1C’est à dessein qu’au moment de conclure ce parcours collectif et avant de céder la parole à René Deleplace lui-même pour aider le lecteur à se forger ses propres convictions, nous reprenons cette vieille division entre sciences de l’homme et sciences de la nature dans les termes même où elle fut formulée par le philosophe Dilthey1 au début du siècle dernier. D’une part, parce que ce philosophe, bien qu’inconnu de René Deleplace, correspond bien à « l’outillage mental », pour reprendre l’expression de Lucien Febvre, de l’époque de sa formation intellectuelle. D’autre part, parce que ce balancement entre deux grands univers de référence aura précisément préoccupé un homme formé par les mathématiques aux sciences que l’on dit encore, parfois, aujourd’hui « dures », par opposition aux sciences humaines que son ancrage philosophique et idéologique personnel ne pouvait laisser indifférent. Et puis, l’une des caractéristiques du parcours personnel et intellectuel de René Deleplace aura été la diversité de ses intérêts et la recherche constante des points de rencontre, aussi éloignés les uns des autres que ces domaines et champs de connaissance aient pu paraître.

2Cette distinction se retrouve en fait, sinon dans les termes, entre deux tendances dont on a pu mesurer qu’elles ne pouvaient satisfaire René Deleplace dans sa recherche pour construire un domaine de connaissance scientifique propre aux APS d’abord, puis aux APSA par la force des choses. Du côté de l’homme, les sciences cognitives qui ont si fortement attiré les travaux conduits au sein des stages Maurice Baquet et de l’INRP. C’est en quelque sorte l’héritage de Robert Mérand. Du côté de la nature, l’idée que les APSA pouvaient, devaient peut-être, pour exister scientifiquement, se constituer en science de la motricité, et c’est sans doute l’héritage de Pierre Parlebas. Quant à René Deleplace, sans être ni ignorant ni négligeant quant à ces deux possibilités ouvertes, il aura plutôt cherché, dans une logique que nous avons qualifiée de positiviste en avant-propos et comparée à celle des pères fondateurs de la profession historienne en France, à construire un champ propre, doté de son objet et de ses méthodes d’observation et de modélisation. Ce n’est pas une politique du juste milieu, ce n’est pas une politique de conciliation, c’est une démarche spécifique, en rupture bien souvent avec les deux grandes tendances rapidement esquissées ici, qui allie observation empirique raisonnée et rationalisation modélisante, qui part des pratiques existantes pour revenir aux pratiques rationalisées, qui généralise à partir de l’observation de faits singuliers, qui conçoit à partir de cette observation des faits d’expérience les faits d’expérimentation, qui part d’une pratique sociale pour l’ériger en objet scientifique, qui de cet objet scientifique forme le cœur d’un domaine de connaissances propres, relevant à la fois de l’expérience scientifique modélisable et quantifiable et de l’expérience sociale, humaine, culturelle. Cette démarche l’aura conduit à définir, ou parfois seulement esquisser, une épistémologie et une didactique des STAPS.

3Il laisse donc un héritage multiple, dans ses productions comme dans les perspectives qu’il ouvre, puisque pour revenir à ce souci permanent chez lui, il n’est de savoir opératoire que dans son dépassement possible.

4Des pages qui précèdent, nous retiendrons quatre considérations structurantes : 1. (a. pour la version papier du présent ouvrage) la théorisation du rugby ; 2. (b.) la formation d’un domaine de connaissance spécifique ; 3. (c.) la dimension sociale et culturelle de l’objet ; 4. (d.) la place de la question de la motricité dans ce champ de connaissance.

1. La théorisation du rugby, c’est en quelque sorte le champ de l’expérience première de la réflexion scientifique. Elle permet de construire une démarche qui part du terrain pour y revenir, qui allie élaboration d’une connaissance rationnelle et pédagogie, autour de trois conceptions clés : le noyau central du règlement, les matrices, la systématique.
2. Cette dernière permet la bascule vers la construction d’un domaine de connaissance spécifique aux APS et ouvre un véritable chantier. Sur le plan de la démarche, qu’elle enrichit de la sorte, elle invite à introduire l’expérimentation comparée dans l’horizon des APSA.
3. Le noyau central du règlement, qui constitue la structure profonde et spécifique qui permet de distinguer chacun des sports collectifs par exemple, n’est pas une évidence qui s’impose d’elle-même. C’est une notion née à la fois de l’étude de l’évolution des règles du jeu, et de ce que cette évolution est liée à la pratique effective des joueurs lorsqu’ils s’emparent des règles… pour les contourner intelligemment et ouvrir ainsi de nouveaux espaces de jeu. Une dialectique qui articule donc cette notion avec le matérialisme historique et invite à inscrire les APSA en définitive dans l’horizon des sciences humaines et sociales, en ce qu’elles relèvent pour partie d’une véritable théorie de la liberté.
4. Le jeu, pour se réaliser au plus haut niveau comme pour en structurer l’apprentissage depuis le plus petit niveau, ne peut faire l’économie en dernière instance du développement des habiletés motrices. C’est ici la musique, le cor, dont l’apprentissage pose le problème de l’appréhension d’une motricité fine, quasi invisible puisqu’interne, qui engage dans la voie d’une réflexion accrue sur l’articulation entre technique et tactique, entre habileté individuelle et intelligence collective. En quelque sorte un retour sur l’opposition initiale au technicisme, et un nouveau chantier : celui de l’articulation dialectique entre maîtrise motrice, approche cognitive et intelligence de la situation dans le moment même de sa réalisation.

5Alors science de l’homme ou science de la nature, on ne peut que dire aujourd’hui combien cette distinction, qui demeure certes féconde et structure encore nos disciplines2, peut également constituer un frein potentiel au développement des savoirs sur l’homme comme sur la nature, si l’on n’admet pas d’une part que les sciences humaines produisent des généralisations qui rendent le monde social intelligible, et comportent donc une part d’explication, d’autre part que les sciences physiques n’ont cessé depuis un siècle3 de s’éloigner d’un modèle de stabilité du monde physique pour en saisir la dynamique et concevoir que les lois physiques, ces mêmes lois d’après lesquelles nos prédécesseurs du xix^e, voire du xx^e siècle avaient rêvé de concevoir des lois sociales4. Le mouvement général en définitive, ne serait-il pas en mesure de former sinon un concept, du moins un postulat commun à l’homme et à la nature ?

6Et dans ce mouvement, la découverte, donc la didactique et la pédagogie, si on la comprend comme la science, et non plus seulement l’art, des premières découvertes en quelque sorte, celle qui permet d’amorcer chez le sujet jeune, très jeune, la compréhension première du monde physique et social, puis d’amorcer la toute première « rupture épistémologique », le premier « saut qualitatif », la liberté de l’individu dans sa prise de conscience par le sensible d’une part et de connaissance par la réflexivité d’autre part, de la complexité du réel, ne serait-elle pas l’axiome premier ? Il faudrait ici revenir sur ce qui a pu inspirer les réflexions de René Deleplace sur le passage du jeu libre à la construction progressive du jeu organisé : la mobilité libre comme principe de développement de l’enfant dans ses premières acquisitions motrices en même temps que dans sa première rencontre avec le « monde », qu’il avait découvert précocement (quand, comment : il ne s’en est pas expliqué sauf pour faire une dernière fois acte de didactique et de pédagogie envers ses enfants en direction de leurs propres enfants5) chez la pédiatre hongroise Emmi Pickler (1902-1984) dont l’Institut Pikler-Lóczy prolonge aujourd’hui le travail à Budapest.

7Observation du jeu réglé de haut niveau, analyse puis synthèse de l’observation, modélisation du jeu réglé, structuration d’exercices permettant l’apprentissage, puis, au moment de passer à celui-ci partir du jeu libre, structurer les premières découvertes, décomposer alors le jeu par des exercices appropriés en conservant la structure profonde, opérer ainsi le « saut qualitatif » du sensible au cognitif, du concret à l’abstrait, de l’activité à la connaissance, maîtriser l’activité par la connaissance, nourrir en retour l’intelligence du jeu réglé de haut niveau.

8C’est peut-être ainsi que l’on peut schématiser le cheminement suivi par René Deleplace et saisir les grandes lignes de la démarche à la fois scientifique et pédagogique qui fut la sienne, et dont nous pensons qu’elle est de nature toujours féconde, à condition de la mettre en perspective, de la discuter, de la critiquer6, de l’enrichir, de la dépasser donc comme il le souhaitait lui-même.