De l’innovation à la scolarisation…

Les technologies de l’information et de la communication, porteuses d’espoir

1Les recherches et les innovations menées depuis les années 1950 sur les technologies de l’information et de la communication en éducation ont en général été menées sur des équipements nouveaux, situés sur le front de vague de la modernité, donnant lieu à des expérimentations prometteuses. Les premières observations concernant leurs effets ont donc été relatives à des conditions ayant essentiellement un « statut dérogatoire », qui ont soulevé de grands espoirs, malheureusement rapidement déçus.

2Cuban (1986) a appelé « romance inconstante » ces séries d’enthousiasmes et de désillusions autour de différentes vagues de technologie se succédant bien trop vite par rapport au temps de réaction des systèmes éducatifs pour qu’on puisse réellement en apprécier les effets en situation banale : les équipements de la nouvelle vague ont généralement des fonctionnalités très nouvelles, des normes techniques différentes de celles de la précédente et créent des contraintes différentes en termes d’implémentation à l’école.

3Dans la mesure où les passages à l’échelle des innovations ont toujours posé problème et se sont déroulés sur de longues périodes de temps, la compréhension des effets sur des systèmes éducatifs qui évoluent lentement n’est pas aisée.

4La réflexion sur ce point est ancienne et l’idée qu’on est face à un problème systémique a très tôt émergé. En 1970, Brunswic émettait l’idée selon laquelle :

« L’intégration [de nouvelles techniques éducatives] suppose une mutation de l’institution éducative [et qu’il] n’est plus possible comme aux beaux jours des techniques audiovisuelles d’introduire un moyen d’une façon parcellaire et isolée, ni de se préoccuper uniquement d’accroître le parc des appareils » (Brunswic, 1970, p. 10).

5La même année, dans un rapport sur la technologie éducative écrit pour l’UNESCO, Dieuzeide (1970) remarquait que « L’école est une unité organique dans laquelle l’enseignant est un agent d’enseignement, parmi d’autres, tandis que l’école elle-même est un élément d’un ensemble éducatif plus vaste » (Dieuzeide, 1970, p. 11). Il suggérait dans son rapport que les éducateurs proposent aux gouvernements de consacrer une part de l’investissement éducatif dans les dix prochaines années à augmenter l’efficacité des systèmes éducatifs en particulier par le développement de la technologie éducative, cette dernière ayant pour objet de « réformer le fonctionnement du système éducatif » (p. 21-22).

6Une telle décision, bien sûr, dépend des gouvernements pour lesquels la question des technologies en éducation n’a qu’épisodiquement été une priorité, parmi d’autres. Comment décider entre ces priorités en concurrence, comment planifier ?

7La tâche est d’autant plus difficile que les équipements techniques évoluent sans cesse, dans leurs fonctionnalités, dans leurs interfaces et aussi dans leurs formes matérielles. La miniaturisation incessante des équipements (portables puis ultraportables comme les tablettes tactiles et les smartphones) a notamment eu des conséquences très importantes sur la prospective en matière d’évolution de l’architecture scolaire (plus besoin de salles dédiées). Ne va-t-on pas aller à terme vers des écoles sans classes au sens traditionnel de l’enseignement frontal, favorisant le travail de groupe, l’approche par projet et la résolution de problèmes complexes ?

8En tout cas, la question de l’intégration des technologies dans le système éducatif est vraiment posée à la fin des années 1980, à partir du moment où les équipements informatiques se sont banalisés.

9Dès les années 1990, différentes propositions visant à faciliter l’analyse du processus d’intégration ont été faites, comme celle du modèle systémique de Depover et Strebelle (1997). Ce modèle, conçu pour soutenir des stratégies d’intégration fondées sur le soutien aux innovations, étudie soigneusement les processus en cours (avec les phases d’adoption, d’implantation et de routinisation) à différents niveaux (micro, méso, macro), et considère aussi le périsystème (l’image de l’école dans la société). Les auteurs insistent notamment sur l’importance des mesures de soutien aux acteurs, relevant notamment que l’aide technique ne constitue qu’une partie de la solution au problème.

10Cette question de l’intégration des technologies continuera pendant longtemps d’alimenter la réflexion des décideurs et des experts. Mais, comme l’observaient Baron et Bruillard (2004), en se diffusant elle a perdu son intérêt heuristique pour la recherche et « est entrée dans la zone grise des idées considérées comme allant de soi » (p. 156), suggérant que tout est « affaire d’ingénierie, d’assistance, d’information et de formation et de transfert de “bonnes” pratiques » (p. 157). Cependant ce qui se banalise, correspond le plus souvent à une reproblématisation des cadres initiaux de la recherche, à des traductions (au sens de la sociologie de la traduction), selon des processus de scolarisation, dont le déroulement n’est pas planifié et dépend des forces à l’œuvre dans les sociétés et de la redéfinition des partenariats traditionnels (p. 160).

Une série de facteurs limitants

11Un des facteurs limitant les changements dans un système éducatif est l’organisation scolaire elle-même. Ainsi, parmi les auteurs classiques, Cuban remarquait dans les années 1990 que cette organisation a passablement changé au cours du temps, mais que les conservateurs attendent de l’école qu’elle perpétue ce qu’on lui a assigné il y a fort longtemps :

« Transmettre à la génération suivante les valeurs dominantes et le savoir accumulé, améliorer les méthodes servant à enseigner et à apprendre le programme fixé, sélectionner les enfants qui réussissent intellectuellement par rapport à ceux qui échouent et offrir aux contribuables une éducation aussi efficace que possible avec les fonds disponibles » (Cuban, 1997, p. 6).

Le même auteur notait par ailleurs que l’organisation de l’école par niveaux d’âge joue un rôle considérable, car elle :

« Influence les pratiques pédagogiques avec ces salles indépendantes qui isolent les enseignants de leurs collègues, ces programmes divisés en segments de connaissances, ces compétences distribuées aux élèves niveau par niveau et enfin, ces emplois du temps qui amènent élèves et enseignants à travailler ensemble pour de brèves périodes » (Cuban, 1997, p. 8).

12Nous allons dans ce chapitre tenter d’analyser comment le numérique impacte l’organisation de la classe et de l’école, quels sont les obstacles à leur développement en nous intéressant prioritairement aux évolutions systémiques.

Une nouvelle gestion de la vie scolaire ?

13La gestion des élèves et de leur scolarité fait intervenir depuis plusieurs décennies des données informatisées et les effets, sur les libertés individuelles de cette évolution vers la numérisation des données, ont été tôt questionnés. Ce qui est en question ici, ce sont les mécanismes de régulation de la vie scolaire.

La vie scolaire, une réalité multiforme

14L’expression « vie scolaire » concerne historiquement au premier chef l’enseignement secondaire où exercent des personnels spécialisés dans ce domaine. Comme le rappelle Soussan (1988) elle est apparue à la fin du XIX^e siècle pour désigner ce qui permet de faciliter la vie de jeunes, souvent pensionnaires d’établissements où les conditions de vie étaient pour le moins austères.

15Cet auteur indique que l’expression, au sens moderne, réapparaît après la Seconde Guerre mondiale et qu’il s’agit d’une notion « floue et élastique » oscillant entre le domaine administratif et celui d’une humanisation des relations à l’école, allant dans le sens de la création d’une « communauté scolaire » et s’articulant autour de plusieurs grandes fonctions : organisationnelle, fusionnelle (développer un climat de solidarité et de confiance), transitionnelle (faciliter le passage des élèves vers leurs vies de citoyens et de travailleurs).

16Les changements les plus spectaculaires concernent la communication instrumentée, bouleversée par les nouveaux équipements et infrastructures techniques et, en particulier, par les nouveaux instruments logiciels qui les équipent. Ces derniers, largement répandus dans la société offrent de nouvelles possibilités aux éducateurs. Il est désormais très facile pour l’administration scolaire d’envoyer aux parents des messages électroniques ou des textos personnalisés relativement à divers évènements, en particulier les absences de leurs enfants.

17Plus généralement, la multiplication des bases de données et d’outils logiciels facilitant aussi bien la communication directe au sein de réseaux sociaux que le contrôle social, ne peut plus être considérée comme un épiphénomène. Aussi bien le travail des élèves que celui des enseignants sont donc profondément impactés.

Communiquer, mais aussi contrôler…

18Dans le monde anglophone et en particulier aux États-Unis, plusieurs types de systèmes sont apparus, manifestant l’existence de trois registres différents (Breiter et Light, 2006) :

• Le premier est celui de l’apprentissage, avec des systèmes appelés learning platforms ou learning management systems, qui se concentrent sur la diffusion de contenus, voire sur la gestion de parcours d’apprentissage.
• Le deuxième est celui de l’administration scolaire, avec la diffusion de School management Information systems.
• Un troisième registre s’y ajoute, relatif à l’évaluation, tant des élèves que des enseignants ou de l’école (assessment).

19Un facteur sous-jacent très important est l’intérêt porté à la décision fondée sur des données (data driven decision-making). Cet intérêt, relativement ancien, a suscité des décisions politiques au niveau fédéral lors du premier mandat de G. W. Bush au début de la décennie 2000. La notion mise en avant à l’époque était l’accountability (c’est-à-dire le fait de rendre les structures et les acteurs redevables de leur action, qu’on pourrait appeler en français redevabilité). Cette notion a inspiré une loi (« no child left behind ») dont l’esprit est encore très présent aujourd’hui. Rapidement dit, cette loi visait à rendre l’éducation plus efficace en se fondant sur l’évaluation de tous les élèves par des tests standardisés à fort enjeu, tant pour les écoles elles-mêmes que pour les enseignants. Elle a introduit une notion controversée, celle de « progrès annuel adéquat » (Adequate Yearly Progress), qui semble avoir, au cours du temps, apporté peu de changement.

20Dans le monde francophone et notamment en France, où l’intérêt pour le contrôle a priori est resté plus fort que celui pour l’évaluation a posteriori des établissements, on a vu apparaître des plateformes numériques utilisables aussi bien dans les apprentissages que dans la vie scolaire, appelées environnements numériques de travail (ENT).

Des environnements numériques de travail

21Cette grande innovation a fait l’objet en France d’un schéma directeur national concernant l’enseignement du second degré depuis le début des années 2000. L’idée essentielle est de proposer à ce qui est dénommé, de manière volontariste, la « communauté scolaire » un portail global auquel les usagers accèdent par une identification unique. Tout un bouquet de services sont offerts, allant de la gestion de la vie scolaire (notamment le contrôle de la présence des élèves, le cahier de textes, la notation) à des services de nature pédagogique (en particulier une offre de ressources numériques).

22Dans un article de synthèse publié en 2011, Bruillard relevait qu’on était face à une innovation institutionnelle visant à passer de l’artisanat à l’industrie et associant de nombreux acteurs aux agendas très différents. Il remarque une évolution lourde de conséquences : de point d’entrée dans un système de ressources, « l’ENT est devenu le système d’information lui-même ; censé offrir des “bouquets” de services numériques et même un moyen de choisir et de structurer cette offre. L’ENT apparaît dès lors comme un moyen pour moderniser le fonctionnement de l’établissement scolaire » (p. 106).

23De fait, il semble bien que la mise en œuvre de ces environnements renforce, en particulier en raison des droits différents attribués aux différents types de personnels par le chef d’établissement, une hiérarchisation plus forte de la communication institutionnelle (Zablot, 2013).

24On trouve des résultats similaires dans les travaux menés dans d’autres pays. Par exemple, Selwyn (2011), rendant compte d’une recherche menée en Grande Bretagne, relève qu’« à bien des égards l’usage institutionnel de la technologie représente davantage des continuités que des discontinuités radicales » (p. 485) et que, finalement, « l’utilisation de ces systèmes est plus souvent conformée par des préoccupations d’efficacité, de modernisation et de rationalisation plutôt que par les préoccupations individuelles d’élèves ou d’enseignants » (p. 484).

Les parents : quelles nouvelles responsabilités ?

25Il est banal de dire que les parents sont des acteurs incontournables de l’éducation et les discours officiels les placent généralement dans la catégorie mal définie de la « communauté éducative ». Mais leur relation avec les professionnels de l’éducation ne va pas de soi et dépend des pays concernés.

26L’impact des environnements numériques sur eux est potentiellement très fort. Ainsi, le développement des technologies de la communication influence de différentes manières le « métier » de parent. D’une part, avec les systèmes institutionnels, les communications avec l’école prennent un tour plus direct : on peut ainsi recevoir très rapidement un texto informant que son enfant ne s’est pas présenté en cours, consulter les devoirs à faire, les notes obtenues… D’autre part, les relations entre les parents, les écoles et les enfants évoluent (le téléphone mobile permet d’être au courant en temps réel des évènements qui peuvent survenir).

27On dispose depuis le début des années 2000 de résultats de recherche sur ces effets. Ainsi, Telem et Pinto (2006), rendant compte d’une recherche menée pendant un an dans une école professionnelle israélienne, observent que les parents disposent, avec le SMIS (système de management de l’information scolaire) de davantage d’informations qualitatives sur le comportement, les apprentissages et l’assiduité de leurs enfants, ce qui est susceptible de changer les rapports entre les parents et l’école. Comme le relève Voulgre, un point de tension à l’ouverture des ENT est le fait que les parents pourraient potentiellement contrôler le travail des enseignants (Voulgre, 2010, p. 596).

28Par ailleurs, il est normal que les parents soient inquiets relativement à la consommation de technologies par leurs enfants, aux addictions et mauvaises rencontres possibles sur les réseaux sociaux. La conséquence en est probablement la nécessité de vigilance et, pour cela, d’une culture minimale que les médias se chargent de diffuser au travers de sujets en général peu rassurants, comme le cyber harcèlement par exemple.

Des élèves qui sont avant tout des jeunes…

29Les élèves, ceci est abondamment documenté, sont des utilisateurs passionnés des différents services en ligne qu’ils ont à leur disposition. Ils le font pour différentes finalités. Si les médias se font souvent l’écho de pratiques transgressives et condamnables, les nouvelles possibilités de communication représentent pour les élèves une occasion de développer leur agentivité. Ils peuvent ainsi créer des groupes Facebook leur permettant de partager très facilement des informations dont ils ne souhaitent pas qu’elles soient portées à la connaissance des enseignants et de l’administration : la solution à des problèmes et exercices, des exemples de sujets des contrôles des années précédentes, etc. Ce qui est accessible par Internet offre des possibilités pratiquement sans limites d’apprentissage sur tout type de sujet et de partage au sein du groupe de pairs (voir chapitre 6).

30Mais la vie scolaire des élèves se poursuit en dehors de la classe, au sein d’activités péri-scolaires qui peuvent aussi bien se dérouler au sein de l’école, après les heures de cours, que dans un cadre externe organisé à l’initiative des parents, en relation avec des prestataires de services privés. Il en va notamment ainsi pour les cours de soutien dans lesquels investissent de nombreuses familles, soucieuses de l’excellence de la carrière scolaire de leurs enfants.

31On peut remarquer que de nombreux services en ligne privés, soit à but lucratif soit bénévoles, offrent de multiples ressources. Les donneurs d’ordre ne sont alors pas les enseignants, mais les parents ou, parfois, les autorités locales qui financent le fonctionnement des écoles et avec lesquelles contractent les sociétés offrant des services de soutien ou de révision.

Quelle place pour les intermédiations algorithmiques ?

32Les instruments actuels de communication et de traitement de l’information et l’omniprésence de ressources numériques, au moins dans les pays industrialisés, exercent donc des effets sur la régulation de l’enseignement et sur la supervision de l’action enseignante.

33Les bases de données conservent la mémoire d’évènements passés et permettent de surveiller la bonne marche des choses : en fonction de leurs spécifications, des algorithmes permettent d’effectuer des choix ou de déclencher des alertes. Nous sommes ici face à des effets potentiellement majeurs de la substitution partielle d’une intermédiation algorithmique à l’intermédiation humaine (Grumbach, 2015), exacerbée par les possibilités du traitement automatique de grandes masses de données.

34Comment les systèmes administratifs vont-ils évoluer ? Un des reproches, qui nous paraît fondé, adressé à certains programmes actuels d’intelligence artificielle effectuant des classifications automatiques sur de grandes masses de données est qu’il est difficile de savoir comment ils se sont forgé un avis. On sait cependant que ces avis dépendent au premier chef de la qualité et de la pertinence des données qui les nourrissent. Or, ces dernières comme le remarque Rouvroy (2014) tendent à se dispenser « de toute opération de justification » (p. 12). Le risque existe donc, d’après elle, que s’installe un régime d’autorité se passant de discussion politique relativement à des prises de décision engageant des personnes et ne souffrant pas de contestation.

35À l’égard de ces risques, la situation est évolutive et il est trop tôt pour tirer des conclusions définitives. Il nous semble que seules la vigilance démocratique et la formation des citoyens peuvent constituer un rempart efficace face à cette menace.

36Un autre effet lié à la diffusion du numérique est la constitution du logiciel comme fait éducatif et comme objet marchand. Des rapports de partenariat se sont en particulier développés dans l’enseignement général avec l’industrie, alors qu’ils étaient jusqu’alors plutôt réservés aux enseignements techniques et professionnels, particulièrement dans le domaine des logiciels et des ressources en ligne.

Fondation d’un marché du logiciel et des ressources à usage éducatif

37L’exemple que nous allons maintenant traiter concerne essentiellement la France, pays centralisé en voie de décentralisation depuis les années 1980. Mais il est cependant typique d’un processus de constitution et de reconnaissance par les autorités pédagogiques du logiciel comme nouveau type d’objet éducatif faisant intervenir des entrepreneurs privés et conduisant à des équilibres différents entre secteurs privé, institutionnel et associatif.

Une émergence progressive des logiciels à usage éducatif

38L’analyse de la question du logiciel à usage éducatif montre qu’un type d’objet sans aucune tradition d’usage a été conçu et validé dans quelques écoles lors des premières expérimentations, donnant lieu à des recherches financées par les puissances publiques puis a connu une mutation le faisant entrer à la fois dans la sphère du patrimoine privé et dans celle du patrimoine commun.

39En France, des commissions nationales ayant la charge du contrôle des marchés publics ont d’abord intermédié les relations entre les écoles et les entreprises, avant que les lois de décentralisation ne transfèrent dans les années quatre-vingt la responsabilité des équipements aux collectivités territoriales. La focalisation des autorités a d’abord porté sur les machines et sur leur maintenance, parce qu’elles représentaient des investissements considérables. Les logiciels de base étaient fournis par les constructeurs et les usagers développaient souvent des logiciels d’application spécifiques correspondant à leurs besoins.

40Lors de ces premières années d’expérimentation, ce sont en général des enseignants formés à l’initiative de l’État qui ont développé une banque de logiciels. Le rapport d’évaluation de l’expérience historique d’introduction de l’informatique dans l’enseignement de second degré distingue ainsi en 1980 cinq types de produits : tutoriels (gérant des parcours d’apprentissage), exercices d’interrogation, simulation (logiciels présentant les résultats du fonctionnement d’un modèle selon les données fournies par les utilisateurs), outils de traitement ou d’exploitation de données, jeux (INRP, 1981, p. 66).

41Mais il se passe au début des années 1980 un phénomène nouveau : la diffusion de la micro informatique autour du standard IBM PC et l’apparition de logiciels généraux comme les traitements de texte et tableurs, faisant souvent l’objet de duplications sauvages dans les établissements scolaires (en effet, à cette époque les logiciels ne faisaient encore guère l’objet de protections juridiques : la première loi française sur leur protection n’est entrée en vigueur qu’en 1985).

42Les éditeurs scolaires ont aussi commencé progressivement à commercialiser des produits. C’est aussi une société privée fondée en 1982, MICRODUR, animée par des enseignants membres de l’association EPI (Enseignement public et informatique), qui a contribué à la continuité des actions lancées dans la décennie précédente en diffusant une implémentation du langage de programmation LSE (Baudé, 2016).

43La situation a évolué assez vite. Comme le remarquait Pelisset, « la vogue des logiciels professionnels cache mal une certaine misère des logiciels éducatifs » (Pelisset, 1987, p. 4). Cet auteur relève également la « confrontation entre l’administration et les éditeurs privés » (p. 7) et appelle à l’association des enseignants aux négociations sur les logiciels à usage éducatif.

44Par la suite, des programmes dits de « licence mixte » ont été mis en place par le ministère, les établissements recevant des crédits spécifiques pour acheter des logiciels. Des programmes similaires ont aussi été mis en place ailleurs, par exemple au Québec. Dès 1984, le conseil supérieur de l’éducation énonçait un ensemble d’orientations politiques :

« Que l’entreprise privée soit sollicitée selon des devis bien définis, que des échanges soient encouragés avec des pays francophones, que les organismes d’enseignement soient invités à participer et enfin que le Ministère fasse œuvre de suppléance pour certains cas, sont autant de mesures susceptibles de donner des résultats positifs. Ces mesures en cascade permettront aux divers intervenants de jouer pleinement leur rôle dans le but d’assurer la qualité des didacticiels qui seront produits. Des mesures semblables ont déjà donné de bons résultats dans le domaine du manuel scolaire et il pourrait en être ainsi pour les didacticiels ». (Conseil supérieur de l’éducation, 1984, p. 28)

45La situation a continué à évoluer significativement avec le développement d’Internet. On est alors passé de la notion de logiciels à usage éducatif s’exécutant sur un équipement isolé ou un réseau local à celle de ressources en ligne, plus générales. Ces évolutions ont eu des conséquences pratiques relativement aux manuels : les éditeurs scolaires ont commencé à réfléchir aux mutations en cours en particulier au fait que les manuels existants peuvent être numérisés et complétés par des sites compagnons, voire donner lieu à des objets éducatifs nouveaux.

46Les enjeux sont considérables, car produire et diffuser des ressources en ligne n’est pas le même métier que concevoir et imprimer des manuels, domaine réservé des éditeurs scolaires. Par ailleurs, entre le public et le privé, un secteur a commencé à prendre de l’importance, le logiciel libre.

Logiciels et ressources en ligne : libres ou propriétaires ?

47La notion de logiciel libre est ancienne et plutôt méconnue du grand public : il s’agit d’une alternative à la notion de logiciel propriétaire, théorisée dès la décennie 1980 par Richard Stallman autour des libertés de l’usager : exécuter, copier, distribuer, étudier, modifier et améliorer ces logiciels. Une idée importante de Stallman est celle du copyleft, antinomique avec la notion de copyright : cette notion recouvre le fait que « quiconque redistribue le logiciel, avec ou sans changement, doit le faire en laissant la liberté aux autres de le copier et de le changer, c’est-à-dire comme logiciel libre » (Stallman, 2015, p. 184), ce qui évite que des intérêts privés ne confisquent le travail commun accompli jusque-là et alimente une sorte de cercle vertueux.

48Beaucoup a été écrit sur ces questions, qui ont eu un grand écho dans les années 2000. On est dans une logique qu’on pourrait peut-être aussi bien qualifier de libertarienne que de libertaire selon les acteurs, qui a produit un certain nombre de grands classiques logiciels, dont des systèmes d’exploitation très utilisés comme GNU/Linux (Stallman, 2015).

49Une difficulté de compréhension pour le public provient sans doute du fait que de grandes compagnies comme Google ont une offre de logiciels libres et que la philosophie du libre accepte la possibilité de redistribuer ces logiciels y compris sous forme marchande, pourvu que les modifications retombent dans le domaine public.

50Perret et Nieddu (2007) soulignent qu’existent des formes d’hybridation entre secteurs marchand et non marchand. Ils relèvent par exemple qu’en 2005, la fondation Mozilla avait réalisé un chiffre d’affaires de plus de 50 millions d’USD provenant pour l’essentiel de recettes publicitaires sur Google (p. 72). Pour eux, nous sommes dans des mouvements relevant de l’économie sociale et posant la question de la création de patrimoines communs, auxquels contribuent des firmes intéressées à la conversion ultérieure d’une partie de ce patrimoine commun en patrimoine privé.

51Le monde éducatif s’est assez bien reconnu dans ces valeurs, qui sont compatibles avec celles de l’économie sociale et reposent sur l’existence d’associations et de fondations de statuts différents. L’enjeu est celui de l’agentivité des enseignants dans ce domaine et des structures susceptibles de fédérer l’action individuelle.

52Il existe bien entendu dans le champ éducatif comme ailleurs des tensions entre modèle de marché et modèle du partage. Par exemple, un phénomène observé aux États-Unis est la constitution de réseaux d’échanges pédagogiques fondés sur l’idée de marché.

53Abramovic et Schunn (2012) ont publié une recherche sur un système en ligne appelé TeachersPayTeachers (TPT), qui se définit comme un marché en ligne où des enseignants vendent des matériels éducatifs originaux1. Au moment où l’enquête a été menée, il y avait 200 000 personnes enregistrées sur le site, 62 781 ressources de diverses disciplines et plus de 900 000 USD de ventes. On est là dans une idée qui n’est pas loin de celle des plateformes de vente directe entre particuliers. Le texte s’intéresse notamment, grâce à une technique de fouille de données, à l’effet des évaluations sur les ventes des ressources. Il remarque qu’il y a une faible corrélation entre les deux ; néanmoins, les corrélations sont plus élevées entre les ventes et le nombre d’évaluations. S’agissant des experts en enseignement des mathématiques, leurs avis sont significativement corrélés avec les ventes. Cependant, il n’existe pas de corrélation entre la moyenne des évaluations faites par les inscrits au site et celles des experts. Les auteurs en déduisent que la note moyenne aux évaluations, obtenue par un logiciel proposé sur le site, n’est pas un prédicteur efficace de l’avis d’experts.

54À l’opposé, en quelque sorte, dans les pays où les enseignants ont une large marge de manœuvre pédagogique, se sont produits des phénomènes qu’on pourrait aussi bien qualifier de résistance que d’initiative créatrice. Ainsi, en France, plusieurs associations d’enseignants de discipline ont conçu des manuels augmentés, voire ont défini des curricula alternatifs en se fondant sur différents modes de coopération. Isabelle Quentin (2014), analysant plusieurs de ces collectifs, distingue deux modes d’organisation : la ruche et le bac à sable en fonction des règles qui régissent la communauté.

55Les bacs à sable « fonctionnent avec des règles souples et souvent implicites ». Ils présentent une forte asymétrie de participation « comme celle habituellement observée sur les listes de discussion en contexte éducatif » (p. 24). Cela permet aux enseignants de mutualiser des collections de contributions individuelles, sans beaucoup de productions collectives. Dans les réseaux de type ruche, en revanche, les règles de fonctionnement sont strictes et une division du travail est soigneusement établie. « Le collectif prime sur l’individu » (p. 24).

56Bien d’autres formes sont possibles. Baron et Zablot (2017) ont attiré l’attention sur un phénomène qui a été décrit en France et qui se produit sans doute aussi dans d’autres pays encourageant la liberté pédagogique des enseignants : il existe d’abord des communautés qu’on pourrait qualifier de « captives », car elles dépendent d’impulsions institutionnelles qui garantissent par ailleurs le travail publié. Quand les impulsions cessent, la communauté se dissout. Il existe aussi des communautés de militants, qui fonctionnent sur la base de l’engagement personnel, comme analysé par Quentin (2014). Ils distinguent aussi ce qu’ils appellent des « proto-communautés », qui rassemblent généralement quelques personnes unies par une passion ou des valeurs communes. Elles produisent artisanalement des ressources et ensuite se transforment soit en communauté de militants soit rejoignent un modèle de production privée.

57La figure suivante modélise la manière dont des ressources en ligne sont créées, diffusées et modifiées.

Figure 1.1 : Issue de Baron et Zablot (2017, p. 33).

58Souvent, cela part d’initiatives personnelles d’individus actifs, qui ont déjà participé à une communauté captive (à durée limitée) où ils ont découvert des possibilités intéressantes. Par la suite, ils rassemblent autour d’eux quelques collègues, au sein d’une protocommunauté ; ils peuvent ensuite rejoindre une communauté militante existante ou en créer de nouvelles en fonction des valeurs qu’ils défendent. Parfois, ils peuvent aussi rejoindre une entreprise marchande, ou créer une startup, à laquelle ils apportent leurs compétences. Quant aux communautés militantes, il arrive qu’elles se scindent et que certains de leurs membres poursuivent leurs activités dans d’autres cadres.

59La dynamique d’évolution des communautés est liée au premier chef aux règles qui régissent leur fonctionnement et, nous semble-t-il, en particulier aux règles que Oström et Basurto (2011) appellent « règles de rétribution », la rétribution étant le plus souvent symbolique.

60Il est trop tôt pour déterminer quel va être l’impact des ressources sur l’organisation de l’offre éducative. Cependant, il est certain que les infrastructures Internet des pays développés offrent aux enseignants un assez vaste spectre d’opportunités leur permettant de renforcer leur agentivité. Toute la question, bien sûr, est alors celle de leur formation à l’utilisation de ces nouveaux outils.

61Nous allons analyser dans la section suivante la question du décalage entre technologies et milieu scolaire, dans deux dimensions : celle de la gestion de l’espace et celle des pratiques enseignantes.

Des problèmes d’adéquation entre technologies et milieu scolaire

62Un des facteurs essentiels pour l’implantation d’usages innovants d’équipements technologiques est lié à leur adéquation à la structuration des écoles. Ces dernières ont certes intégré de longue date l’existence de laboratoires de sciences dotés de personnel technique permettant la conduite d’expériences tandis que les enseignements techniques et professionnels entretiennent un rapport familier aux machines, institutionnalisé dans une organisation scolaire abritant différents ateliers spécialisés et des liens anciens avec les entreprises.

63Les technologies de l’information et de la communication, du fait de leur nouveauté et de leur évolutivité, ont posé une série de problèmes particuliers.

Considérations d’organisation spatiale

64Concrètement, on est passé en une cinquantaine d’années, de machines chères et volumineuses gourmandes en énergie, nécessitant des salles spécialisées, à des dispositifs techniques mobiles et connectés ne nécessitant plus d’alimentation permanente et n’étant plus l’apanage des institutions et des familles fortunées.

65Les laboratoires de langues, populaires dans la décennie 1970, nécessitaient une salle spécialisée et ne pouvaient fonctionner que sous la responsabilité d’un enseignant. Quant aux premiers ordinateurs présents dans les établissements scolaires, ils étaient très coûteux et prenaient de la place.

66Cela a eu pour conséquence l’installation de configurations limitées (typiquement 8 postes de travail permettant de faire travailler 16 élèves c’est-à-dire une demi-classe) et posant des problèmes similaires à ceux évoqués ci-devant à propos des laboratoires de langue : nécessité d’une salle sécurisée ne pouvant être utilisée que sous la supervision d’un adulte, établissement d’un calendrier précis proscrivant l’improvisation, besoin de dédoubler des classes trop nombreuses par rapport aux configurations installées. Les contraintes étaient donc assez fortes, pour l’implémentation d’activités pédagogiques n’entrant par ailleurs en général pas dans le curriculum officiel en raison de leur nouveauté.

67Les contraintes de type économique ne sont pas les seules. Dans les premiers temps de la diffusion de la télévision éducative, dès les années 1960, il était assez facile d’équiper des salles en récepteurs (à condition naturellement que le signal passe correctement). Mais le direct pose des contraintes très difficiles pour une activité comme l’enseignement qui nécessite une certaine flexibilité temporelle dans la scénarisation des activités d’apprentissage.

68Au-delà de considérations d’organisation, pouvant recevoir des solutions administratives, un second ordre de problème, autrement difficile s’est posé : celui de la modification des pratiques enseignantes.

Des gestes professionnels interrogés

69Une dimension centrale du problème de la scolarisation des technologies à l’école est celle de l’action des enseignants et des administrateurs. Celle-ci est modifiée avec l’introduction (ou peut-être plus exactement l’imposition) d’outils particuliers qui changent leurs gestes professionnels. Dès lors, l’agentivité de ces acteurs est une variable particulièrement critique.

70Tout d’abord, il importe de rappeler que les enseignants ne sont, contrairement à ce que certains ont voulu donner à penser, nullement technophobes. Ils utilisent volontiers les moyens informatiques, surtout quand ces derniers appuient et facilitent leur action, pourvu qu’ils aient reçu une formation, formelle ou informelle. Ainsi, pour ne donner qu’un exemple, la plupart des écoles ont créé assez tôt des sites Web permettant, dans une certaine mesure, de nouveaux types de communication avec les parents. Jacques Audran (2005) relève ainsi qu’à la fin des années 1990 plus de six cents écoles primaires françaises avaient installé un site, à l’initiative de maîtres innovateurs qui s’étaient lancés dans l’exploration des potentialités éducatives de ce mode de communication.

71Comme le rappelait Larry Cuban dans son article « Rencontre entre la classe et l’ordinateur : la classe gagne » (1997), la possibilité à travers la technologie d’assurer un fonctionnement plus efficace de la classe était un argument déjà utilisé dans les années 1930 pour diffuser des rétroprojecteurs. Plus près de nous, les tableaux numériques interactifs ont donné lieu à partir de la décennie 2000 à nombre d’opérations d’équipement assez spectaculaires. Il s’agit d’objets visibles, innovants, pouvant se prêter à des pédagogies « nouvelles » réinventant le tableau noir en l’ouvrant sur une infinité potentielle de ressources sans pour autant changer considérablement l’organisation de la classe.

72Villemonteix et Béziat remarquent cependant que si l’équipement matériel des classes est un « marqueur d’un effort collectif et donne le sentiment d’une modernisation de l’école » (Villemonteix et Béziat, 2014, p. 24), en revanche il pose des problèmes aux enseignants, qui répugnent à utiliser dans des situations de classe des équipements dont ils ont l’impression de ne pas avoir une maîtrise suffisante. Ces auteurs relèvent que la stabilité des pratiques et les capacités d’invention dépendaient du fait que les enseignants aient une base suffisante de connaissances informatiques et de compétences instrumentales.

73Les problèmes commencent lorsqu’il y a tension entre, d’une part, les valeurs et les règles de fonctionnement des systèmes et, d’autre part, les possibilités des technologies. Ce qui importe, donc, c’est le degré de compatibilité (ou d’alignement) des secondes avec les premières.

74Lévy (2000), analysant la situation dans les lycées français à la fin de la décennie 1990, remarquait qu’un système initialement mis en place sans problème pour visualiser en conseil de classe les résultats des élèves en les comparant à la moyenne de la classe s’est mis à poser problème quand il a été étendu pour permettre de rédiger les bulletins trimestriels en puisant dans un ensemble de formules prédéfinies.

« Cette expérience a été fortement rejetée par la plupart des enseignants qui ont cru à un moment que l’opération d’évaluation elle-même serait dévolue à l’ordinateur (ou à une personne le pilotant de manière occulte ?), alors qu’il s’agissait simplement de coder une évaluation effectuée au préalable par les équipes pédagogiques » (Lévy, 2000, p. 91).

75Récemment, l’intérêt s’est déplacé vers les tablettes, ultime avatar en date des équipements informatiques. Donnant accès à des ressources avec un confort de lecture acceptable, elles n’ont plus de clavier physique et leurs capacités d’analyse automatique de l’écriture manuscrite ne cessent de se développer. Quelles vont en être les conséquences ? Les travaux publiés à ce jour suggèrent que, dans des conditions favorables, des appropriations peuvent se produire, conduisant à une autonomie accrue des élèves vis-à-vis de l’enseignant (Bernard, Boulc’h et Arganini, 2013). Mais les conséquences à moyen et long termes sont plus difficiles à imaginer.

Vers la création de nouvelles disciplines ?

76La création d’un nouvel objet d’enseignement, voire d’une nouvelle discipline, n’est pas très fréquente dans l’enseignement scolaire général et c’est un processus qui est toujours difficile. Comme le rappelait Chervel, il ne peut y avoir de création de nouvelles disciplines que lorsqu’il y a un consensus social sur les finalités d’un nouvel enseignement. De plus, les mouvements sont très longs :

« Les processus de mise en place et en fonctionnement d’une discipline se caractérisent par leur circonspection, par leur lenteur, et par leur sûreté […] La naissance et la mise en place d’une nouvelle discipline ont pris quelques décennies, parfois un demi-siècle. C’est ensuite l’apogée, plus ou moins durable suivant les circonstances […] Vient ensuite le déclin, ou, si l’on veut, le changement. Car la discipline a beau paraître verrouillée de tous les côtés, elle n’est pas une masse amorphe et inerte » (Chervel, 1988, p. 88).

77Dès l’apparition de l’audiovisuel, puis de l’informatique, l’idée qu’on avait affaire à un objet d’enseignement potentiellement très important a été émise. On ne reviendra pas ici sur la manière dont cette idée a été mise en œuvre au cours du temps, car de nombreux travaux y ont été consacrés, nous contentant de quelques remarques.

78Insistons un peu cependant sur ce qui a été mentionné plus haut : la question est rendue plus complexe par le fait que le numérique n’est pas un domaine stable et bien défini et qu’il évolue plus vite que ne peuvent réagir les systèmes éducatifs.

79On distingue dans le numérique comme objet d’enseignement plusieurs orientations, très différentes. Tout d’abord, l’audiovisuel puis les médias en général ont donné lieu à diverses propositions d’enseignement, mais au travers des disciplines existantes, dans le cadre de ce que l’on nomme désormais les « éducations à ». L’informatique proprement dite, occupe une place à part, sans doute parce qu’elle s’est constituée dès la fin des années 1960 comme discipline universitaire dont l’importance est unanimement reconnue (voir chapitre 2).

Conclusion

80Le système éducatif d’un pays est généralement doté d’une grande homéostasie, ce qui donne parfois l’impression qu’il est immuable, mais en fait il évolue lentement.

81Il y a plus de 20 ans, Larry Cuban, dans l’article déjà cité, envisageait des évolutions futures. Il jugeait comme étant le plus probable qu’un scénario conservateur se réalise dans l’enseignement de second degré : en somme, les technologies seraient utilisées de manière compatible avec le système tel qu’il existe, en particulier avec des tranches horaires spécialisées par discipline regroupant pendant une succession de durées limitées des groupes d’une même classe d’âge. S’agissant de l’enseignement primaire, il envisageait comme le plus probable un scénario où les pratiques pédagogiques évoluent dans le sens de l’éducation nouvelle en utilisant la panoplie d’instruments disponibles, y compris informatisés.

82Effectivement, en une vingtaine d’années, les systèmes éducatifs ont évolué de manière peu visible, malgré des changements spectaculaires dans la communication instrumentée. Mais il est légitime de se demander combien de temps cette situation va perdurer. Il est par exemple intéressant de remarquer que les « écoles virtuelles » se développent aux États unis : un rapport récent note ainsi qu’en 2013-2014 plus de 260 000 élèves étaient scolarisés dans plus de 400 écoles virtuelles réparties dans 38 États, avec une tendance nette à la hausse (Miron et Gulosino, 2016).

83Pour reprendre des idées de Collins et Halverson (2010), il y a des incompatibilités entre l’école et les technologies de l’information et de la communication : la tension entre apprentissage uniforme et customisé, entre les enseignants comme experts et les multiples sources de savoir, entre le savoir disponible dans la tête de l’individu et la dépendance à des ressources externes, entre l’apprentissage par absorption et l’apprentissage par l’action. Ces auteurs estiment que l’on a ainsi les semences d’un nouveau type de système où beaucoup de choses pourraient changer : la responsabilité de l’éducation (qui se déplacerait depuis l’État vers les individus et les parents), les contenus (on passerait des disciplines à des savoir-faire génériques et à la capacité à apprendre à apprendre), la pédagogie (du didactisme à l’interaction), les relations (des figures d’autorité aux interactions médiées par ordinateur).

84La question qui se pose est donc celle de la « disruption » possible de l’école, comme le soutenaient Christensen, Horn et Johnson (2008). Pour ces derniers, pour que l’école rencontre les demandes de la société et soit centrée sur les élèves, une innovation de rupture (disruptive innovation) est nécessaire, en utilisant les potentialités de la technologie pour offrir des cours sur mesure. Ils se risquent d’ailleurs à une prévision imprudente : ils estimaient qu’environ 50 % des cours seraient donnés en ligne à l’école secondaire en 2019 (Christensen, Horn et Johnson, 2008), ce qui est loin de s’être vérifié. Cependant, la conjonction des technologies de communication et d’un zeitgeist libéral au niveau mondial ouvre de nouvelles perspectives en la matière.

85Les conditions sont peut-être désormais réunies pour voir se réaliser, dans un avenir plus ou moins lointain, la supplantation du modèle actuel par un autre qui réaliserait la vision d’Ivan Illich (Illich, 1971) d’une société sans écoles, où la transmission de connaissances serait principalement assurée, de manière très libérale, par des réseaux de diffusion et de partage animés par des personnes qui seraient des éducateurs ou des « para-éducateurs ». Illich envisageait ainsi au chapitre 6 de son livre sur la déscolarisation de la société la création de quatre réseaux :

• Services chargés de donner accès aux objets éducatifs, « c’est-à-dire les instruments, les machines, les appareils utilisés pour l’éducation formelle » (p. 133).
• Échange de connaissances (skills dans le texte original c’est-à-dire plutôt savoir faire), permettant à des personnes de « faire profiter autrui de leur compétence propre, mentionnant les conditions dans lesquelles elles souhaiteraient le faire » (p. 133).
• Appariement des égaux (peers dans l’édition originale) ;
• « Des services de référence en matière d’éducateurs (quels qu’ils soient) » permettant d’établir « une sorte d’annuaire où trouver les adresses de ces personnes, professionnels ou amateurs, faisant partie ou non d’un organisme » (p. 134).

86Nous sommes en tout cas devant une situation où toute prédiction à moyen terme est imprudente. Comme le relevait la synthèse d’un exercice de prospective à l’horizon 2030 (PREA2K30, 2011), des tendances fortes sont à l’œuvre : vieillissement de la population, augmentation du travail précaire, accélération du rythme des changements sociotechniques, bouleversements assez radicaux des métiers, ou des professions, le tout sur fond de menaces de crises ou d’évènements majeurs.

87Des points de vue très différents coexistent sur l’éducation et la formation : former des citoyens éclairés, maintenir des compétences et expertises critiques pour les entreprises, conquérir et développer des marchés… La question est alors de savoir quels acteurs sauront le mieux faire valoir leur point de vue.