Introduction

L’espace de l’orchestre (Rotonde, salle de sport de la Maison d’Arrêt d’Arras, 29/02/12).

1Le chapitre présente la méthodologie du JeuD’Orchestre1 qui a été mise au point et validée pendant 30 ans d’activités par Licia Sbattella et Pierangelo Sequeri au Centre Esagramma de Milan dans différents contextes (éducatifs, de formation et cliniques) : contextes de formation professionnelle (pour musiciens, médecins, psychologues, enseignants, parents d’enfants en situation de handicap et – plus généralement – pour des spécialistes de la relation) et contextes de fragilité existentielle (cognitive, mentale, psychique, sociale,…).

2On peut résumer ainsi les aspects qui permettent au JeuD’Orchestre d’obtenir d’excellents résultats par rapport aux objectifs.

• La proposition immédiate de faire partie d’un ensemble orchestral et d’y travailler avec plusieurs objectifs : découvrir des aspects de soi-même et rendre plus facile la relation avec soi-même, avec le milieu et avec les autres. Valoriser chaque « voix » du groupe : car chaque voix est indispensable pour l’harmonie d’un ensemble ; travailler ensemble pour découvrir l’orchestre et pour préparer un petit concert : un cadeau pour soi-même et pour autrui. Accompagner les différentes étapes de l’expérience avec des réflexions semi-structurées.
• L’utilisation des solutions musicales et relationnelles mises au point pendant ces années pour permettre à quiconque de se sentir immédiatement capable de jouer de manière pertinente (l’utilisation des instruments et des partitions symphoniques à la fois fascinants, intéressants et accessibles, sans demander de lire une partition, mais chercher avant tout la qualité du son et l’interprétation avec une immersion totale dans la séquence du paysage sonore proposé,…).
• Permettre à chacun de jouer immédiatement : avec des gestes simples (dans la réécriture des partitions sans perdre la richesse des morceaux originaux) en imitation des experts qui soutiennent le travail dans des formes de plus en plus complexes et sophistiquées (au début basée sur la forme ternaire, puis sur la suite et pour finir sur la symphonie).
• La capacité d’expliquer rapidement les raisons du travail qu’on est en train de proposer. Pourquoi ces instruments ? Pourquoi ces musiques ? Pourquoi l’orchestre ? Pourquoi nous ? Là-bas ?
• La présence d’un chef d’orchestre (conducteur) expert de la méthodologie JeuD’Orchestre®, des musiciens et des psychologues formés aux principes méthodologiques, aux stratégies, aux contextes et aux objectifs poursuivis.
• La capacité du chef d’orchestre de prêter attention à toutes les personnes qui sont présentes dans le groupe orchestre sans perdre aucun sujet et en orchestrant les différentes dynamiques d’une manière musicale et relationnelle. Être capable de faire attention à chacun en termes musicaux et relationnels de manière pertinente, ainsi que la gestion de l’articulation temporelle des propositions, du travail musical et des séances de réflexion et d’observations sont les compétences fondamentales du chef d’orchestre. Les règles de cette composition sont de vraies règles de composition musicales ! Nombreux sont les plans à surveiller constamment : les personnes, le groupe, la partition, la séquence temporelle, l’itinéraire.
• Les différentes formules proposées : une journée (qui se termine par un petit événement/concert) ; une semaine avec un ou deux groupes (le matin et l’après-midi) et un concert à la fin de la semaine avec une partition exécutée par le premier groupe, une par le deuxième et une troisième par les deux groupes qui forment un orchestre unique ; six séances (une par semaine et la sixième session dédiée à l’événement – concert) ;
• Aux participants on propose des moments de réflexion sur soi, sur le groupe, sur le travail et sur la méthodologie. Ce qu’on peut apprendre dans la dimension orchestrale on peut le réinvestir facilement dans d’autres dimensions de la vie. Les nouvelles modulations de notre « voix », de notre être en relation, l’image de nous que les autres voient et entendent… tiennent dans le temps et peuvent se développer plus facilement.
• La formation des experts (des musiciens, des artistes des autres disciplines, des psychologues,…), les moments de débriefing, les instants où l’on joue ensemble ce qu’on va jouer en prison… Les moments de préparation, de soutien réciproque et de discussion : les résultats obtenus, les difficultés, les profils des participants, le contenu du travail et leur articulation, les éventuelles modifications apportées au système d’exploitation, les résultats qui peuvent être réinvestis, les observations des responsables et des professionnels des prisons.

3On a découvert, on a développé, on a réinvesti. On a découvert des langues et des cultures qui nous appartiennent et qui peuvent devenir accessibles, des instruments qui peuvent devenir de vrais compagnons de route dans la vie ; dans un milieu et dans un temps qui sont devenus orchestraux et qui ont motivé les protagonistes avec richesse et originalité. Dans la liberté et le partage d’un travail propre à l’esprit humain.

1. L’expérience de la résonance et le JeuD’Orchestre

4La musique, pour nous, est le lieu de la pensée. La musique appartient de droit à la civilisation de la pensée et de la réflexion : son enfermement dans la sphère ornementale de l’existence et de la formation de l’homme, appauvrit gravement le développement de la conscience. La musique a souffert longtemps d’une simplification difficile à supprimer. Dans la culture contemporaine, et depuis longtemps, l’ordre affectif de la symbolisation et l’ordre cognitif de la signification se trouvent dans une situation de tension qui n’est toujours pas résolue. Si vous pensez à une sphère esthético-affective (qui concerne la perception, la sensibilité, l’invention, l’émotion, les sentiments, les affections, l’élaboration symbolique), et à une autre sphère, celle cognitive-rationnelle, pragmatique, logico-déductive (qui concerne les dimensions de la pensée, du raisonnement, de la dénomination, de la déduction…). Et si vous pensez à la musique comme à une discipline qui a quelque chose à dire surtout ou exclusivement en relation à la première sphère, vous perdez en route beaucoup de ressources formatives qu’en réalité la musique possède.2

5La séparation qui inscrit la musique sur le premier versant, pénalise la reconnaissance de la plupart de ses ressources formatives. La musique a beaucoup à faire et à dire sur l’apprentissage et sur la pensée sous forme complexe mais, pour expérimenter cette dimension et jouir de ces avantages, il faut accepter de travailler pour la conquête de la complexité et accepter de se compromettre avec les dimensions les plus riches de sa nature (les processus d’orchestration, d’harmonisation et de composition).

6Il est vrai que la musique est le symbole de la résonance affective de l’homme réceptif à la réalité qui l’entoure. Accord, dissonance, consonance, harmonie, modulation… sont des termes musicaux utilisés pour « nommer » l’intériorité, la subjectivité et l’intersubjectivité. Mais la musique est aussi le lieu d’apprentissage symbolique des qualités relationnelles de l’expérience et des faits propres de la sensibilité et de l’agir humain. Dans le lieu d’apprentissage symbolique auquel la musique prédispose nous trouvons (disponibles, accessibles, manipulables, pénétrables) non pas tellement des concepts mais plutôt des forces qui entrent en jeu : émotions, affections, instincts, liens (Langer). Pas des formes abstraites, mais des forces, des processus en action. Processus qui sont prêts à générer des formes de plus en plus complexes et raffinées sur la base du travail que vous pouvez faire avec la musique et du travail que la musique peut faire avec vous (Sequeri).

7L’orchestre est un lieu très spécial d’élaboration de la résonance et de modulation personnelle. Dans l’orchestre on peut travailler les dimensions affectives dans un jeu symbolique-performatif immédiat et d’une complexité croissante.

8Vivre l’orchestre signifie partager et travailler la richesse d’un espace personnel et d’un espace collectif et dialogique. Espaces qui grandissent grâce aux pouvoirs que possède la musique :

• d’être envahissante, mais pas trop intrusive,
• de nous faire interagir avec nos sentiments (et non pas les décrire, les reproduire ou les communiquer),
• de nous empêcher d’échapper à la complexité de notre être et à ses modulations infinies,
• de nous laisser un instant sur le seuil des espaces intimes inexplorés (parfois très douloureux ou très satisfaisants),
• de nous aider à assembler les restes d’une éducation souvent très dure, trop morcelée et uniquement fonctionnelle…

9L’espace de la relation et l’espace du dialogue grandissent en rapport avec l’écoute, le respect, l’encouragement et la valorisation, la capacité d’élaborer la résonance et de se moduler : modalités qui sont recherchées et cultivées pendant le travail orchestral du JeuD’Orchestre.

10En musique on peut construire des formes et des espaces complexes. On peut avoir un programme très clair : « de la berceuse à la symphonie ». Créer et vivre des formes musicales complexes exige une maîtrise progressive de sa propre exposition et de celle des autres, de ses propres harmonies et dysharmonies ; cela exige l’élaboration et la modulation de la résonance (Sbattella). C’est un peu comme devenir adulte en étant enfant et partager les formes complexes que les adultes normalement partagent. Formes complexes pour des pensées sophistiquées qui peuvent soutenir et motiver un travail d’équipe et qui forment peu à peu un groupe de travail (dans le sens que Bion donne à ce mot). Un groupe de travail intégré, articulé, prestigieux, qui orchestre (ou réorchestre), qui compose (ou recompose), qui joue (ou rejoue), qui s’expose toujours progressivement en forme polyphonique.

11Quand la forme polyphonique s’élargit dans le temps, c’est l’espace individuel et collectif qui grandit. Mais on peut vivre tout cela seulement quand on conquiert une expertise ciblée d’élaboration de la résonance et de modulation personnelle. Une sécurité progressive et une modulation personnelle qui est jouée surtout dans sa dimension symbolique et qui conduit à ne pas restreindre à priori l’espace vécu avec soi et avec les autres.

12Tout ce qu’on gagne peut être réinvesti dans des contextes différents en termes de modulation personnelle mais aussi en termes d’image de soi et d’image que les autres ont de ma personne dans sa globalité. L’horizon de la vie et les espaces personnels et relationnels qui caractérisent même l’expérience consolidée peuvent changer radicalement.

13Aujourd’hui on connaît bien le rôle-clé joué par la qualité mentale des expériences d’attachement et par l’environnement approprié pour le développement de la capacité à se moduler dans l’espace et dans le temps, des enfants et des adultes (Stern, Anzieu). L’organisation orchestrale a montré qu’elle est capable d’offrir des opportunités de développement même à des personnes en situation de fragilité ou de handicap, aux personnes souffrant de graves troubles de la sphère de la communication, de la participation et de la relation. Le travail orchestral s’adresse à tout le monde, même aux personnes en difficulté pour acquérir les compétences autoréflexives et la gestion de la dimension sémantique (des mots, des gestes, des représentations) : celles qui ont des problèmes pour écouter, s’écouter, être entendues dans l’intimité sensible humaine et commune.

14Quand la pensée – logos et pathos – est blessée, un orchestre symphonique intégré rend sonore et visible le caractère sensori-moteur, gestuel, intentionnel et interactif de la musique et de la pensée musicale, en rendant possible le partage et l’échange.

2. Fragilité et disharmonie du Soi

15Les situations de fragilité, psychique, mentale, sociale, sont souvent caractérisées par un corps et un esprit blessé au fil du temps, un déséquilibre entre les dimensions typiquement humaines de la relation, de l’action, de l’imagination, de la communication et de l’expression. L’étroitesse de l’espace accessible (partagé ou personnel) et la rigidité des comportements adoptés, la constante simplification des propositions et des contextes, la fragmentation du vécu, la difficulté de vivre le regard de l’autre pour accéder aux dimensions qui caractérisent le processus d’identification personnelle, créent un encombrement des processus de symbolisation qui affectent la conquête d’une pleine vie adulte.

16Harmoniser les parties est, en musique, un travail très important. L’harmonie articule les parties en permettant les dialogues polyphoniques les plus sophistiqués, ouvre des scénarios de temps en temps inédits ou attendus, articule des séquences dans le temps en accordant un poids particulier aux différentes parties, permet la construction et l’assemblage de scénarios de plus en plus complexes, donne une dynamique et une possibilité de transformation aux plans mélodiques, harmoniques et rythmiques. Ainsi, la musique permet un travail unique et original sur soi-même. Elle permet d’écouter et de transformer simultanément – et de façon significative du point de vue relationnel – les parties qui en nous sont précieuses et pas toujours en harmonie.

17Si l’on pense aux difficultés propres aux situations de fragilité (mais aussi aux humains en général) on comprend la particularité du travail que la musique fait avec nous et sur nous. Les espaces atteints qui « sonnent de façon très captivante » et qui sont de bonne qualité esthétique peuvent être utilisés comme objet transitionnel (Winnicott) solide et fiable.

18La conquête d’une sécurité progressive et l’appropriation de stratégies visant à traiter, harmoniser et gérer la limite (même et surtout dans sa dimension symbolique) conduit, même en situation de fragilité, à ne pas restreindre a priori l’espace vécu avec soi et avec les autres.

19La possibilité d’élargissement de l’espace du travail dans le temps affecte notre capacité de conquête d’une expertise ciblée, d’élaboration de la résonance et de modulation personnelle qui peut être réinvestie dans des contextes différents.

20L’image de soi et l’image que les autres ont de la personne dans sa globalité, peut changer radicalement l’horizon de la vie et des espaces personnels et relationnels qui caractérisent même l’expérience consolidée.

21On parle de solutions et de « prothèses musicales » (pour ceux qui n’ont jamais joué mais même pour les musiciens)

• Utilisation intelligente des moyens musicaux qui maintiennent la connexion articulatoire
• Adaptation proportionnelle au « souffle naturel » des exécutants. Transformations mélodiques, rythmiques et harmoniques homologues à l’original et intégrées en mode figuratif par le piano conducteur
• Jumelage avec un instrument identique : joué de façon « discrète » par un musicien instrumentiste expert
• Accord spécial pour se rapprocher au maximum de l’original ou transposition harmonique pour cordes libres
• Soutien mnémonique et rassurant par l’instrumentiste éducateur
• Les prothèses seront progressivement allégées au fur et à mesure de la croissance en poids, qualité de maîtrise du son, du geste, de l’imitation et de l’intention.

22Le travail est un concept-image fructueux pour sortir de l’impasse créée par la réflexion qui ne considère la musique que comme un langage.

23Le travail avec la musique et le travail de la musique nous permet (parmi les constantes les plus intéressantes) l’autonomie progressive, l’assimilation et l’attachement délibérés, un temps d’exposition et de participation dans la durée.

24Et voici les résultats obtenus même dans les milieux de détention :

• Le style de travail et le groupe d’orchestre ont montré qu’ils étaient des contenants solides.
• L’intention musicale coopérative a été capable de solliciter la motivation affective et l’attachement mental en orientant la satisfaction vers la qualité du travail qui confirme le succès de la coopération elle-même.
• La complexité croissante de la forme et des contenus symboliques a conduit à l’augmentation des capacités nécessaires pour la tenue et le partage de séquences temporelles plus longues, de rôles différenciés, de niveaux de participation divers.
• L’évolution temporelle de la résistance, a permis une durée croissante de la pensée musicale, l’augmentation du travail préparatoire et la conquête d’une bonne qualité d’exécution.
• Le travail musical a nourri, avec des formes transformables sur différents registres opérationnels et sémantiques l’ordre mental de la pensée et de la communication
• La conquête de la résistance, de la continuité et de la mémoire a permis l’exercice, la recherche, la reconnaissance de la valeur et l’organisation d’événements de qualité.
• La conquête d’une bonne tolérance à la frustration, d’une souplesse accrue dans l’exercice des fonctions du contenant-contenu (Bion), peut être attribuée à la disponibilité d’espaces de rêverie symbolique (affective et mentale) capable de convoquer directionnalité et vitalité (transformations).

25La modulation affective du sémantique et l’élaboration performative de la résonance ont permis le développement d’une distance symbolique fonctionnelle aux relations qui est durable, prestigieuse, enrichissante et variée et qui peut être réinvestie dans des contextes différents.

3. Le travail et les ressources du musical : conquérir une forme complexe

26Voici les caractéristiques du travail qui nous permettent d’élaborer la résonance avec une modulation affective du sémantique et un exercice performatif (capable de transformer) du symbolique.

27Le travail que nous pouvons « faire avec la musique » se décline ainsi :

1. elle reproduit la dimension de la production linguistique-syntaxique de l’esprit agissant, en mettant en évidence la dimension performative de l’acte (celle qui produit des objets mais aussi un Soi en action)
2. elle permet un agir organisé dans le temps, un agir qui organise le temps
3. dans le travail musical sont gérées non seulement les formes de la représentation mais aussi les forces de la transformation.

28La musique possède une grammaire essentielle, mais elle permet une grande flexibilité dans sa capacité de simulation du trait prosodique et dialogique. Elle a une puissance syntaxique (proche de celle du langage) et une abstraction symbolique (plus éloignée de l’univers de la dénotation).

29Le travail que la musique « fait avec nous » permet de recueillir ce qui reste de résiduel et d’incomplet dans la logique intérieure (affective et autoréflexive) en le faisant percevoir comme quelque chose qui touche l’intimité. C’est pourquoi nous sommes tellement sensibles (entre autres choses) aux dissonances et aux inachèvements.

30La musique, avec des ressources minimes (quelques notes…) sait construire des évènements de grande complexité et de grande fascination. Pensez seulement aux œuvres qui depuis des siècles fascinent et mettent en marche l’esprit d’hommes tellement différents. De nombreux auteurs se sont risqués à approfondir les aspects qui rendent le Musical tellement spécial pour la construction d’évènements complexes à résonance maximale.

31Conquérir une forme complexe est pour nous un peu comme devenir capables de prendre une forme complexe.

32Qu’est-ce qu’on exerce dans une symphonie (et pas dans une chanson ou une simple forme tripartite ABA) ?

• Le passage d’un paysage sonore à un autre et l’adaptation à chaque circonstance
• la tenue temporelle (dans l’exposition, le dialogue, l’interaction)
• la gestion de voisinage, distance, approche et éloignement
• la complexité polyphonique (l’entrelacs des voix)
• la différence entre une situation (un thème que l’on peut travailler) et un autre qu’on ne peut pas travailler
• la création d’attentes, de résolutions et de… non résolutions
• de répétitions et variations (permanentes ou nouvelles)

33Dans une symphonie, il y a beaucoup de potentiel pour harmoniser et composer. Et dans la réduction d’une symphonie qui sauvegarde « le suc » tout en le rendant accessible aussi bien aux voix expertes qu’à celles qui le sont moins, il y a au moins autant de potentiel pour harmoniser et de composer.

4. Le comportement musical

34Il faut penser le comportement musical comme interprétant plutôt que comme objet d’interprétation3.

Dans le comportement musical d’une personne converge l’ensemble des attitudes par lequel un être humain attribue une valeur spécifique aux choses, aux événements, aux gens autour de lui : plus précisément en référence à la qualité de leur façon de « résonner »4.

35Dans ce comportement peuvent également se produire les modes de son intention de « jouer » pour s’écouter et/ou pour se faire entendre. En bref : les modes de chanter et de jouer, le choix d’un instrument, la façon de le tenir et d’y adhérer, d’en explorer les possibilités, produire des sons, se préparer positivement à l’apprentissage, chercher l’interaction ou l’identification avec les autres individus/instruments. Une constellation extrêmement large d’attitudes, de mots, définit le comportement musical d’une personne ou d’un groupe social : jusqu’à le polariser en fonction de certaines caractéristiques d’un individu spécifique.

36Chez le musicien cultivé, on pourra parler de style, de sens formel, de qualité du son, de choix linguistique, de tempérament exécutif, de couleur du répertoire, et ainsi de suite. Mais en tout cas, c’est le même phénomène. Chacun de nous se pose musicalement selon un profil « gestaltiquement » particulier, comme sa signature.

37Chez le musicien cultivé – professionnel ou non professionnel – bien sûr, la capacité d’objectiver ses choix évolue en les conformant intentionnellement aux standards requis par la forme de composition et par le travail d’interprétation. Un peu comme l’acteur professionnel, qui estime qu’il est nécessaire d’adopter certains codes de communication collective, ou de développer la capacité de se présenter comme son personnage. Mais dans cette adaptation, et non par hasard, grandit aussi proportionnellement la qualité subjective de rendre les personnages vivants. Ce qui donne précisément la « forme » – sans équivoque personnelle – aux modes d’interprétation. Ce qui trahit aussi la force de persuasion plus ou moins grande de leur adaptation aux différents jeux du théâtre : même en présence des mêmes compétences techniques et de même efficacité scénique.

38Le musicien non cultivé, à commencer par chacun de nous qui lutte pour la première fois avec une pièce ou un instrument musical, n’est pas en mesure de donner une forme caractérisée à son comportement musical et en conséquence, traduit de façon plus directe et reconnaissable sa propre façon de se poser en face des problèmes de la communication de soi et de l’écoute de l’autre. L’observation du comportement musical, dans ce cas, représente un lieu privilégié pour explorer le mode d’identification personnel, et donc, la façon de le régler en référence à la gestion de l’univers relationnel.

39Le comportement musical est composé de l’intégration des formes et des structures musicales avec des états mentaux et des comportements relationnels. L’élaboration du comportement musical (possible dans l’orchestre) nous permet de travailler et d’enrichir une syntaxe de la résonance (perceptive, affective, émotionnelle, expressive, communicative, relationnelle). Ce n’est pas seulement le contrôle technique et intellectuel du musical qui est programmable, mais aussi l’élaboration de son raccord avec la vie intentionnelle de la personne. Le développement du comportement musical doit être intériorisé dans la forme d’un échange symbolique avec l’autre. Pas seulement de meilleures prestations, mais une appréciation qualitative de la relation soi/les autres (exhibitionniste) et les autres/soi (extatique). L’apprentissage de l’intériorité et de la relation est possible dans la dimension de la persuasion réciproque. Chacun s’identifie à travers la résonance de l’autre, avec une meilleure qualité de sa propre identité. L’accueil intentionnel de l’autre, la manifestation consciente de soi acquièrent un relief quand ils sont motivés intérieurement par l’appréciation du jeu symbolique de la musique.

40Le développement et le raffinement du comportement musical s’expriment donc en termes de modulation des traits personnels et dialogiques, d’exposition, de modération, de tenue dans le temps, d’exercice de la responsabilité, d’élargissement du spectre des intérêts et des passions.

41Le réinvestissement des résultats dans d’autres dimensions de la vie est bien possible. L’expérience musicale passée et les modèles déjà connus influencent le comportement musical d’une personne. Mais ce qui nous intéresse est le rapport entre la disponibilité à recevoir des instructions et la promptitude à les exécuter, mais pas selon le profil de la compétence ou de l’habileté. On observera l’intérêt et l’identification avec le travail commun, l’adhésion intentionnelle à une certaine façon de faire de la musique.

42On observe le comportement musical avec des protocoles d’observation directe (externe et interne) et indirecte.

43L’observation externe soulève une attention particulière (ponctuelle et longitudinale) aux éléments suivants :

• Les options et les procédures de l’approche individuelle des instruments (choix, initiative, intérêt, la demande de nouvelles instructions pour l’apprentissage).
• Le degré et le mode de disponibilité à l’interaction musicale (la persévérance, le respect des règles collectives, l’intérêt envers le travail des autres, la volonté de coordination).
• Les formes de l’approche aux membres « adultes » de l’équipe éducative, avec une référence particulière à la façon de se rapporter au conducteur (le désir d’imitation, la réclamation d’émulation, la distance craintive, la résistance passive, l’agressivité latente).
• Le degré de fusion entre le comportement verbal/relationnel et musical/instrumental (tant en référence aux élèves que par rapport à la façon de travailler mise en œuvre par les encadrantes).
• Le rythme et la tonalité générale de la session de travail (agilité, productivité, inertie, vides, blocs, exaltation, frustration, conditions intrusives, absence de l’équipe d’encadrantes par rapport aux élèves).

44L’observation interne considère attentivement :

• Le lien entre le niveau de la fonction sensori-motrice et le développement du comportement musical (pour la calibration la plus appropriée de la relation entre l’adaptation suggérée et les efforts requis).
• Le degré de résonance émotionnelle des différentes phases de l’œuvre musicale (choix de l’instrument, construction musicale, orchestration collective, interventions individuelles, appréciation de la qualité).
• Le type d’intérêt et les formes symboliques de la manifestation de la motivation spécifiquement adressée au travail musical par rapport à la dynamique générale de l’interaction de groupe (jouer cet instrument ou jouer avec cette personne, jouer en réponse ou jouer par l’imitation, jouer ce que j’ai en tête, ce qui est écrit).
• Le degré d’autonomie du lien avec l’événement musical à l’égard du lien sensori-moteur de la parole, du geste, de la représentation auxquels il s’identifie (le nom officiel de la partition, ses figures rythmiques et mélodiques, le geste instrumental ou la structure compositionnelle, la représentation orchestrale ou l’organisation des timbres).
• La longueur totale de l’unité syntaxiquement pertinente qui peut être considérée comme acquise (de la simple cellule mélodique et rythmique répétée, à la tenue globale d’une partition différenciée et complexe).

45L’observation indirecte vise à recueillir de l’information en particulier en référence aux thèmes suivants :

• Le temps, la manière et le contenu de l’écoute et/ou des pratiques musicales (même désorganisée et spontanée).
• Les formes de représentation et les modes d’impact de la session de travail et son contexte dans la vie quotidienne (façon de raconter, fantaisies et fantasmes à l’endroit de l’environnement, des instruments, des personnes).
• Un intérêt croissant pour l’extension du travail musical à la dimension domestique (ou de certains processus d’enseignement, des moyens d’interaction, des modes de comportement).
• Changements de comportement ou d’attitude constatés par les encadrantes, les éducateurs, les parents, les amis, comme étant relativement inconnus ou inédits (modifications considérées tant comme positives que négatives).
• Évolution possible de l’attitude des éducateurs, des amis, des parents par rapport aux préoccupations et aux attentes initiales (augmentation ou réduction des exigences et de la planification).

5. L’improvisation structurée

46Esagramma appelle « Improvisation Structurée » une manière particulière de faire de la musique : une manière d’éducation, de développement et de composition.

47Les paramètres de base de cette façon de faire de la musique peuvent être spécifiés5 :

48a) accepter une ligne directrice d’intervention pour son instrument, défini par un code gestuel expressif (grille rythmique, type d’intervention, climat et caractère de la pièce recherchée) ;

49b) mettre en œuvre des exécutions cohérentes dans les combinaisons variées (tonalement, rythmiquement, polyphoniquement) du régime de base ;

50c) apprécier la valeur de sa correspondance aux lignes directrices d’intervention et la cohérence de son exécution avec celle de l’ensemble ;

51d) percevoir le poids de son intervention dans le contexte de la forme générale du discours ;

52e) faire de la place et donner du crédit à la valeur de l’intervention des autres, en reconnaissant le type d’interaction avec les siennes propres ;

53f) assimiler le jeu des actifs et des passifs, des sons et du silence, des dynamiques et des tendances ;

54g) partager l’aspect esthétique de l’objectif final avec un engagement particulier à son développement qualitatif.

55Toutes les attitudes brièvement décrites par la grille impliquent la reconnaissance de la possibilité d’établir des relations motivées par la qualité culturelle de l’engagement impliqué et par l’appréciation positive des possibilités d’échanges personnels qu’il active vers l’autre. Contenir mentalement ce profil relationnel et le garder suffisamment bien en évidence, sans renoncer à la dimension gratifiante du travail musical ni à ses résultats exécutifs, est peut-être l’effort le plus difficile qu’on demande aux éducateurs d’Esagramma. La difficulté se réfère à l’engagement requis pour soutenir ce programme, en premier lieu. Mais la fatigue est aussi liée à la conscience de la difficulté de soutenir ce projet envers les partenaires sociaux externes.

56La méthode de travail réfère l’exercice de ces paramètres au modèle formel de l’improvisation structurée. Nous disons « structurée », précisément pour la distinguer de la « libre » improvisation fréquemment théorisée dans la littérature sur l’éducation musicale et la musicothérapie. C’est une improvisation programmée et contenue dans un projet musical appris par un texte : en quelque sorte contrôlée en termes de dynamique, de rythme, de mélodie, d’harmonie, des timbres, etc. La question n’a rien à voir avec la différence entre la musique tonale, post-tonale ou atonale : la différence est entre faire de la musique avec un projet ou sans projet. Le projet est une conception globale, une figure de Gestalt, dans laquelle le texte est le lien de départ et la cohérence du résultat est l’arrivée. Bien sûr, tout comme une contrainte, le texte est aussi le stimulus capable d’orienter le projet sur une ligne de cohérence. En même temps, cette contrainte est considérée d’une manière plastique : puisque le projet est justement d’ajuster les paramètres initiaux de sa cohérence avec les conditions de cohérence effective au sein du groupe.

57Sans contraintes et sans projet, l’élève épuiserait ses maigres ressources immédiatement : et il est tout simplement injuste de surdéterminer ses « productions spontanées », comme si elles étaient le meilleur de son « potentiel expressif ».

58En présence d’un texte de contrainte (au sens large) et d’un projet de mise en œuvre cohérente, sont productivement stimulées l’imagination et la recherche de l’élève et de l’éducateur. Ils sont engagés à rechercher des modèles d’interprétation et de création musicale qui peuvent donner une forme personnalisée au texte et au travail partagé.

59Le développement de cette voie est possible grâce au travail de recherche action (par essais et erreurs) : il y a donc beaucoup de place pour l’improvisation et la spontanéité dans la recherche de solutions appropriées. Mais un tel processus n’est pas une fin en soi : dès le début elle est orientée vers la sélection des contenus compatibles avec la logique du sens. S’appliquer à la construction d’un objet doué de sens, et pas immédiatement voué à l’expression de soi, offre les meilleures opportunités même pour découvrir les ressources individuelles. Profiter d’une pédale de dominante, en l’intégrant de sorte qu’elle apparaisse néanmoins cruciale pour l’image globale d’une phrase ou d’un épisode, est possible seulement si les répétitions sont effectuées en cherchant la meilleure qualité sonore possible, le meilleur arc possible, la meilleure présence de l’instrument dans la balance harmonique et formelle globale.

60L’improvisation se réalise donc en fonction de la découverte et de la sélection des solutions les plus appropriées. Rien ne vous empêche de choisir ces solutions entre les nombreuses directions permises par les homologies internes aux événements musicaux. Il est bien connu par le musicien, par exemple, que la « forme » d’une basse d’Alberti reste en évidence, même si on utilise seulement son rythme ; qu’un rythme (par exemple ternaire) reste en évidence même si on le réduit harmoniquement à une obstination purement itérative, à condition que l’accent principal soit mis sur la note la plus grave des deux autres ; qu’une mélodie tonale fortement caractérisée supporte sans disparaître un accompagnement non-tonal. Et ainsi de suite.

61L’intérêt de ces parcours, réside précisément en ceci : la capacité à réaliser l’homologue d’un texte donné, tout en gardant la possibilité de le reconnaitre et en produisant en même temps une quantité d’ouvertures pour les transformations et les improvisations cohérentes avec la Gestalt globale du projet que le texte suggère. Les compétences spécifiques requises ici, qui doivent évidemment être acquises par plusieurs années d’expérience, consistent à augmenter la facilité avec laquelle l’éducateur est capable de reconnaître le véritable point d’équilibre entre les ressources potentielles de l’élève et le degré de difficulté requis par l’assimilation d’une intervention donnée. La stratégie guidée par cette compétence trouvera, de temps en temps, les ressources nécessaires pour inventer la nécessaire décomposition du problème en segments progressivement exploitables, ou pour chercher les figures homologues les plus appropriées pour les possibilités réelles. Ni plus ni moins que ce qui arrive quand l’enseignant n’est pas seulement un bon enseignant et un bon interprète, avec tous les élèves qui ont des problèmes d’extension de la main ou des attitudes différentes pour les différents instruments ou les différents types de littérature musicale.

6. Mots en liberté

Le camion a été chargé, nous sommes arrivés à… après une heure de voyage, tous les contrôles sont effectués. Portes qui s’ouvrent et qui se ferment : on arrive dans une salle du sous-sol : longue et étroite, un peu humide. Ils nous attendent en silence assis contre le mur latéral. Les regards curieux mais aussi un peu perplexes. La salle est vraiment petite et je me demande comment on pourra jouer ici : tous ensemble, on est vraiment beaucoup et les instruments de l’orchestre sont (heureusement) des vrais instruments orchestraux ! Je pense que nous devons nous dépêcher et faire en sorte que ce soit la musique qui permette la rencontre, sans trop de mots. Tout le monde nous aide à installer l’orchestre et en un quart d’heure la salle s’anime pour laisser place aux premières notes. Des gestes simples pour tout le monde et plus sophistiqués pour les musiciens : séquences avec un caractère plus triomphant ou plus intime en succession. On joue trois heures. Je pense que… la salle et l’humidité ont disparu : personne n’y pense plus. L’accent mis sur le développement de chaque « entrée », l’exploration des différentes possibilités, la construction patiente d’une polyphonie commune, des séquences de temps en temps impétueuses ou suspendues, sobres ou très riches : la surprise laisse la place à l’œuvre d’orchestration et d’harmonisation des parties. La journée se termine avec le premier concert : Le Petrouchka de Stravinsky, ma Suite sur trois notes, Les Tableaux de Moussorgski. L’orchestre est à sa place et attend le public. Au début, personne n’arrive, mais après un quart d’heure nous sommes « entourés »… nombreux détenus, le personnel et les responsables de l’établissement. Le groupe d’orchestre est compact et solidaire : le succès émouvant. Une voix derrière moi : « Madame… et nous ? »
L’homme d’origine africaine en face de moi est « énorme » et il a joué avec timidité sur un petit tambour (malheureusement nous n’avons pas encore les vraies timbales et il faut jouer sur les toms d’une « batterie démantelée »). « Excusez-moi monsieur, mais au début de la Grande Porte de Kiev, il faut nous donner un son puissant, “inoubliable” : c’est l’ouverture d’un espace merveilleux, un espace spécial qui peut être habité par tout l’orchestre, un espace très riche et jamais rencontré avant. Respirez profondément et levez vos bras, frappez la peau de tambour et ré-ouvrez vos bras comme pour embrasser l’orchestre… s’il vous plait… » Je n’oublierai jamais la beauté et la puissance du son qu’il a produit, son regard et son sourire triomphant et… surtout ses bras tendus : un énorme embrassement qui nous accueillait tous. Et je ne peux pas oublier, un peu plus tard, son jeu au violon. Un violon « entier » mais qui dans ses bras semblait comme un « demi » : gardé avec soin et protection. Et puis la longue arcade, qui durait dans le temps comme il fallait : intense, douce, lente ! Difficile à tenir du point de vue psychologique (on le sait…). Le son puissant aux timbales et cette arcade si douce étaient à lui, sont à lui, et ont été pour nous.
Nous sommes à l’établissement pénitentiaire pour mineurs. Nous sommes sur le point de commencer la première séance de travail : une fille taquine et provoque une autre. Elles se battent. La dispute devient forte : les surveillants interviennent et les jeunes filles sont raccompagnées en cellule. On me demande s’il est approprié de continuer le parcours musical avec elles. Je souligne que le parcours donnera de nouvelles opportunités pour travailler tout cela (de façon indirecte mais efficace du point de vue de l’image de soi et de la relation avec le contexte et les autres). Après une semaine de travail chacune a trouvé sa place. Elles dialoguent avec leur instrument : elles sont placées l’une loin de l’autre dans l’orchestre, elles ne se regardent pas… mais le dialogue est réel et intentionnel. Elles se soutiennent réciproquement, leurs voix se mêlent dans un temps partagé qui devient, peu à peu, public.
J’avais demandé si l’on pouvait penser à une participation du public féminin à la fin du concert prévu après une semaine de travail avec les hommes. Mais c’était difficile à organiser. Après le concert, pendant le bis, pour dire aux femmes que la prochaine fois on aurait aimé jouer avec elles avec les instruments (une harpe, des violons, des petites percussions, une timbale,…), les musiciens sont allés dans le public pour donner les instruments aux femmes et les aider à jouer avec nous. Toujours sans arrêter la musique… Le public est devenu peu à peu partie intégrante de l’orchestre. Un orchestre rond ! Les règles ont été respectées, la richesse n’a pas été perdue, l’émotion a été très forte et… bien vécue.
A. est un garçon Tunisien et C. un jeune Rom. Plusieurs fois, au cours de la semaine, ils m’ont dit qu’ils aiment ce travail qui les fait se sentir « comme les autres » : ils avaient « leur mot à dire », ils pouvaient vraiment participer et même aider. Ils ont découvert et ont joué avec beaucoup de plaisir respectivement de la contrebasse et du violon. Lors d’une pause je les écoute improviser aux djembés : ils me racontent les coutumes musicales de leur pays en jouant les musiques qui soulignent les moments de célébration et de fête. Une cellule rythmique est apte à être intégrée dans l’arrangement de la Rhapsodie in Blue de Gershwin : nous nous organisons – avec une grande disponibilité et la compétence du pianiste et des musiciens de l’orchestre – et A. et C. placés à mes côtés – à la place du chef – proposent leur intervention qui commence dans le silence général. Peu à peu le mouvement se forme et se structure. La houle s’enroule autour de l’orchestre et la fait glisser dans une séquence inoubliable qui sera offerte en concert devant des parents… Touché et admiré un papa me dit que dans leur quartier il y a une école de musique : lui aussi aimerait bien choisir un instrument… son fils aime le violon (on le voit bien !) et lui ?
J. est Français et un peu taciturne. Plus tôt dans la semaine il reste un peu en marge, mais il observe, il écoute et joue immédiatement avec une présence progressive et très intéressante du point de vue de l’interprétation. Dans la pause et à la fin des séances il cherche à la harpe les notes de ses interventions. Il demande à M. la harpiste de l’aider : des copains l’entourent et l’écoutent. Sa ténacité, son style de travail, l’intensité de ses sons aux différents instruments – mais surtout à la harpe – pendant les séances et le concert nous touchent profondément. Quelques jours après, ils nous ont dit que le personnel est resté « bouche bée » : jusqu’alors, J. avait était violent, rebelle, inaccessible. Aucune rébellion ni agression dans les jours que J. a passé en prison entre le parcours du Jeu d’Orchestre et sa libération : émotions et affects ont été écoutés et traités différemment.
Avant d’aller dans une prison pour longues peines nous rencontrons le directeur qui nous dit que ce sera presque impossible d’obtenir une participation des détenus : d’autres importantes initiatives musicales ont déjà été prises mais sans résonance. Je suggère d’inviter les détenus à un concert participatif : nous allons inviter tout le monde à jouer avec nous ; mais s’ils ne veulent pas… ? Ils pourront simplement nous écouter. Quand on commence à jouer, il y a une douzaine de personnes dans le public. Et quelqu’un qui entre tout de suite dans l’orchestre. D’abord deux, puis quatre, cinq, sept,… vingt-deux : nous n’avons pas assez d’instruments. À la fin de l’après-midi, deux petit concerts avec deux formations différentes. Le directeur nous accueille une deuxième fois dans son bureau. « Très bien : celle ci a été une opération de marketing. Et maintenant, que proposez-vous ? »

7. La parole aux responsables

Nous avons entendu et vu des choses qu’on ne pouvait pas imaginer. Des traits de lui…
Il ne voulait pas venir : il avait peur de ne pas réussir et maintenant il ne parle que de ça et avec tout le monde.
Quelques jours après, un professeur nous a raconté l’incroyable souplesse et l’harmonie palpable entre eux dans les jours suivants les sessions du JeuD’Orchestre.
Ce jeune homme avait toujours été en marge il ne trouvait jamais sa place. Après cela, quelque chose a changé.
Parmi les pistes de développement personnel, le JeuD’Orchestre se distingue par son dynamisme, constant et progressif. Pour la relation simple et spontanée – mais aussi très enrichissante – établie entre les membres de l’orchestre participatifs et les prisonniers, pour sa capacité à aller vers les autres avec d’autres, pour la qualité des résultats obtenus, appréciés par des personnes, souvent perçues comme lointaines ou dis qualifiantes. S’engager et se rencontrer sont toujours des dimensions très difficiles en milieu carcéral et… voilà…
La capacité de finalement s’engager d’une manière égale (français et non-français, ethnies, races et cultures lointaines, hommes et femmes), de jouer sur un terrain nouveau pour monde : on peut se reconnaître mais en même temps on peut découvrir des côtés inexplorés de soi et de l’autre. Ce n’est pas seulement une activité culturelle, ni un emploi, ce n’est pas seulement éducatif ou psychologiquement orienté, il y a un résultat (le concert) qui peut être donné aux personnes du territoire et à eux-mêmes.
Il n’y a jamais eu les dynamiques si bien connues de ce qu’on appelle « abstention » ou « boycottage » aux autres ou à l’activité. Quelques-uns sont venus, au début, pour rester hors de la cellule pendant quelques heures mais ils ont eu bien d’autres raisons dans les jours suivants. Un seul jeune homme était perplexe au premier jour, il a très peu joué lors de la première session et a depuis refusé de revenir : « trop fort pour moi », dit-il plus tard au psychologue. Une déclaration précieuse aux yeux de ceux qui le connaissent depuis longtemps.
Le jeu avec les émotions est précieux : ne pas les nier, apprendre à les gérer, peu à peu, à les reconnaître en partie, et en partie simplement à les vivre comme on peut. Les traiter, les conserver, les améliorer, on verra. Positives ou négatives, ne pas simplement les supprimer ou les évacuer : un jeu unique et précieux. Il apparaît dans les écrits collectés les jours après ou immédiatement après les sessions de musique. Un univers où l’on est aussi bien capable de parler, que de rester en silence si on le souhaite. Une dimension émotionnelle qui a finalement été effacée.
Une méthode qui a été capable de mobiliser rapidement tout le monde : vous arriviez de l’extérieur. Nous partageons avec eux pendant des années des cours et des initiatives. Les concerts n’ont pas seulement été des événements : la richesse symbolique a été palpable et en même temps réalisable. Nous avons ou l’occasion de participer et de travailler sur nous et en même temps de découvrir leurs traits originaux.
Que restera-t-il du parcours du JeuD’Orchestre pour eux et pour nous ? Certes, nous allons travailler pour avoir des effets plus durables dans le temps, au niveau personnel et social, mais (ils nous ont dit) « Je penserai à cela à chaque fois que j’écouterai de la musique (et il y aura aussi un peu de musique classique… ça n’est pas mauvais !) ». Ils se voient au violon, à la contrebasse, aux percussions et à la harpe… à la grande harpe (un peu moins aux petites percussions…). Plutôt à la place du chef.
Ils ont été heureux de l’attention des professionnels, du fait que l’activité du groupe été au centre de la stratégie conjointe : et puis du fait que les professionnels… parfois même eux ! – ont été repris par le Directeur. Oui c’est un monde possible ! Ils avaient accepté (une chose généralement difficile à imaginer) de se mettre volontairement en difficulté, avec le risque de se retrouver une fois de plus « en échec ». La peur d’affronter le monde des adultes et le monde « juridique », pensez au concert…, a cédé la place au plaisir d’assister à l’harmonie de l’ensemble (ce point dans l’un de leurs écrits a été le point fondamental).
Les éducateurs rappellent leur stress et leur incrédulité quand ils ont participé à une session du JeuD’Orchestre dans les universités avant les séances en prison : ils croyaient impossible de jouer des morceaux de la littérature classique. Ils ont découvert le contraire et ils ont partagé la même séquence et le même enthousiasme émotionnel que les jeunes impliqués dans le parcours du JeuD’Orchestre. Cela fut important de vivre la même dynamique. Ils n’ont pas dû se défendre contre la peur, la « perte de rôle » ou la « confusion d’identité ». Ils ont trouvé une place valorisante sans avoir à adopter des traits « pathologiques ».
Dans l’orchestre, on a des instruments qui peuvent rester sur le seuil, des endroits qui peuvent être laissés vides. On les a vus choisir au début, certaines fois des instruments très grands, ou très petits, exposés, ou plus cachés. À la fin de la semaine on accepte et on pense à ne pas laisser à découvert une « voix » on essayant de conserver les propres désirs et préférences.
Vivre le temps en prison est difficile : ils se sentent en dehors du temps, il passe lentement. Et ici le temps est passé si rapidement ! On peut penser à un « à plus tard », à une création dont on se souviendra avec plaisir (j’en faisais partie, je sais ce qu’on ressent). Le sentiment d’estime de soi a été transformé. Il semble étrange : ce qui s’est passé dans un événement consommé si rapidement, ça va rester dans la mémoire, dans la pensée. Tout cela va durer et peut-être même va grandir pour être réinvesti.

8. Conclusion

62Pour l’application des protocoles d’observation qualitative et semi-structurée du développement du comportement musical propre à la méthodologie JeuD’Orchestre6 : les vidéos des séances ont été vraiment trop peu nombreuses et nous avons eu les mêmes difficultés pour les récits écrits par les participants. Il a été impossible de les utiliser pour l’analyse computationnelle des résultats et pour la formation des participants. Pouvoir utiliser les résultats, comme nous faisons habituellement en Italie donnerait vraiment de nouvelles opportunités.

63Touchante a été l’observation de nouvelles opportunités pour certains qu’on n’imagine généralement pas dans un rôle dominant et la réécriture d’un rôle personnel pour ceux qui – au contraire – avaient un rôle dominant !

64Importantes ont été les exécutions des morceaux les plus intimes et tristes (La mort de l’Ase et le Matin du Peer Gynt de Grieg, le troisième mouvement de la première Symphonie de Mahler, Voici ma mère de Carmen de Bizet, réorchestrés par Pierangelo Sequeri) : l’attention émue et le silence des plus attentifs et impliqués.

65Inoubliables du point de vue humain et musical, furent les petits solos individuels offerts : la peur, le stress, le soutien mutuel, l’alliance avec le réalisateur et les musiciens, la satisfaction et la gratitude. Et inoubliables aussi ont été toutes les occasions dans lesquelles on leur a offert de conduire l’orchestre, aidés par le chef. Les mêmes dynamiques émotionnelles pour les concerts : pleines d’attente et de musique.

66Importants, enfin, les débats : un espace libre pour donner à tout le monde l’opportunité d’une parole, d’une mémoire, des regards, d’un silence.

67Les séances offertes ont été analysées chaque fois à partir de différents points de vue impliquant tous les acteurs : les détenus, les psychologues et les musiciens de l’orchestre, le personnel des établissements pénitentiaires (avec un espace spécial dédié aux psychologues, aux éducateurs et aux responsables de formation, et aux directeurs des établissements pénitentiaires).

68Joyeuses ont été, dans la prison, les arrivées de l’orchestre après le premier jour : avec les chœurs de bienvenus accompagnés par la percussion rythmique des barres de cellules différentes en traversant la cour.

69Difficiles, toujours très difficiles, les départs :

70Nous vous attendons bientôt.