul cognitif » et qu’il est nécessaire de prendre aussi en compte ce qui relève des relations psycho-affectives (Linard, 1986, p. 10).

14Sur la base de travaux en didactique de l’informatique, Schwill (1993) décrit une autre manière de développer la pensée computationnelle en organisant l’enseignement de l’informatique autour d’un nombre limité d’idées fondamentales. Cette approche a été récemment reprise par Delmas-Rigoutsos qui propose une cartographie des concepts fondamentaux de la pensée informatique « […] susceptibles de contribuer à la formation générale de l’esprit humain, au même titre que les mathématiques ou les humanités » (Delmas-Rigoutsos, 2018, p. 31).

15Cette notion de pensée informatique (on emploiera aussi dans les années 1980 l’expression de pensée logistique) restera un moment en suspens, jusqu’à ce que Wing (2006) réintroduise l’idée qu’il est important de développer une pensée computationnelle, qu’elle définit de manière plutôt floue : il s’agit de conceptualisation, de savoir-faire fondamentaux, d’une manière de résoudre des problèmes en utilisant l’informatique qui fournit un contexte et des outils, ce qui serait propice au développement de compétences de haut niveau à caractère transversal c’est-à-dire permettant de traiter efficacement un grand nombre de situations très différentes. Plus récemment, Wing (2011) propose une définition plus opérationnelle, mais plus restrictive de la notion de pensée computationnelle en la définissant comme le processus de pensée impliqué dans la formulation de problèmes et dans la recherche de solutions qui puissent être représentées sous une forme manipulable par un agent de traitement de l’information.

16De cette conception de l’informatique orientée vers la résolution de problèmes sont issus des curricula structurés en termes de compétences générales telles que la collecte, le traitement et la modélisation des données, l’analyse d’un problème en sous-problèmes, l’élaboration et l’implémentation d’algorithmes, la résolution de problèmes par simulation (CSTA, 2011).

17Ces différentes compétences seront exercées tout au long du cursus scolaire en faisant appel à des outils informatiques dont la maîtrise progressive, dans des contextes divers et variés, confortera les compétences acquises et les rendra mobilisables pour traiter une large gamme de situations. Remarquons que cette approche en matière de curriculum est à la fois compatible avec une conception où les compétences computationnelles sont acquises à travers des cours généraux et avec une approche prévoyant des cours d’informatique spécifiques.

18Le nouveau curriculum relatif aux technologies numériques proposé par l’Australie (ACARA, 2015), constitue une bonne illustration d’une approche inspirée par la pensée computationnelle. On y distingue un nombre limité de compétences à caractère très général : analyser des systèmes numériques, représenter des données, collecter, gérer et analyser des données, analyser et définir, générer et concevoir, produire et mettre en œuvre, évaluer, collaborer et gérer. Ces compétences sont ensuite déclinées, sous des formes adaptées, en fonction des différents niveaux des cycles primaire et secondaire dans le cadre de cours spécialisés, mais aussi dans les curricula de référence d’autres disciplines qui peuvent offrir des conditions propices à leur développement.

19Toujours dans cet esprit de développer une pensée informatique, le curriculum proposé par l’Australie (ACARA 2012 et 2015) comporte des activités présentes dès le début de l’enseignement primaire qui peuvent être réalisées sans ordinateur tout en préparant les élèves à certains modes de pensée propres à l’informatique. Cette idée a d’ailleurs été reprise en France sous l’intitulé « Informatique débranchée » (Computer science unplugged). Le rapport précédemment cité de l’Académie des sciences précise :

« À côté de ces activités, qui partent de l’utilisation d’un ordinateur pour poser des questions, les activités « débranchées », c’est-à-dire qui ne nécessitent pas l’utilisation d’un ordinateur, permettent d’aborder l’informatique à un niveau plus conceptuel. Elles visent à initier les élèves à trois notions fondamentales de l’informatique : celles de langage, d’information et d’algorithme, notions que l’on retrouve évidemment dans les activités “branchées”. » (Archambault et al., 2013, p. 20)

20Dans le même esprit, l’Autriche a choisi de ne pas enseigner l’informatique en classe primaire, mais les programmes prévoient des activités de familiarisation à la pensée numérique (Sabitzer Antonitsch et Pasterk, 2014). Par exemple, la pensée algorithmique est exercée dans des activités telles que suivre des instructions pas à pas, décrire un chemin pour aller d’un point à un autre ou encore à travers l’utilisation de différentes formes de représentation de l’information lors de la présentation de textes, d’images ou de documents vidéo.

21Il est fréquent aujourd’hui d’associer l’éducation au numérique à l’éducation aux médias. Ce rapprochement paraît assez logique dans la mesure où tous les médias sont aujourd’hui numériques ou utilisent le numérique dans leur processus de conception et de fabrication. En vérité, il s’agit plus que d’un rapprochement, mais bien d’un changement radical de perspective qui prend en compte le fait que les nouveaux médias ont transformé de nombreux consommateurs passifs en producteurs sinon de connaissances au moins en producteurs d’avis et de commentaires. Sur YouTube, on trouve des millions de producteurs de séquences vidéo alors qu’auparavant, la production multimédia destinée au grand public était réservée à un nombre très restreint d’experts patentés. Pour ceux qui hésitent à afficher leur production, ils ont toujours la possibilité de laisser un avis sur ce que les autres ont produit, ce qui leur donne au moins le sentiment d’exister sur le Web.

22Comme le relevait Baron (2014), le mouvement d’éducation aux médias est ancien, il date des années 1960 et de l’intérêt pour les médias de masse comme la télévision. Il s’est renouvelé avec le développement des sciences de l’information et de la communication, qui se sont beaucoup intéressées à la documentation et à la culture informationnelle (Liquète et al., 2012). Puis, la numérisation se développant, la situation a changé : les médias sont plutôt devenus des ressources numériques, interactives et adaptables aux usagers. Face à cette convergence, des auteurs ont proposé la notion de « translittératie ». Dans le monde francophone, dès 2008, un auteur comme Alexandre Serres remarque qu’il y a trois cultures et trois « éducations à » liées à l’information : la culture informatique (info-data), conduisant à la computer literacy ; la culture des médias (info-news), conduisant à une éducation aux médias (media literacy) et la culture de l’information-documentation (info-knowledge), donnant lieu à l’éducation à l’information (information literacy) (Serres, 2008).

23Dans le cadre du projet TRANSLIT, la notion de translittératie est définie selon une approche élargie intégrant certains aspects relevant des sciences du traitement de l’information « the convergence of media, information and computer literacies » (Frau-Meigs et al., 2017, p. 4). L’enjeu, pour cette approche, est d’intégrer la mutation vers le tout numérique dans la définition d’une éducation aux médias et à la société de l’information.

24Il est cependant intéressant de noter que cette notion de translittératie se concrétise difficilement. Comme le relève Baron (2014), une des raisons de la difficulté provient sans doute du fait que le mot « information » n’a pas du tout la même signification pour les informaticiens (qui considèrent l’information comme le support permettant de coder et de représenter des connaissances indépendamment de leur sens) et pour les spécialistes des sciences de l’information et de la communication pour qui l’information est un outil permettant de véhiculer le sens par rapport auquel il s’agira de développer des compétences spécifiques. Ainsi, les sciences de l’information mettront l’accent sur la recherche de l’information, sur l’analyse critique des contenus véhiculés par les médias ainsi que sur la production et le partage de l’information.

25En matière d’intégration curriculaire, il est interpellant d’observer que l’intérêt manifesté au niveau européen par l’idée d’une éducation aux médias, qui a fait l’objet d’une directive de l’Union européenne en 2011, peine à se transposer au niveau national se heurtant au principe de subsidiarité selon lequel ce sont les autorités nationales qui détiennent la décision lorsqu’il s’agit d’éducation (Frau-Meigs, 2017). Les tenants de cette approche plaident néanmoins pour qu’une place soit faite à cette translittératie dans les programmes d’enseignement dès le plus jeune âge.

26Si l’on tente d’articuler les aspects de l’enseignement relatif au numérique présentés ci-devant, on peut mettre en évidence la présence de trois grands attracteurs que constituent respectivement la science du traitement de l’information (computer science), la pensée computationnelle et l’éducation aux médias.

27La science du traitement de l’information proprement dite, qui comprend l’acquisition des concepts informatiques de base tels que la représentation des données ou l’architecture des systèmes informatiques, mais aussi certaines notions qu’elle partage avec la pensée computationnelle (la science des algorithmes) ou avec l’éducation aux médias (la maîtrise des outils de production numérique). Le chevauchement entre science du traitement de l’information et éducation aux médias qui apparaît dans la figure 2.1 illustre la nécessité, dans le cadre d’une approche moderne de l’éducation aux médias, de préparer les élèves à devenir non seulement des consommateurs avertis des médias, mais aussi des producteurs de contenus ce qui implique qu’ils développent une certaine maîtrise des outils de production numérique.

28Dans la figure 2.1, nous avons choisi de distinguer science du traitement de l’information et pensée computationnelle, alors que certains auteurs les associent étroitement, pour insister sur les finalités différentes poursuivies par l’une et l’autre : le développement de certains modes de pensée et de raisonnement dans un cas et la maîtrise d’un corps de connaissances structuré permettant le traitement efficace de l’information numérique dans l’autre cas. Le croisement entre pensée computationnelle et éducation aux médias correspond à la notion de littératie numérique qui définit non seulement une espèce de culture citoyenne du numérique englobant à la fois le développement de la pensée computationnelle et l’éducation aux médias (voir chapitre 11), mais qui véhicule aussi l’idée qu’il s’agit d’un corps de connaissance qui doit être maîtrisé par tous comme doivent l’être les bases de la lecture et de l’écriture. C’est à construire cette culture citoyenne du numérique que, selon la Royal Society, devraient être dévolues les activités numériques prévues dans le cadre du curriculum de l’enseignement primaire, voire du secondaire inférieur (The Royal Society, 2012).

Figure 2.1 : Articulation des différents aspects relatifs à l’éducation au numérique.

29Comme nous le montrerons par la suite, les programmes d’étude proposés s’inscrivent dans ces trois grands attracteurs en privilégiant généralement l’un ou l’autre aspect même si l’on perçoit, ces dernières années, une volonté des autorités éducatives de former des citoyens qui soient non seulement des consommateurs éclairés des technologies, mais aussi des producteurs et donc de les familiariser, dès le plus jeune âge, à la fois avec une culture numérique dont les contours sont du reste assez flous et avec la pensée computationnelle qui connaît un regain d’intérêt dans les milieux éducatifs.

La place de l’éducation au numérique dans les curricula et les programmes d’étude

30Lorsqu’on compare la manière dont l’éducation au numérique est prise en charge à travers le monde, on peut observer une grande diversité d’approches même s’il existe un fond commun de concepts et de notions qui sont traités dans tous les programmes d’étude.

31Plusieurs modalités d’intégration des technologies numériques dans le curriculum peuvent être mises en évidence, celles-ci peuvent varier en fonction des pays, mais surtout en fonction du niveau scolaire considéré. Ainsi, dans la plupart des pays, l’éducation au numérique dans l’enseignement primaire (jusqu’à 12 ans) se conçoit avant tout à travers les matières de base alors que, plus tard dans la scolarité secondaire, on voit apparaître des intitulés spécifiques qui peuvent recouvrir des contenus très variés (Sturman et Sizmur, 2011).

32Néanmoins, la référence à des cours spécifiques relatifs aux technologies numériques est présente dans certains programmes du primaire. C’est notamment le cas en Finlande où des compétences en programmation ont été introduites sous la forme d’une matière spécifique dans les nouveaux curricula publiés en 2014 (FNAE, 2014) et au Japon sous la forme d’un cours intitulé « Technology and Home Economics » qui mêle à la fois des aspects liés aux technologies et à l’économie. Plus récemment en France, le Conseil supérieur des programmes a préparé des programmes d’informatique allant du primaire au baccalauréat qui sont en cours de mise en place dans l’enseignement obligatoire (Berry, 2017).

33Dans le secondaire inférieur, des cours avec des intitulés faisant spécifiquement référence à l’informatique apparaissent. C’est le cas en Italie pour un cours intitulé « Computer science » ou dans la province d’Ontario au Canada avec un cours intitulé « Introduction to Computer Studies ». En Fédération Wallonie-Bruxelles (Belgique), le cours d’initiation à l’informatique a un statut d’activité complémentaire, c’est-à-dire d’une activité dont l’organisation est laissée à la libre appréciation de la direction de l’établissement en fonction des ressources dont elle dispose.

34Dans le secondaire supérieur, cette tendance à la spécialisation des cours se renforce tout en intégrant d’autres aspects de l’éducation aux technologies numériques comme les effets sur la société (« Technology and Society », en Finlande), l’algorithmique et la programmation (« Computer programming »), en Ontario. En France, après diverses péripéties, l’enseignement de l’informatique a été réintroduit au lycée général à partir de la rentrée 2012, d’abord dans les années terminales sous la forme d’une spécialité intitulée « Informatique et sciences du numérique » destinée aux filières scientifiques (voir chapitre 11).

35Le niveau de spécialisation des cours et les compétences techniques concernées peuvent varier très fortement. Ainsi, dans le programme intitulé « Massachusetts Digital Literacy and Computer Science » de l’État du Massachusetts aux États-Unis (Massachusetts Department of Elementary and Secondary Education, 2016), on trouve des compétences très spécifiques telles qu’être capable d’installer certains logiciels ou de dactylographier à une vitesse de l’ordre de 25 à 30 mots à la minute en faisant moins de cinq erreurs. D’une manière générale, on trouve plutôt les compétences exigeant une réelle mise en pratique aux niveaux scolaires les plus avancés ou dans certaines filières spécialisées. C’est notamment le cas pour les compétences liées à la programmation lorsqu’elles concernent des langages professionnels comme Pascal, Java, JavaScript, C ou plus récemment Python. En revanche, lorsqu’il s’agit de langages adaptés aux enfants permettant notamment la programmation d’un petit robot à partir de logiciels comme Scratch ou Kodu, la mise en pratique est recommandée dès l’enseignement primaire.

36Si nous reprenons le schéma proposé dans la figure 2.1, nous constatons que les aspects liés à la science du traitement de l’information et à la pensée computationnelle sont généralement couverts dans le programme d’étude alors que l’éducation aux médias et à la translittératie (littératie numérique) l’est beaucoup moins, à l’exception du programme de l’État du Massachusetts qui fait explicitement référence à la littératie numérique. Falkner et al. (2015), pour leur part, insistent sur le fait que le nouveau curriculum introduit en Angleterre au niveau de l’enseignement primaire met en avant la nécessité d’éduquer les jeunes au traitement de l’information, mais aussi à la littératie numérique dès le commencement de la scolarité.

37Au niveau européen, Frau-Meigs et al. (2017) mettent en avant la diversité qui peut exister entre les pays européens par rapport à la manière dont est traitée la littératie numérique. Ainsi, dans certains pays, principalement issus de l’Europe de l’Est, l’éducation aux médias numériques est souvent perçue comme un risque, historiquement associé aux médias traditionnels, de remise en cause de la souveraineté nationale ou de l’identité culturelle à travers l’idéologie véhiculée par ces médias. Selon ces auteurs, cela expliquerait, en partie les réticences de certains pays à introduire ces contenus au sein de leurs curricula.

38Pour juger de l’importance des cours liés aux technologies numériques dans le curriculum, il conviendrait également de prendre en compte d’autres paramètres comme la charge horaire associée à ces cours ainsi que leur caractère obligatoire ou optionnel. En Serbie, on trouve des modules informatiques optionnels dès le premier cycle du secondaire alors que dans le secondaire supérieur tous les établissements sont tenus d’offrir un cours intitulé « Computer Sciences and Informatics ». Au Japon, le cours d’informatique est obligatoire pour tous les élèves du secondaire inférieur, mais son contenu peut varier selon la filière choisie de sorte que les aspects plus techniques de l’informatique (notamment la programmation et l’algorithmique) sont généralement réservés aux filières scientifiques.

39D’une manière générale, on trouve plutôt, dans les cours obligatoires, des matières à caractère général présentant les technologies numériques et leurs enjeux ainsi que l’utilisation des progiciels les plus répandus (traitement de texte, tableur ou logiciel de présentation) et dans les cours optionnels ou réservés à certaines filières, des aspects plus techniques liés à la programmation, aux réseaux ou à la gestion des données. Au Royaume-Uni, l’enseignement des sciences informatiques (incluant l’algorithmique et la programmation) a été rendu obligatoire au secondaire et fait désormais partie des matières de l’examen de fin de secondaire. En Allemagne, une discipline de sciences informatiques est également au programme du secondaire dans la plupart des Länder. En France, le Conseil supérieur des programmes a préparé des programmes d’informatique allant du primaire au baccalauréat qui sont actuellement en cours de mise en place dans l’enseignement obligatoire (Berry, 2017).

40Dans certains cas, on insistera sur le caractère transversal des compétences associées au numérique ce qui justifie le plus souvent le fait que ces contenus soient abordés plutôt à travers différents cours à caractère plus général plutôt qu’à travers un cours spécifique. À l’occasion de cette approche transversale impliquant notamment des disciplines comme les sciences, les langues ou les mathématiques, les technologies sont considérées comme des outils qui peuvent être mis en œuvre dans différentes disciplines et favoriser de cette manière certaines formes d’interdisciplinarité.

41Cette approche transversale a, selon les cas, donné lieu à une certification des compétences liées aux technologies numériques dans les différents cours où elles sont exercées, mais elle a aussi conduit à une certification spécifique comme c’est par exemple le cas du B2I (brevet informatique et Internet) en France, du passeport TIC en Fédération Wallonie-Bruxelles (Belgique) ou de l’European Computer Driving Licence (ECDL) au niveau européen (voir chapitre 12).

42Au Royaume-Uni, le rapport Rose (DCSF, 2009) qui date de 2009 et qui a orienté la réforme des curricula au niveau de l’enseignement primaire, accorde une place centrale aux technologies. Il suggère notamment que les technologies numériques doivent non seulement faire l’objet d’une discipline spécifique au sein du curriculum obligatoire, mais aussi être intégrées au sein des autres matières proposées par le programme d’études de manière à refléter leur importance dans la société.

Le numérique comme point d’entrée à une approche transdisciplinaire des curricula

43Comme nous l’avons déjà laissé entendre dans les paragraphes précédents, les chercheurs s’accordent aujourd’hui sur le fait que la place du numérique dans les curricula de l’enseignement général doit avant tout se concevoir en fonction des compétences de haut niveau qu’elles permettent de développer plutôt qu’à travers l’apprentissage de routines liées à des outils technologiques que l’innovation rapide dans le domaine aura tôt fait de balayer. Ces compétences peuvent être acquises à travers la manipulation d’outils simples en apparence comme c’est le cas, par exemple, des blogs dont la création n’exige qu’un minimum de connaissances techniques. Par contre, s’il s’agit d’utiliser ces outils dans le cadre d’une démarche plus créative comme la conception de blogs pour communiquer des informations en vue d’un but bien défini, les choses sont bien différentes. Dans ce cas, ce qui est exigé de l’apprenant implique notamment de combiner, d’agencer plusieurs médias en un vecteur de communication cohérent et de s’assurer de l’efficacité des messages transmis à travers cette combinaison originale de médias. Il s’agit là d’activités qui mobilisent des connaissances de haut niveau qui font très largement appel à la résolution de problèmes et à la créativité.

44À ce propos, le BECTA3 (2008) insiste sur le rôle des technologies dans le développement de la créativité à travers des tâches qui exigeront des élèves qu’ils expriment des idées originales, qu’ils répondent à des problèmes en empruntant des formes de raisonnement qui sortent de la routine, en combinant la logique, la rigueur et l’intuition, mais en faisant aussi le lien entre le monde de la classe et l’expérience en contexte réel.

45Pour relever cette ambition de développer des compétences de haut niveau, il est important que le curriculum puisse intégrer certaines formes d’interdisciplinarité ; toutefois, les points de vue sont loin de converger par rapport à la manière dont cette interdisciplinarité doit investir le curriculum. Depover et Noël (2005) ont proposé une approche qui s’appuie sur la valeur structurante des artefacts numériques pour à la fois rencontrer l’exigence d’interdisciplinarité et la volonté de valoriser l’apport des technologies dans les compétences mises en avant dans le curriculum. Cette approche présente notamment l’avantage d’intégrer les trois pôles d’une éducation aux technologies que nous pourrions qualifier d’holistique, à savoir la pensée computationnelle, l’éducation aux médias numériques et la connaissance des aspects liés à la science du traitement de l’information (voir figure 2.1).

46Le point de départ d’une telle approche repose sur l’idée que l’acquisition de compétences relatives au numérique doit traverser toutes les disciplines plutôt que d’être cloisonnée à une seule discipline ou à un nombre limité de disciplines. Cela n’exclut toutefois pas l’introduction de disciplines spécialisées dans le champ des technologies numériques pour autant que celles-ci s’inscrivent dans une logique d’ensemble permettant de revisiter les apprentissages scolaires en fonction ou à travers les outils, mais aussi les modes de pensée véhiculés par l’environnement hautement technologique dans lequel nous vivons aujourd’hui. À ce propos, l’University College de Londres a montré comment il était possible d’acquérir des compétences habituellement associées au curriculum de mathématiques à travers des activités informatiques relevant du codage (Benton et al., 2016).

47Pour sa part, la Royal Society (Tait Pye Consulting, 2017) propose de ne prévoir un ou plusieurs cours dédiés spécifiquement au numérique, qu’à partir de l’âge de 14 ans et suggère de privilégier, pour les élèves plus jeunes, des approches trans-curriculaires prenant la forme d’activités intégrées aux disciplines scolaires classiques.

48Pour mettre en place une telle approche transdisciplinaire au niveau du curriculum, il est important de mieux connaître les modes de pensée, les formes de raisonnement et les processus cognitifs qui sont mobilisés par la mise en œuvre des principaux outils technologiques qui constituent notre quotidien. Une fois ces éléments dégagés, il s’agira de les décliner sous la forme de capacités ou de démarches mentales à maîtriser par les élèves. Par la suite, il conviendra d’identifier les situations ou les familles de situations dans lesquelles ces capacités pourront être exercées et, sur cette base, de les décliner sous la forme de compétences en identifiant les domaines de connaissances dans lesquels celles-ci pourront le mieux s’incarner.

49Comme illustré dans le tableau 2.1, il s’agit, pour chacune des capacités retenues, de définir les circonstances et/ou les situations dans lesquelles celle-ci sera exercée. Par exemple, on peut envisager d’exercer la compétence « trouver des informations » dans le cadre du cours d’étude du milieu, pour faciliter l’élaboration d’un livret traitant de l’histoire du village où est implantée l’école ou, dans le cadre du cours de mathématique, pour rechercher des informations sur le rôle du zéro dans le système de numérotation décimal ou encore, dans le cadre du cours de français, pour vérifier les règles d’accord d’un mot ou encore pour identifier les principales caractéristiques d’un courant littéraire. Dans le cadre de cette approche, le caractère transdisciplinaire est essentiellement lié au fait que des capacités cognitives identiques peuvent être exercées à différentes occasions et à travers différentes disciplines en s’appuyant sur des artefacts numériques, mais aussi sur d’autres types de ressources. Pour illustrer la diversité des ressources susceptibles d’être exploitées, nous nous appuierons sur la démarche cognitive « rechercher des informations » qui peut parfaitement s’exercer à partir d’encyclopédies ou d’ouvrages de référence papier ou encore en questionnant des personnes dans la rue pour ensuite intégrer les données recueillies dans une base de données qui facilitera leur traitement. À travers cet exemple, nous pouvons constater que l’informatique permet de rapprocher les disciplines, mais aussi d’accrocher les apprentissages à la vie en dehors de l’école.

50Complémentairement à cette approche, qui a pour point de départ les capacités cognitives dans le cadre d’une transdisciplinarité que nous qualifierons de comportementale, le curriculum pourrait aussi s’enrichir et se diversifier par l’apport d’une réflexion curriculaire s’appuyant sur les grandes catégories d’outils numériques spécialement ceux dont le champ d’application est particulièrement large, nous parlerons dans ce cas de transdisciplinarité instrumentale. Par exemple, les outils de simulation et de modélisation, en raison de leur portée très générale, ouvrent à des activités susceptibles de prendre place dans des disciplines très variées, des sciences à la littérature, des mathématiques à l’histoire, et à des formes de raisonnement qui peuvent être mises en œuvre dans des contextes caractérisés à la fois par leur variété et leur authenticité.

51Dans le cadre de cette approche, la construction des compétences capables de traverser les disciplines prendra place à travers les artefacts numériques qui seront mobilisés et grâce à leur aptitude à favoriser la mise en œuvre de capacités cognitives spécifiques. Le point d’entrée n’est donc plus, comme dans la transdisciplinarité comportementale, la capacité cognitive, mais bien l’artefact numérique à travers la possibilité de ce dernier d’activer certaines capacités cognitives dans des contextes d’apprentissage à la fois pertinents et variés.

52En fonction des approches que nous venons d’évoquer, nous voyons que les technologies numériques recèlent un potentiel énorme de développement et de renouvellement des curricula qui ne demande qu’à être exploité pour ancrer davantage les curricula dans l’environnement technologique, mais aussi cognitif du XXI^e siècle.

53Dans son rapport « Connectés pour apprendre » basé sur l’enquête PISA 2012, l’OCDE (2015) met en évidence le niveau élevé de compétences observé chez les jeunes australiens de 15 ans en ce qui concerne notamment la navigation Web en attribuant celui-ci à la place occupée par le numérique dans les programmes scolaires australiens. En effet, ces derniers prévoient des compétences globales à maîtriser dans le domaine du numérique qui soient intégrées dans toutes les disciplinaires scolaires. Ce continuum d’apprentissage à caractère transdisciplinaire dédié aux compétences numériques globales sert de référence aux enseignants, mais permet aussi de promouvoir le développement de ressources numériques adaptées à l’acquisition de ces compétences.

54Pour répondre aux exigences de la société cognitive dont nous percevons clairement l’émergence en ce début de XXI^e siècle, on ne peut pas se contenter d’un toilettage de surface des curricula inspiré par la manière dont les systèmes éducatifs réagissent habituellement aux résultats des enquêtes PISA (Voogt et Pareja-Roblin, 2012), c’est-à-dire en renforçant les disciplines classiques plutôt que de s’intéresser aux compétences qui feront réellement la différence dans un monde dominé par le numérique. Ainsi, il ne suffit pas, en matière d’éducation au numérique, d’ajouter à la grille horaire un cours d’informatique donné par des professeurs qui, comme nous le verrons dans la section suivante, n’ont bien souvent eu ni le temps ni les opportunités de se former efficacement, mais bien de revoir en profondeur le curriculum pour intégrer davantage de savoir-faire de haut niveau tout en le débarrassant des compétences dont l’utilité est chaque jour questionnée par le développement du numérique4 et par les avancées technologiques auxquelles il donne lieu dans des domaines comme la robotique, l’intelligence artificielle ou le big data. À la question de savoir ce qu’il faut enseigner aux nouvelles générations pour qu’elles puissent trouver leur place dans la société numérique, Laurent Alexandre (2017) répond dans son ouvrage « La guerre des intelligences » qu’il faut être là où l’intelligence artificielle ne sera pas ou faire preuve de compétences manuelles qui ne pourront être égalées par les robots. L’idée de citoyenneté numérique proposée par Ribble, Bailey et Ross, T. (2004), il y a déjà près de quinze ans, et reprise notamment par le Conseil de l’Europe (2017) constitue une autre forme de réponse à la question de ce qu’il convient d’enseigner aujourd’hui. Pour être un citoyen numérique, il faut non seulement avoir un accès aisé aux équipements adéquats, mais aussi disposer des compétences permettant de s’engager en tant qu’acteur de la société numérique. Selon ces auteurs, un curriculum qui prépare à la citoyenneté numérique doit faire référence à des compétences ayant trait à la capacité à communiquer et à collaborer efficacement en s’appuyant sur le numérique et plus particulièrement sur les communautés en ligne, à rechercher et à sélectionner l’information à partir de supports numériques, à respecter les règles éthiques et légales qui prévalent dans les échanges sur le Web, à assurer la protection de ses données personnelles, à s’engager dans des processus d’apprentissage et de production de connaissances qui accompagneront l’individu tout au long de sa vie…

La mise en œuvre d’un curriculum intégrant le numérique exige des enseignants formés

55La formation et le recrutement d’enseignants disposant d’une véritable qualification professionnelle en matière d’enseignement de technologies numériques sont essentiels pour permettre le déploiement des curricula ce qui, on le sait fort bien, exigent à la fois du temps et des moyens. Or, dans beaucoup de pays, l’informatique est la discipline la plus récemment introduite dans le curriculum au niveau primaire et secondaire de sorte que la plupart des professeurs n’ont que très peu d’expérience dans l’enseignement de cette discipline. Comme le souligne Pye Tait Consulting (2017), l’informatique est la seule discipline où, la plupart du temps, maîtres et élèves apprennent ensemble.

56Au Royaume-Uni, un rapport de la Royal Society (2012) attribue au manque d’enseignants formés le très faible rendement de la formation des élèves dans le domaine du numérique en soulignant, qu’au sortir de leur formation, les élèves ne disposent que de connaissances très générales sur le numérique et de quelques éléments sur l’utilisation du traitement de textes et des bases de données. Selon cette étude, au Royaume-Uni, seulement 35 % des enseignants chargés des cours liés à l’informatique disposent des compétences techniques dans le domaine du numérique et seulement 25 % disposent à la fois des compétences techniques et des compétences pédagogiques pour l’enseigner.

57Falkner, Vivian et Falkner (2015) constatent que plusieurs pays comme l’Angleterre ou l’Australie ont introduit des cours portant sur le traitement de l’information et la littérature numérique dans leur curriculum sans que les enseignants aient été préparés à enseigner ces nouvelles matières ce qui a généré des tensions importantes entre le curriculum officiel et celui qui est réellement enseigné en particulier en ce qui concerne l’apprentissage de l’algorithmique et des techniques de programmation qui font désormais partie du programme officiel.

58Tout particulièrement en ce qui concerne le domaine du numérique, il convient d’aborder les problèmes liés à la formation des maîtres en termes de formation initiale, mais surtout en termes de formation continue. Non seulement une proportion importante des maîtres aujourd’hui en poste n’ont pas reçu de formation adéquate pour enseigner les compétences utiles dans le domaine du numérique, mais ces compétences sont en constante évolution ce qui implique la mise en place de dispositifs de formation continue adaptés à l’évolution du domaine. Il n’y a pas pire situation pour un maître que de devoir enseigner des connaissances et des techniques qu’il ne maîtrise pas, mais aussi d’avoir le sentiment de ne pas disposer d’approches didactiques lui permettant de les enseigner efficacement.

59À ce propos, une enquête réalisée par la Commission européenne (2013b) nous indique que la confiance qu’ont les enseignants dans leur capacité à utiliser les technologies en classe est très variable selon les niveaux scolaires et les pays concernés. Elle est meilleure dans le secondaire que dans le primaire, plutôt élevée dans des pays comme le Luxembourg ou l’Irlande, mais nettement moins élevée, en Belgique et en Hongrie.

Il y a urgence à donner au numérique la place qui lui revient dans les curricula

60Les déclarations récentes dont la presse s’est fait très largement l’écho à propos de l’introduction d’activités liées à l’informatique à l’école, même si elles tardent à se concrétiser en termes de curricula, sont néanmoins révélatrices d’une prise de conscience par rapport à l’importance de certaines compétences liées au numérique pour assurer aux élèves une insertion harmonieuse dans une société où le numérique prendra une place toujours plus importante. Le terme à la mode aujourd’hui est celui de codage, directement transposé de l’anglais et qui, il faut bien l’avouer, ne renvoie à rien de très précis lorsqu’il est utilisé en français. Formellement, le coding ou codage en français, fait avant tout référence aux capacités liées à la création de logiciels, d’applications, voire de sites Web, mais dans la bouche des autorités qui emploient ce terme, cela veut souvent dire beaucoup plus jusqu’à englober tout ce qui touche de près ou de loin aux technologies numériques dans le monde scolaire. Une illustration intéressante de cette approche globalisante du coding peut être trouvée dans l’European Coding Initiative lancée en 2014 par divers opérateurs publics et privés parmi lesquels on trouve l’association European Schoolnet et des sociétés privées comme Facebook et Microsoft. Mais faut-il pour autant apprendre à tous à coder ou vaut-il mieux orienter les curricula destinés à l’enseignement général vers des compétences plus transversales conduisant plutôt les jeunes à raisonner sur l’information pour faire la part entre le bon grain et l’ivraie ?

61Une insertion explicite des compétences liées au numérique dans le curriculum, à tous les niveaux de la scolarité, aurait notamment le très grand avantage de marquer de manière nette l’engagement des autorités éducatives par rapport à l’ambition de créer, pour tous leurs citoyens, les conditions leur permettant de participer en pleine conscience à la société numérique.

62Faute d’un engagement clair à ce niveau, le risque est grand que la demande pressante de la société pour une éducation aux différents aspects du numérique soit captée par des acteurs relevant du périscolaire5 ou encore par des initiatives privées, contribuant ainsi à creuser encore plus le fossé entre inforiches et infopauvres (Rizza, 2006) c’est-à-dire entre ceux qui maîtrisent les technologies du numérique et ceux qui ne les maîtrisent pas. Cela a d’autant plus d’importance qu’aujourd’hui la connaissance plus ou moins profonde que chacun peut avoir de l’informatique, et de ses produits dérivés, change véritablement notre rapport au monde de sorte qu’il s’agit, comme nous l’avons déjà évoqué, de développer chez chacun une réelle capacité à réfléchir et à agir en fonction de ces exigences nouvelles à travers le développement d’une véritable culture numérique intégrant les trois pôles décrits dans la figure présentée en début de ce chapitre. Comme le souligne Doueihi (2013), le numérique modifie non seulement notre vision du monde, mais également la manière dont nous entrons en relation avec celui-ci par des systèmes d’interface de plus en plus sophistiqués impliquant notre corps dans son entièreté pour nous offrir des expériences toujours plus fidèles d’une réalité reconstruite, augmentée ou imaginée.