URL originale : https://books.openedition.org/septentrion/12903
Des filles et des quartiers. Regard sociologique sur les conduites déviantes des adolescentes des territoires marginalisés
p. 129-146
Texte intégral
1Les comportements déviants, violents, délictueux ne sont pas l’apanage des seuls garçons. Les filles, elles aussi, peuvent commettre des actes violents, peuvent avoir des conduites oppositionnelles ou oppressives. Elles n’en sont pas intrinsèquement immunisées, de façon naturelle ou biologique. Elles ne sont pas non plus vouées à n’être qu’un personnage secondaire d’une histoire sociale fantasmée les circonscrivant au rôle de victimes : victimes de frères, de pères, de cousins, etc., comme si les hommes, par nature (et certains plus que d’autres1), étaient programmés et voués à l’exercice de la violence sur les femmes. Cette lecture stéréotypée et caricaturale nie la structure sociale des interactions violentes, efface la matrice structurelle des comportements violents et désigne des individus, les essentialise, les enferme en les catégorisant dans un monde binaire scindant les « agresseur-es » des « agressé-es ». Ce processus de psychologisation des conduites sociales se double d’une opération de classification des individus qui réussit d’autant mieux à ne soulever que peu de contradictions ou d’invalidations qu’elle se réalise à l’égard de personnes enserrées dans un enchevêtrement de rapports sociaux de domination (rapports sociaux de classe, de race, de sexe, d’âge), et assignées à des territoires délaissés, bien plus que perdus, par la république. « Non, la race n’existe pas. Si, la race existe. Non certes, elle n’est pas ce qu’on dit qu’elle est, mais elle est néanmoins la plus tangible, réelle, brutale des réalités »2. La notion de « race » ne doit pas être comprise en tant que différence et inégalité de nature entre des groupes humains3, mais bien comme une construction sociale et politique dont la virulence et l’actualité se révèlent dans de nombreux processus de racialisation ou racisation qui désignent des individus comme appartenant à une « race » différente : la race y est un rapport social qui se superpose au racisme et qui, à la manière du sexisme, conduit à biologiser la pensée sociale en réifiant des différences, en assignant des traits de caractère comme s’ils étaient naturels. « S’il n’est guère possible de se passer complètement de la catégorie « race », c’est parce que, prophétie autoréalisatrice, elle structure puissamment le monde social, politique et même économique. Faute d’un terme plus adéquat, nous en sommes réduits à utiliser des guillemets, pour marquer un minimum de réserve quant à son usage substantif »4.
2Dans le cadre de cette contribution, nous situons les violences (scolaires) des adolescentes qui, de problème initialement scolaire sont devenues un problème public, révélant conjointement le travail du social, les peurs d’une époque à l’égard de ses jeunesses, les normes de comportement assignées aux sexes. La recherche réalisée en 2012 dans le département de la Seine-Saint-Denis (93) sur dispositif d’accueil des collégiens temporairement exclus nous permet de développer deux aspects. La transcription d’une observation ethnographique donne à voir l’ordinaire de ces dispositifs et rend compte d’une vie juvénile et de sociabilités qui submergent les établissements scolaires ; nous y apprécions spécifiquement le rôle des collégiennes. Dans un second temps, nous montrons à partir de l’étendue et de la variété des difficultés que rencontre l’École, comment de nouveaux acteurs s’immiscent dans le sanctuaire scolaire et agissent pour maintenir, tant bien que mal, le programme institutionnel de l’école républicaine.
Des filles et des violences scolaires : problématique
3« La violence peut aussi être féminine », telles étaient les conclusions de notre recherche doctorale5. Depuis, et malgré les titres alarmistes d’une poignée d’articles de presse faisant état d’une « explosion de la délinquance juvénile féminine », celle-ci n’a pas significativement augmenté, mais ne s’est pas non plus résorbée. Au sein des personnes mises en cause par la police nationale en 2013, les femmes mineures représentent 3,3 % de l’ensemble des mis en cause pour tous crimes et délits confondus. Elles sont « surreprésentées » pour la catégorie des atteintes aux biens (7,0 %) même si leur nombre dans cette catégorie a décru entre 2012 et 2013 (-7,1 %). Elles représentent 3,3 % des personnes mises en cause pour les atteintes volontaires à l’intégrité physique (hors vols), 1,0 % pour les escroqueries et infractions économiques et financières et 0,3 % pour les infractions révélées par l’action des services incluant les infractions à la législation sur les stupéfiants (elles sont 2 134 en 2013, soit 256 de plus qu’en 2012 : hausse de 13,6 %)6. Ainsi, cette délinquance juvénile féminine, outre de rarissimes épisodes criminels, se caractérise surtout par une quasi spécialisation à l’égard de quelques délits spécifiques inclus dans les atteintes aux biens (vols, recels, fraudes, destructions ou dégradations), tandis que d’autres sont délaissés ou quasi inatteignables (infractions à la législation sur les stupéfiants, détention d’armes prohibées). Au sein des établissements scolaires, ces délits côtoient des faits pénalement non répréhensibles et s’insèrent dans la catégorie plus large des déviances scolaires, des désordres scolaires.
4De difficulté chronique mais ponctuelle et la plupart du temps tue au sein de certains établissements scolaires, les désordres scolaires perpétrés par les filles sont devenus progressivement un problème social, voire un problème public suivant en cela, la voie tracée précédemment par la délinquance juvénile masculine. Être constitué ou configuré en problème public7 résulte de la concomitance de plusieurs processus : 1. la désignation/qualification de ce qui fait problème, parfois avec des controverses définitionnelles importantes ; 2. la publicisation sur la scène publique de ce problème, initialement scolaire rappelons-le ; 3. l’externalisation de ce problème scolaire qui s’opère via la désignation de coupables de ces désordres, soit un ensemble de maux, extérieurs pour la plupart à l’institution scolaire, et sur lesquels elle n’a pas ou peu prise.
5Cette nouvelle visibilité publique, médiatique et politique accordée au phénomène, varie cependant au gré des années. La délinquance des mineures est un objet médiatiquement segmenté, suivant en cela des prescriptions issues du secteur marketing et les injonctions à l’augmentation de l’audimat : la délinquance des adolescentes des « beaux quartiers » n’est traitée que par le prisme des violences internalisées et individualisées (anorexie, scarifications, tentatives de suicide, etc.), et parfois via la consommation des produits illicites les plus onéreux, toujours dans des espaces confinés, privés, domestiques. Les autres aspects, mêmes avérés, sont ignorés. En parallèle, la délinquance des adolescentes des « quartiers d’exil » est systématiquement mise en scène sous les augures de la violence physique (racket, vols à l’arrachée, affrontements collectifs, rôle de « mules » assurant le transport dans leurs sacs à main des produits stupéfiants), du harcèlement y compris via les nouvelles technologies, de la bande, et se déploie dans les espaces publics que tout un chacun fréquente. « La violence des filles », projetée sous les feux de la rampe tels des épouvantails, investit le rôle de figure cathartique des peurs séculaires entretenues à l’égard de la jeunesse et témoignent des sentiments paradoxaux que la société noue avec ses citoyens et citoyennes nubiles : entre crainte et convoitise nostalgique. Les adolescentes y sont réduites à n’être que de jeunes êtres, intrépides mais crédules, submergés par leurs humeurs et leur seul désir de plaire. La genèse et l’historiographie du travail de (ré)éducation au cours des derniers siècles, à l’égard de mineures, révèlent la relativité de la catégorie « mauvaises filles »8 et mettent en lumière les normes de comportement, les paniques morales des différentes époques : ces « mauvaises filles » fonctionnent comme des « contre-modèles » et justifient ou renforcent le travail de conformité du social.
Des filles dans des dispositifs d’accueil pour collégien-nes temporairement exclu-es : le protocole de recherche
6Cette contribution s’appuie sur une recherche initiée en 2012 dans le département de la Seine-Saint-Denis (93) à l’occasion de l’évaluation, initiée par le conseil général du territoire, d’un dispositif d’Accueil des Collégiens Temporairement Exclus (ACTE) de leur établissement scolaire. Cette étude a fait l’objet d’un rapport9, s’est prolongée et s’est internationalisée dans le cadre d’un programme de recherche sur les dispositifs de prise en charge des nouvelles problématiques scolaires/éducatives. Dans le cadre de l’évaluation du programme départemental du dispositif ACTE, nous avons mis en œuvre un protocole visant à analyser les conditions, les modalités et les espaces par lesquels les équipes de ce programme envisageaient l’encadrement et la prise en charge des élèves exclu-es temporairement. 20 dispositifs (soit 80 % de la totalité) implantés dans le département de la Seine-Saint-Denis ont été étudiés via une méthodologie croisée. Nous avons travaillé les principes de justification de l’action mis en avant par les divers acteurs ou institutions via les documents de pilotage et de cadrage du dispositif, des entretiens de recherche semi directifs10, des observations directes de type ethnographique conduites tout au long des vingt-quatre mois. « La question de l’accord »11 ou du désaccord autour de l’identification/qualification des collégiens et des collégiennes à adresser aux dispositifs sous-tend ce protocole. Les modalités concrètes de fonctionnement des dispositifs ont été approchées quantitativement via un outil collaboratif de recension des exclusions temporaires que les CPE des collèges renseignaient12, et qualitativement via les observations in situ. Ces incursions sur le terrain viennent ainsi corroborer, ré-ajuster, ou parfois contredire, les déclarations et permettent d’apprécier les pratiques et le travail réels, de rencontrer les publics accueillis, de constater les routines et leur élaboration, de s’immiscer dans un ordinaire imprégné de la forme scolaire13 mais situé aux marges de l’école. La part des filles dans ces élèves accueillis dans les divers dispositifs, les motifs invoqués à l’exclusion temporaire et les propositions réalisées à l’égard de ces collégiennes dans ces espaces de (re)médiation révèlent distinctement les processus de sexuation inhérents aux pratiques scolaires d’exclusion temporaire ; la manière différenciée de penser l’acte déviant selon qu’il provient d’un garçon ou d’une fille ; mais aussi les différences faites entre collégiennes et collégiens quant aux modalités de prise en charge de ces élèves par les acteurs des dispositifs.
7Dans le contexte de la prise en charge de ces exclusions temporaires par ces dispositifs, nous avons précédemment apprécié la manière avec laquelle l’institution scolaire et ses acteurs étaient imprégnés par le genre en tant que matrice qui organise différentiellement les perceptions d’un acte déviant identique mais posé par une fille ou un garçon, et qui structure une hiérarchisation des rôles sociaux sexués. Par ailleurs, nous avons aussi observé, du côté des adultes, les variations possibles d’agir à l’égard de ces rôles sociaux, oscillant entre performateurs, modérateurs ou neutralisateurs de cet agencement social14. Plus globalement, nous avons observé que ces dispositifs, et leur diffusion/duplication conséquente, attestaient d’une recomposition non seulement des espaces scolaires et éducatifs, et présageaient l’avènement d’acteurs multiples, à commencer par les collectivités territoriales, légitimés quant à la prise en charge de difficultés proprement scolaires15.
8Nous souhaitons ici centrer notre regard sur l’ordinaire d’établissements scolaires situés dans les zones et réseaux d’éducation prioritaire, appréhendé à partir d’éléments collectés au sein des dispositifs d’accueil de collégiens et de collégiennes temporairement exclus, eux-mêmes situés dans un département défini par ses multiples difficultés sociales, sanitaires, scolaires, etc. Ce département fonctionne tel un miroir grossissant et archétypal des problématiques d’injustice sociale et des inégalités entre autres scolaires qui se déploient sur certains des territoires de la république en dépit, et à l’encontre, des principes démocratiques et fraternels qui fondent pourtant le projet de la société française. Les analyses thématiques conduites sur le matériau des entretiens, le travail d’exploitation fine et de recoupement des observations ethnographiques, les grilles de lecture appliquées aux nombreux écrits justifiant les dispositifs ou les outillant, ou les analyses statistiques de significativité des écarts constatés dans les données des questionnaires nous conduisent à analyser tant les réajustements que l’institution scolaire opère actuellement pour tenir l’injonction démocratique, que les relations complexes et mouvantes que les enfants et adolescent-es de ces territoires entretiennent avec des comportements déviants, perturbateurs, délictueux ou violents. Pour cette contribution, nous développons deux aspects : la vie juvénile et les sociabilités parfois déviantes qui débordent, submergent les établissements scolaires – nous apprécierons spécifiquement le rôle des collégiennes dans ces processus – ; l’étendue et la variété des difficultés que rencontre l’École conduisent de nouveaux acteurs à s’immiscer dans le sanctuaire scolaire et à agir afin de consolider ou maintenir, tant bien que mal, le programme institutionnel de l’école républicaine.
Des collèges débordés par les sociabilités juvéniles, par des identités déviantes exacerbées
La porte d’entrée claque16. Marie-Laure surgit dans la salle et annonce qu’elle a pu donner son pouvoir de déléguée à l’une de ses camarades de classe, puisqu’elle ne peut en user pendant qu’elle est temporairement exclue. Elle rejoint Kahina et Dana, déjà présentes dans la salle, assises autour de la table rectangulaire. Elles ont gardé leurs manteaux, comme si elles étaient prêtes, à peine arrivées, à repartir. Le bâtiment dans lequel nous sommes est situé dans l’enceinte du collège. Avant, c’était un atelier. Tout a été rénové. Sept ans auparavant, les lieux ont été vidés et donnés à l’association pour qu’elle y installe le dispositif d’accueil destiné aux collégiens exclus qui viennent des quatre collèges de la commune de Mirancelle. L’intérieur a été rénové il y a quatre ans, avec l’aide des collégien-nes exclu-es et de leurs parents : les murs ont été enduits puis peints. Kahina y a participé, ainsi que Tarek, l’animateur socioculturel, salarié de l’association. La salle est très grande et a été agencée afin de constituer des espaces ouverts mais distincts et thématisés : une grande table rectangulaire de travail permettant au groupe d’élèves de s’asseoir autour, un espace avec deux ordinateurs, un « coin lecture » avec un canapé et fauteuil, des tables individuelles éparses attenantes à des étagères contenant de traditionnels et usagés jeux de société.
De l’autre côté de la salle, un frêle élève de 6e est assis dans le fauteuil. Il attend, se lève, prend un livre, le feuillète, le repose, se rassoit, attend. Un autre collégien, plus grand et plus âgé semble-t-il, est assis devant l’ordinateur et réalise des sortes de tags numériques qui traversent l’écran. Nous sommes deux chercheurs ce matin-là et nous discutons avec deux adultes : Tarek est la personne permanente qui accueille et prend en charge les élèves temporairement exclus ; Idouane dirige l’association « porteuse » du dispositif. Il a mis en place ce dispositif, de concert avec plusieurs collèges de la ville, ce, avant les prescriptions émanant du conseil général de la Seine-Saint-Denis incitant à la mise en œuvre de tels dispositifs.
Tarek nous dit de l’élève grapheur qu’il est adressé au dispositif à la suite de comportements ayant perturbé à diverses reprises la vie de la classe, et précise de nombreuses fois qu’« il est hyperactif » ; qu’« il ne peut pas rester concentré » ; qu’« il ne peut pas ne pas bouger plus de dix secondes ». Néanmoins, son attitude, ce matin-là, dément cette sentence. Quant au garçon plus jeune, Tarek et Idouane expliquent qu’il est accueilli afin de travailler avec lui « le sens de l’argent facile », les risques encourus à maintenir son activité illicite de guetteur qui, si elle lui procure un pécule permettant une « économie de la survie », n’est pas sans risque.
Tarek s’avance vers le groupe des trois collégiennes qui sont scolarisées en 4e, et entame une discussion avec elles. Les adolescentes sont venues au dispositif dans le cadre d’une mesure conservatoire en attendant un conseil de discipline. Toutes quatre ont frappé Isia, une autre collégienne. Idouane prend part à la discussion avec les trois collégiennes et plaide auprès d’elles pour qu’elles acceptent la médiation qui leur est proposée et qu’Idouane se propose de faire. Des quatre adolescentes concernées par la médiation, à ce jour, deux la refusent : Marie-Laure nous explique que Shannon, qui n’est pas présente ce jour-là dans le dispositif, ne veut pas de cette médiation car elle craint d’être plus sévèrement sanctionnée que les trois autres ayant donné le premier coup. A contrario, Marie-Laure dit avoir bien compris que la médiation ne l’engage pas à lier plus de relations avec Isia, et elle accepte donc la proposition, tout comme Dana. Quant à Kahina, elle refuse nettement, arguant que c’est Isia qui a commencé en les insultant par téléphone : par ces insultes, Isia a mis, en quelques sortes et selon Kahina, les premiers coups verbaux. Et Kahina, poursuivant sa logique implacable, déclare très posément qu’elle aimerait recevoir des excuses de la part d’Isia. Tarek lui rétorque que ce n’est pas trop le fonctionnement habituel : ce n’est pas celui ou celle qui est molestée qui s’excuse auprès de ses assaillants. Tous deux entament ainsi une discussion, aux allures ubuesques, sur le sujet. Dans le courant de la conversation, Tarek glisse à Kahina qu’Isia a, par ailleurs, pardonné à Kahina la diffusion de la vidéo et que cette dernière pourrait, elle aussi, faire un effort et cesser d’exiger des excuses d’Isia. À l’extérieur de la salle, un peu plus tard, Tarek nous explique toute la situation : quelques mois auparavant, Isia discutait avec son petit ami. Ce dernier lui fit dire qu’elle lui avait fait une fellation. Or, un copain du petit ami, présent lors de cette conversation, s’était amusé à filmer en catimini la dite conversation lors de laquelle, le petit ami demandait à Isia si elle accepterait de faire des fellations à d’autres garçons. Sur la vidéo diffusée, Isia refuse. Kahina, on ne sait par quel stratagème, a obtenu et diffusé la vidéo. Depuis, Isia se fait insulter et « traiter de pute » par une majeure partie des élèves du collège. Tarek ajoute que la situation, explosive, était intenable juste avant les vacances de la Toussaint et que lui-même a sollicité une exclusion « en mesure préventive » pour Isia afin de la protéger et de l’extraire de ce contexte. Il considère que c’est ce contexte délétère et oppressif qui a déclenché les insultes par la suite : « la seule défense possible pour Isia, c’était l’agression car c’était intenable pour elle et il y a aussi un petit frère dans le collège qui en a marre d’entendre continuellement dire que sa sœur est une pute ». Nous apprenons aussi que Shannon, « l’instigatrice désignée » par les trois autres comparses, est absente ce jour-là. Elle n’est pas rentrée dans sa famille d’accueil, et elle est en fugue depuis la veille. Shannon a déjà fait une tentative de suicide précédemment ; elle a été accueillie en hôpital psychiatrique trois semaines durant. Une médiation est actuellement en cours avec la famille d’accueil avec qui « ça se passe mal ».
Au fil de la conversation, Tarek nous confie que lui sont venus aux oreilles, à de multiples reprises et par divers canaux, des récits à propos d’adolescentes qui, dans le collège ou à ses abords, acceptent de faire des fellations contre vingt euros. L’assistante sociale, comme l’infirmière, ont été interpellées et des réflexions sont menées sur les actions et dispositifs à mettre en œuvre, sur les réactions à tenir. Et Tarek d’ajouter « je ne fais que découvrir des choses ; plus je creuse, plus je découvre : ils ne fument pas que des cigarettes… Il y a des problèmes sur des addictions, sur l’hachicha… Ils touchent à l’alcool. J’ai discuté aussi sur le sommeil avec eux car certains font des jeux vidéo jusqu’à une heure du mat… ». Discutant de la présence des adolescentes dans le dispositif, Tarek confirme que cela n’est pas si inhabituel et que des collégiennes sont régulièrement présentes : moins nombreuses que les garçons, elles sont elles aussi adressées au dispositif et parfois aussi à la suite de comportements durs, violents. Il mentionne alors une autre adolescente accueillie récemment et qu’il a dû ceinturer. Il accueillait un groupe de douze collégiens, ce qui est inhabituel et compliqué. Dans le groupe, trois collégiennes étaient suivies par des médiatrices prévention violence de la circonscription. « Y’en a une que j’ai vu partir, et elle, je sais qu’elle fait de la boxe, donc j’ai dû la ceinturer, j’l’ai mise au sol. J’l’ai sortie de la pièce et j’ai enfermé les autres à l’intérieur et je l’ai ceinturée à l’extérieur. Ensuite je l’ai amenée voir le principal et j’ai pu libérer les autres ! J’ai rediscuté après avec elle et heureusement que je savais qu’elle pouvait partir comme ça ! Pfff ! Elle est pas facile ! » (Journal de terrain, 29 novembre 2012)
9La situation présentée ci-dessus est illustrative et typique d’un ordinaire qui affecte autant les dispositifs d’accueil des collégien-nes temporairement exclu-es du département de Seine-Saint-Denis, que les établissements scolaires de ces territoires. Nous pourrions discuter des appareillages symboliques et présentation de soi mis en œuvre par les protagonistes dans la situation d’interaction dans une lecture interactionniste qui n’oublierait pas de restituer ces relations interpersonnelles dans une structure sociale contraignante, que la particularité d’un espace socio-éducatif qui tout en étant au sein d’un espace scolaire maintient et tend vers une culture et un ensemble de façons de faire héritées de l’animation socio-culturelle, voire de l’éducation populaire. Les contradictions et tensions entre attendus de l’institution scolaire assortis du cahier des charges imposé à l’égard du dispositif, et travail réel ou vécu des acteurs dans le dispositif y sont également un point essentiel. Évidemment, la question des moyens et des ressources budgétaires attribués au dispositif est centrale et interroge conséquemment l’assise et les possibilités d’action des nouveaux acteurs éducatifs dans de nouvelles problématiques scolaires et éducatives se déployant dans des contextes de vulnérabilité socio-économique tels que les réseaux de l’économie parallèle ne peuvent que fleurir et trouver des petites mains. Notre propos ne souhaite verser ni dans un misérabilisme romanesque et tétanisant, ni dans un sensationnalisme outrancier. Partant de cette situation qui ressemble à d’autres, notre intention est bien de montrer comment, et à quels degrés, les collèges de la république, ses acteurs scolaires et l’ensemble des acteurs éducatifs des territoires les plus vulnérables et les plus marginalisés, sont submergés par une vie juvénile et ses préoccupations, fortement éloignées (sic) des visées et préceptes scolaires. En outre, la présentation de cette situation a aussi pour but de révéler les stupéfiantes dissonances entre une conception toujours vive dans l’institution scolaire et auprès de ses représentants d’une enfance, ou adolescence, vue comme immature, ignorante, dépendante, potentiellement retors (et donc à contraindre) et la réalité bien plus complexe, multiple et chaotique d’un « âge de la vie »17 tumultueux, fragile et simultanément réfractaire, lors duquel le sentiment des possibles et des potentialités personnelles est paroxystique.
10Une année plus tard, alors qu’elle est en 3e, Dana fait incidemment le récit de la situation présentée précédemment. Elle rencontre la chercheuse18 non pas pour discuter de cette altercation-là, mais pour exprimer son vécu et les analyses qu’elle fait de ses passages par le dispositif. Elle raconte alors ce qui, la première fois, l’avait conduite à venir dans le dispositif : « on avait sauté une fille, on l’avait mêlée ». Dana précise que c’est là l’expression consacrée lorsque l’« on frappe à plusieurs » quelqu’un. Elle ajoute que seules quatre des participantes à cette sorte de mêlée, celles « qui ont été le plus vues » sont parties dans le dispositif dans le cadre d’une mesure conservatoire durant deux semaines et demie, puis sont passées en conseil de discipline quand « y’en a qui ont nié, qui ont réussi à… voilà. Après, ben elles, elles y ont pas été ». La justification et la justesse de la sanction semblent encore incertaines dans les propos de Dana lorsqu’elle assène :
La fille elle avait dit comme quoi elle avait mal au dos, comme quoi elle était partie à l’hôpital.
11Dana remet en question les douleurs physiques d’Isia en les réduisant aux seules déclarations de l’élève et suggère qu’Isia aurait exagéré, omettant momentanément qu’elle a pourtant bien subi les coups de plusieurs autres collégiennes (au moins six). Nous sommes là face à la deuxième des cinq techniques de neutralisation (le déni du mal causé) que Gresham Sykes et David Matza19 ont mises au jour et qui permettent à l’individu de maintenir sa croyance en la validité de l’ordre légitime tout en violant les règles. Revenant sur le début de l’altercation, elle précise qu’initialement seule Shannon était « en embrouille » avec Isia mais prises par la situation, elles l’ont aussi frappée. Dana, concédant le pouvoir apaisant du dispositif, se rappelle leur sentiment d’injustice lorsqu’elles ont constaté que leur victime ne venait pas dans le dispositif et n’était pas exclue comme elles :
Ouais ouais, ça sert à quelque chose. Ben quand tu fais des bêtises ben… ben après quand tu fais des bêtises eux ils arrivent à t’expliquer, genre à te rendre compte de ta bêtise… ouais et heu… à te faire rendre compte de ta bêtise et à… et après ben tu culpabilises et après… voilà, hein. Mais bon après si t’es heu… des fois tu recommences enfin voilà quoi [elle rigole]. En fait ça te calme. Parce qu’en fait, quand on avait frappé la fille là, quand nous on est venues dans le dispositif, nous on n’était pas d’accord, on a fait : « Comment ça ? ». Parce que elle, elle nous avait insultées je crois, elle nous avait fait : « Ouais vous tous, je vais vous attraper, je vais vous frapper ». Nous après on a fait : « Ouais, c’est truc parce que… parce que c’est pas normal. Pourquoi elle, elle vient pas au dispositif, pourquoi c’est nous ? ». Enfin tout ça, elle aussi elle s’est tapée. Elle aussi elle s’est frappée avec nous, parce que, au départ c’est parti de deux filles, donc elle aussi elle s’est tapée, et dans tout ça c’est elle la victime ? Et après, nous on était venues, on avait ça en tête.
Après ils ont réussi… après ils nous ont expliqué et après on a compris que, genre, elle était pas en tort. Parce qu’on avait pas à lui faire ça, tout ça… Et après, on a compris qu’aussi, la fille, en fait Shanon, elle nous a manipulées pour qu’on la frappe avec elle. Parce qu’en fait, c’était faux ! C’était faux ! C’est elle : elle avait inventé tout ça. Parce qu’après, la fille là, Isia, elle nous a montré les messages, elle a fait « C’est faux elle a pas dit ça ». Parce qu’en fait, après, on avait fait une médiation avec Isia, et après elle nous avait fait « Ouais, nin nin nin, c’est faux, elle, elle a jamais dit ça tout ça, nin nin nin ». Et en fait, voilà.
Et en fait, après Shanon… parce qu’après on avait la rage contre elle parce qu’à cause d’elle on avait tout ça. Après, elle aussi on voulait la frapper. Et en fait, il y avait une fille, elle s’appelle Julia, et après ça fait que Julia sur Facebook, elle arrêtait pas de mettre sur truc [Shanon] […] Elle était sur Facebook, elle arrêtait pas de mettre « Ouais vas-y, nin nin nin, on va la frapper, on va la taper, c’est une pute tout ça », des trucs comme ça. Elle mettait des trucs comme ça genre « On va la frapper, nin nin nin, on va la niquer » et tout. Après… ouais après… je sais pas comment le collège ils ont fait pour voir ça, mais le collège ils l’ont transférée [Shanon] autre part, dans un autre collège pour éviter les problèmes. Enfin voilà, c’est de l’histoire ancienne.
12Le passage par le dispositif tout comme le travail dispensé ont permis d’apaiser la situation à l’égard d’Isia, de rétablir les rôles d’auteurs ou de victimes et, de ce fait, de proposer une forme de justice restaurative ou réparatrice (restorative justice) permettant aux unes et aux autres de recréer des liens sociaux et de se reconstruire par la punition de l’auteur en vue de sa resocialisation, la réparation de la victime et le rétablissement de la paix20, ici scolaire. Cependant, l’invective des collégiennes s’est détournée d’Isia pour se fixer sur Shanon qui était, dès l’année de 4e, dans une conjoncture fragile et douloureuse et qui a été contrainte de changer d’établissement scolaire à la suite de ce retournement de situation et d’alliances. La désignation du bouc émissaire, observée ici, démontre la porosité de la frontière qu’il peut parfois y avoir entre auteur et victime de violences scolaires. Plus que simples perturbations de l’ordre scolaire, ces situations revêtent un caractère écrasant, hégémonique sur les apprentissages. La vie scolaire est dès lors submergée par d’infinis conflits relationnels, de multiples vexations aux enjeux identitaires qui se nouent à l’aune d’un univers juvénile assujetti à la loi du plus fort et opposé à la loi scolaire.
13Au vu des données recueillies dans les divers dispositifs d’accueil d’élèves exclus du département, la situation présentée ici n’est ni atypique ni extraordinaire. Lors de l’étude, les adolescentes représentaient en moyenne 20 à 25 % des élèves accueillis dans les dispositifs et les motifs invoqués à cette exclusion étaient significativement plus graves que pour les adolescents adressés aux dispositifs : 23,6 % des adolescentes accueillies sont adressées au dispositif à la suite d’insolence envers un adulte (14,4 % des garçons accueillis) ; pour 11,1 % d’entre elles, des violences physiques envers élèves motivent l’exclusion (12,1 % de collégiens) et 11,1 % y sont du fait de violences verbales à l’égard d’adultes (9,7 % pour les garçons). Du côté des garçons, ce sont avant tout les perturbations en classe pour 20,1 % d’entre eux qui occasionnent l’exclusion temporaire assortie de l’accueil dans le dispositif (ce motif concerne 13,9 % des filles). Les entretiens réalisés auprès des responsables ou coordonnateurs des dispositifs ont permis de confirmer la présence, non pas tant de garçons aux comportements dits difficiles, que de filles dont les conduites sont qualifiées de « très dures ». En outre, les adolescentes adressées dans les dispositifs sont plus souvent scolarisées en classe de 4e et plus fréquemment âgées de 14 ans tandis que les garçons proviennent, dans des proportions quasi semblables, de 6e, 5e, 4e ou 3e. La décision d’exclusion temporaire est utilisée à l’égard des garçons un peu plus souvent auprès des plus jeunes et particulièrement lors des premiers mois de leur scolarisation en 6e ou en 5e. En revanche, les filles, dont celles qui commettent les actes les plus graves sur l’échelle des déviances scolaires, n’y sont adressées qu’à la suite de perturbations répétées, s’amplifiant progressivement et s’ancrant dans des dynamiques collectives. Dès lors, il semble que les filles « difficiles » mais perçues comme toujours secourables sont envoyées, même tardivement, dans les dispositifs pour qu’elles bénéficient du travail de remédiation, quand leurs homologues masculins et aux comportements similaires, n’y accèdent pas. Ces éléments nous conduisent à questionner la qualification des perturbations, les critères utilisés par les équipes éducatives dans les établissements pour établir l’intérêt ou non à adresser les élèves aux dispositifs, pour identifier les procédures conduisant à reconnaitre le bon grain de l’ivraie : les « filles récupérables » des « garçons perdus »21.
Des territoires vulnérables et précarisés à la rescousse de l’institution scolaire : de la division du travail éducatif à sa sous-traitance ?
14L’observation directe de type ethnographique qui précède se déroule donc au sein d’un dispositif qui accueille les collégiens et collégiennes qui ont été exclus temporairement de leur établissement scolaire. Ce dispositif est situé dans l’enceinte du collège, ce qui en fait une particularité, car la plupart des dispositifs créés dans le département de Seine-Saint-Denis comme dans d’autres départements, franciliens ou non, se situent en dehors de l’école et de ses murs. La majeure partie de ces dispositifs a vu jour à la suite d’un ensemble d’articles du code de l’éducation de 2011 modifiant les modalités liées aux exclusions temporaires.
15Les sanctions disciplinaires qui peuvent être mises en œuvre dans les établissements publics locaux d’enseignement sont définies par les articles du code de l’éducation relatifs aux procédures disciplinaires22, aux sanctions applicables aux élèves des établissements d’enseignement du second degré23, et par diverses circulaires24. Les exclusions temporaires font partie des sanctions disciplinaires possibles, en réponse à des manquements, graves ou répétés, aux obligations des élèves25. Sur l’échelle de gradation des sanctions possibles, les exclusions temporaires de l’établissement, d’une durée maximale de huit jours, font figure de sanction parmi les plus graves, précédant les exclusions définitives. Il est aussi stipulé qu’une prise en charge des élèves exclus doit être assurée afin de maintenir la continuité éducative.
16Ces sanctions ne se déploient pas de façon indifférenciée et prennent corps et sens dans un contexte de renouvellement des politiques éducatives compensatoires visant la réussite scolaire de toutes et tous. Les politiques d’éducation prioritaire ont modifié leurs procédures de désignation des bénéficiaires : ce ne sont plus tant les territoires et les établissements qui bénéficient des politiques compensatoires qu’une poignée d’individus de ces territoires et établissements. Divers traits saillants ressortent de cette transformation et ont une incidence forte sur le quotidien des écoles. Cette individualisation ou personnalisation des actions compensatoires s’est, d’une part, assortie d’un panel d’instruments et de justifications pour identifier les « publics cibles » soit les élèves « à risque »26, et d’autre part, a trouvé de nouveaux partenaires dans la mise en place des actions publiques telles que les collectivités territoriales. Ce nouvel âge de la territorialisation de l’action éducative a su se concilier des bataillons de nouveaux métiers quadrillant, évaluant, et coordonnant les ressources et actions éducatives.
17En Seine-Saint-Denis, le conseil général, soucieux de diverses perturbations à l’ordre créées dans les espaces publics par des élèves temporairement exclus de l’école et trouvant dès lors des occupations déviantes dans la rue, a investi cette question scolaire et a mis en œuvre une politique locale de soutien à la création des dispositifs d’accueil des collégiens temporairement exclus : ACTE. Mettre en lumière ces structures, concourt à mettre au jour une multiplicité de transformations que vit l’École. Ces dispositifs témoignent ainsi de « l’émergence de la question locale », des formes de territorialisation d’une action éducative27 qui ne peut être pensée sans ses ressources locales propres et, ici, de l’avènement des collectivités territoriales comme nouvel acteur incontournable des affaires scolaires. En effet, les domaines d’expertise et d’action de ces instances ne sont plus retreints aux transports scolaires ou à l’entretien des bâtiments mais s’installent progressivement dans la prise en charge de questions scolaires. Ces nouvelles fonctions des collectivités territoriales dans les affaires scolaires, conjuguées à des politiques compensatoires timides et insuffisamment opérantes ne peuvent qu’interroger : cette décentralisation de l’éducation vise-t-elle une meilleure connaissance localisée des inégalités pour mieux les combattre ? Ou ne fait-elle que les entériner, laissant place aux logiques concurrentielles entre établissements pris dans un « marché » scolaire28 qui ne parvient ni à réduire les disparités territoriales, ni à contrecarrer les stratégies familiales de recherche des « meilleurs établissements » dans une logique de maximisation des positions sociales ou d’évitement des classes populaires ethnicisées29.
18La manière de faire de cette décentralisation de l’éducation présente parfois les atours attrayants des logiques dites de « bottom up » ou « par le bas » qui envisagent l’action publique, et ici une politique éducative et son panel d’actions, à l’aune des caractéristiques du territoire (qu’elles soient socio-économiques, démographiques, géographiques, etc.), de ses ressources propres (équipements culturels, sportifs, déclinaisons des politiques de jeunesse, sociale ou culturelle, etc.), des particularités de l’établissement (hétérogénéité des élèves, taille, mixité sociale, sexuée, « raciale », niveaux scolaires et difficultés d’apprentissages, éducation prioritaire, degré de stabilité des équipes enseignantes et éducatives, etc.). Cette manière de faire se substitue progressivement aux seules logiques et politiques dites « top down », déclinant ou « implantant » de façon descendante et indifférenciée des plans, des programmes, des actions. Les « dispositifs », nouvel arsenal consacré par l’Éducation nationale, sont dès lors perçus comme une réponse plausible, ciblée, immédiatement opérationnelle30, concurrençant les précédents plans ou programmes à trop forte teneur technocratique, au goût des équipes éducatives. D’éducation artistique ou culturelle, soutenant les apprentissages scolaires aux marges spatio-temporelles de l’école, etc., ces dispositifs peuvent aussi suppléer l’école et ses acteurs, comme ici dans la gestion d’élèves désignés perturbateurs. Or, la mise en œuvre de ces dispositifs dans des territoires marqués par les expériences tant de la précarisation que de la vulnérabilité ne peut se substituer à une véritable politique de justice sociale. Les dispositifs ne peuvent prétendre à réussir là où peinent, voire échouent, les politiques d’éducation prioritaire. Ils fonctionnent dès lors comme des sas d’attente, des espaces de décompression, ayant pour la plupart renoncé à l’objectif, pourtant claironné initialement, de continuité scolaire au profit de visées socialisatrices, d’approches comportementalistes : « (re)socialisation » des élèves, « renforcement des compétences et habiletés sociales », « appui à la méthodologie de travail », « éveil citoyen », etc. La commune de Mirancelle qui comprend deux quartiers prioritaires, présente divers taux alarmants : 34 % des hommes et 35,8 % des femmes sont non diplômés (à Paris, les chiffres sont respectivement de 18 % et 17,2 %), 3,7 % des 15-17 ans ne sont pas scolarisés et la part des hauts niveaux de formation plafonne à 15,8 % des hommes et 14,7 % des femmes (les taux sont respectivement de 38,5 % et 37,7 % pour l’unité urbaine parisienne)31. Le taux de chômage en 2006 atteint 19,4 % quand, la même année, la part des ouvriers et employés parmi les salariés est de 76,6 %. En 2010, sa population totale est de 27 883 habitants dont 10 784 ont moins de 25 ans. La commune se situe dans un département qui cumule les distinctions les plus dramatiques (plus fort taux de pauvreté : 22 % de la population vit sous le seuil de pauvreté ; taux de chômage atteignant 12,2 % ; 52 % des élèves du département sont concernés par l’éducation prioritaire quand ils sont 20 % en moyenne pour la France métropolitaine ; les taux de sorties sans diplômes culminent à 27,6 % quand ils sont en moyenne nationale à 20 %). Le préfet à l’égalité annonçait en juillet 2015 d’autres chiffres alarmants tant sur l’extraordinaire hausse du chômage des plus de 50 ans mais aussi des jeunes, que sur l’augmentation considérable du nombre de bénéficiaires du RSA (revenu de solidarité active), de demandeurs de logements ou de personnes mises à l’abri chaque soir dans des hôtels sociaux32. Les déviances déployées par les adolescentes, dans et hors de l’enceinte scolaire, ne peuvent pas se détacher de ce cadre d’expérience là : la structure sociale ségréguée et ethnicisée, inégalitaire ne peut pas être effacée, oubliée ou réduite à une donnée secondaire de contexte. L’expérience scolaire comme sociale des adolescentes des territoires de l’éducation prioritaire et de cet espace-là n’est ni semblable, ni proche de celles de la plupart des collégiennes du territoire métropolitain, car marquée du sceau de la relégation, du stigmate, de la tension permanente caractéristique de vies ordinaires et précaires33 qui semblent vouées à demeurer des « enfants illégitimes »34 dans des espaces de seconde zone : « Le ghetto est un lieu fermé sur lui-même, mais qui est en même temps envahi par la société extérieure, par ses institutions, ses images, ses médias et surtout par les normes qu’elle impose. Comme l’écrivait Sartre, « la société n’est jamais aussi présente qu’aux individus qu’elle rejette »35 »36. De fait, vouloir s’extraire d’un stigmate apposé par l’ensemble de la société à ces espaces et sujets, concourt paradoxalement, par l’énergie mise à mettre à distance, à rejeter ou à (sur)interpréter ces assignations, à les faire exister, à leur donner corps. Dès lors, se déploie avec force de loi, le discours accusateur faisant porter la responsabilité de la situation de vulnérabilité ou d’injustice aux sujets mêmes qui la subissent : « Cette nouvelle assignation à la responsabilité individuelle rend le Rmiste solidaire de la fragilité de son insertion, elle recherche les causes psychologiques de la pauvreté, les vices potentiels dans le déploiement trop visible des misères. Ainsi semble résorbée l’injustice : on fait du précaire l’auteur de sa précarité »37. Appréhender les conduites violentes et délictueuses des adolescentes de ces territoires en réifiant ou en essentialisant leur comportement38 participe et renforce ce procédé par la négation, malhonnête et infamante, du poids écrasant d’inégalités structurelles.
Conclusion
19Partant d’une situation d’observation ethnographique recueillie dans le cadre d’une recherche sur les nouveaux dispositifs de gestion des exclusions temporaires de collégiens et collégiennes et plus globalement de prise en charge des désordres scolaires, nous avons montré le caractère déconcertant de perturbations scolaires, néanmoins ordinaires, qui débordent, submergent et empêchent que se réalise le programme institutionnel de l’École Républicaine. La situation choisie parmi d’autres qui met en scène des collégiennes, présente une « singularité accessible à l’observation »39 suscitant exploration, approfondissement et argumentation. Ces adolescentes, au travers des violentes et répétées altercations qui leur valent mesure conservatoire en dispositif d’accueil des élèves temporairement exclus, conseil de discipline, médiation scolaire ou changement d’établissement, témoignent de prime abord, d’un éloignement tel de la chose scolaire, que les visées de l’école démocratique françaises peuvent alors sembler bien vaines. La problématisation de ces situations de désordres scolaires qui proviennent de certains segments du territoire français, leur mise en récit dans le cadre général des transformations des politiques éducatives dont celles particulièrement visant les élèves les plus en difficultés sociales et scolaires, permet de saisir le succès des dispositifs, dont celui d’accueil des élèves temporairement exclus, comme nouvel outil d’action immédiate, contextualisée et adaptée aux problématiques de maintien de l’ordre scolaire que rencontrent les équipes scolaires, ou celle du maintien d’un ordre public pour d’autres protagonistes dont les collectivités territoriales qui agissent dans des espaces précaires qui n’ont d’existence sociale qu’au travers d’images caricaturales et aliénantes.
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10.3917/puf.henri.2009.01 :Notes de bas de page
1 Nous faisons ici référence à la représentation sociale du « garçon arabe » comme figure archétypale, racialisée et ethnicisée de « l’homme violent » (Guénif-Souilamas N., Macé E., Les féministes et le garçon arabe, Paris, Éditions de l’Aube, 2004).
2 Guillaumin C., « “Je sais bien mais quand même”, ou les avatars de la notion de “race” », Le genre humain, Vol. 1, 1981, p. 65.
3 Définition en cours au XIXe siècle ayant été réfutée politiquement et scientifiquement.
4 De Rudder V., Vourc’h F., « Les discriminations racistes dans le monde du travail », in Fassin D., Fassin E., De la question sociale à la question raciale ?, Paris, La Découverte, 2006, p. 185.
5 Rubi S., De la loi du plus fort et de l’identité de « crapuleuses » : déviance et délinquance des adolescentes des quartiers populaires, thèse de doctorat de sciences de l’éducation, université V. Segalen, Bordeaux 2, 2003.
6 Scherr M., La criminalité en France. Rapport annuel 2014 de l’ONDRP, INHESJ/ONDRP, 2014 [En ligne].
7 Cefai D., « La construction des problèmes publics. Définitions de situations dans des arènes publiques », Réseaux, n° 75, 1996, p. 43-66.
8 « Mauvaises filles, déviantes et délinquantes, du XIXe au XXIe siècles » exposition du centre d’exposition historique de l’école nationale de la protection judiciaire de la jeunesse (commissaire Véronique Blanchard, 4 juin au 18 décembre 2015).
9 Moignard B., Ouafki M., Rubi S., « Dispositif d’accompagnement des collégiens temporairement exclus », Rapport de recherche remis au Conseil Général du département de Seine-Saint-Denis (93), novembre 2013.
10 Des entretiens de recherche ont été conduits auprès de 28 porteurs de ces dispositifs, de 17 chefs d’établissements et de 15 Conseillers Principaux d’Éducation (CPE), et 16 entretiens collectifs ou individuels auprès de 54 collégien-nes ont permis d’aborder la dimension expérientielle du passage via le dispositif.
11 Boltanski L., Thévenot L., De la justification. Les économies de la grandeur, Paris, Gallimard, 1991.
12 Pour la période janvier 2013-juin 2013, 3 questionnaires distincts ont été recensés : un 1er à renseigner suite à l’accueil de l’élève au sein du dispositif (N=347) ; un 2e à compléter par l’élève en fin d’accueil (N=377) ; et un 3e renseigné six semaines après le retour de l’élève au collège (N=276).
13 Vincent G., L’école primaire française, Lyon, PUL, 1980.
14 Rubi S., « Des filles pires que les garçons ? Répartition sexuée des faits de violence et des réponses institutionnelles », International Journal of Violence and School, n° 16, 2015, p. 6-38.
15 Moignard B., Rubi S., « Des dispositifs pour les élèves perturbateurs : les collèges à l’heure de la sous-traitance ? », Carrefours de l’éducation, Vol. 2. n° 36, 2013, p. 47-60.
16 Extrait du journal de bord du jeudi 29 novembre 2012, dans les locaux du dispositif d’accueil des collégiens temporairement exclus de la ville de Mirancelle (93) à l’occasion de la rencontre entre Tarek et Idouane, salariés de l’association coordonnant le dispositif ACTE pour la commune de Mirancelle et Benjamin Moignard et Stéphanie Rubi, enseignants-chercheurs en sciences de l’éducation. Les noms des villes et les et prénoms ont été remplacés pour garantir l’anonymat.
17 Deschavanne E., Tavoillot P.-H., Philosophie des âges de la vie, Paris, Grasset, 2007.
18 Merci à Juliette Garnier pour les extraits d’entretiens et pour les échanges que nous avons eus sur le dispositif et les adolescentes concernées.
19 Matza D., Sykes G., « Juvenile Delinquency and Subterranean Values », American Sociological Review, n° 26, 1961, p. 713-719.
20 Cario R., « La justice restaurative : Vers un nouveau modèle de justice pénale ? », Actualité juridique pénale, n° 9, 2007, p. 372-375.
21 Moignard B., Rubi S., « Filles récupérables, garçons perdus. Analyse de la prise en charge des exclusions temporaires en collège », communication dans le cadre du colloque thématique de l’AECSE « Le genre dans les sphères de l’éducation, de la formation et du travail. Représentations et mise(s) en image(s) », Reims, 2015.
22 Articles D511-30 à D511-43
23 Articles R511-12 à R511-16
24 Circulaire n° 2014-059 du 27 mai 2014 relative à l’application de la règle, mesures de prévention et sanctions dans les établissements scolaires ; circulaire n° 2011-112 du 1er août 2011, relative au règlement intérieur des établissements d’enseignement.
25 Dans le secondaire, 6 catégories de sanctions peuvent être prononcées à l’encontre des élèves : l’avertissement ; le blâme ; la mesure de responsabilisation ; l’exclusion temporaire de la classe ; l’exclusion temporaire de l’établissement ; l’exclusion définitive de l’établissement.
26 Frandji D., « “Groupes à risque”, “besoins spécifiques” : raison gestionnaire et ghetto épistémologique au service d’une redéfinition scolaire ? », in Demeuse M., Frandji D., Greger D., Rochex J.-R. (dir.), Les politiques d’éducation prioritaire en Europe. Tome 2. Quel devenir pour l’égalité scolaire ?, Paris, ENS Éditions, 2011, p. 169-209.
27 Ben Ayed C. « Entre universalisme et développement local », Revue internationale d’éducation de Sèvres, n° 46, 2007, p. 25-33.
28 Poupeau F., Manière de voir, Le Monde diplomatique, n° 131, 2013, p. 41.
29 Van Zanten A., Choisir son école. Stratégies familiales et médiations locales, Paris, PUF, 2009.
30 Barrère A., « La montée des dispositifs : un nouvel âge de l’organisation scolaire », Carrefours de L’éducation, Vol. 2, n° 36, 2013, p. 95-116.
31 Iris, INSEE 2010.
32 Didier Lesky, préfet délégué pour l’égalité des chances, les rencontres de Petrarque, jeudi 23 juillet 2015.
33 Le Blanc G., Vies ordinaires, vies précaires, Paris, Le Seuil, 2007.
34 Sayad A., La double absence. Des illusions de l’émigré aux souffrances de l’immigré, Paris, Le Seuil, 1999.
35 Sartre J.-P., Saint Genet, comédien et martyr, Paris, Gallimard, 1952, p. 58.
36 Lapeyronnie D., Ghetto urbain. Ségrégation, violence, pauvreté en France aujourd’hui, Paris, Robert Laffont, 2008, p. 20.
37 Le Blanc G., Vies ordinaires, vies précaires, op. cit., p. 48.
38 Par exemple, en ethnicisant/racialisant ces désordres, imputés dès lors à certaines adolescentes ou en cherchant d’obscures causalités dans des relations mères-filles trop conflictuelles ou trop fusionnelles.
39 Passeron J.-C., Revel J., Penser par cas, Paris, EHESS, 2005.
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Filles et garçons des cités aujourd’hui
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