URL originale : https://books.openedition.org/septentrion/12893
Quand les filles emploient la force. Les effets de l’oppression masculine en contexte populaire
p. 45-64
Texte intégral
1Le rapport au corps robuste et vigoureux dans les classes populaires a souvent été examiné du point de vue des enjeux de virilité1, autrement dit comme une façon pour certains hommes de construire et de consacrer l’écart avec les propriétés culturellement attribuées aux femmes et par là, de prétendre à l’honneur tant individuel (dans un cadre compétitif) que collectif (sous l’égide d’une solidarité de genre). En effet, dans un contexte de domination culturelle, économique et politique, l’investissement de la puissance physique comme instrument de pouvoir sur les femmes2 et comme « valeur-refuge » semble, « pour une fraction au moins des jeunes [hommes] de milieu populaire, consitue[r] le seul capital opposable, la seule propriété qu’ils puissent mettre en avant pour se définir »3.
2Notre question surgit ici : si, dans les territoires marginalisés, la force prend son sens en tant qu’elle est une affaire de privilège et de compétition virils, que viennent faire les filles sur ce terrain ? Quelles expériences et quels usages font-elles pour leur part de « la vie de choc »4 ? Quelles significations accordent-elles aux emblèmes de la résistance et de la combattivité ? Car la littérature ethnographique le montre : le faste agonistique au fondement de l’honneur populaire5 s’énonce aussi au féminin. Aux marges de la scène virile, l’impétuosité féminine déborde, par à-coups, des espaces confinés (la sphère domestique6, l’entre-soi du groupe de paires7…) et fait même irruption sur la place publique : dans la rue8, à l’école9 ou encore sur l’estrade sportive10. Toutefois, l’examen furtif – si ce n’est évacué – dont elle fait l’objet dans bon nombre de travaux laisse penser qu’elle embarrasse l’analyse11.
3Notre étude se déroule dans un quartier populaire situé à la lisière de Paris. Elle concerne un groupe d’adolescentes âgées de 13 à 14 ans qui, au cours de leur apprentissage du rôle de collégienne dans le groupe des pair-e-s, se sont forgé des dispositions mentales et corporelles fondées sur une valorisation de la force physique12. Des scènes tirées de l’observation ethnographique illustreront les modes d’expériences et d’usages proprement genrés que la force recouvre pour ces jeunes filles. Ces descriptions n’ont pas pour but de dégager des « caractères » invariables à propos de cette culture somatique, qui auraient surgi ex nihilo, en dehors des individus et des espaces relationnels qui leur donnent sens13. Les savoirs qu’elles visent à enrichir concernent les situations concrètes auxquelles ces adolescentes de quartier populaire font face lorsqu’elles fabriquent et utilisent certains registres de la force, en tant que ressources aussi bien matérielles que symboliques. Il s’avère que l’exhibition de puissance répond en partie à des situations d’oppression produites par les structures du genre, lesquelles engendrent des modes d’expériences somatiques spécifiques pour ces filles évoluant en situation de précarité. En clair, l’hypothèse défendue dans cet article est que les rites de masculinisation contribuent indirectement à produire des effets « non désirés » par les garçons, à savoir l’optimisation du potentiel agonistique des filles14. On ne saurait, dès lors, confondre les usages que les premiers et les secondes font de leur corps. Nous espérons de la sorte contribuer à déconstruire la catégorie « jeunes de cité » qui, bien souvent, véhicule la « masculinité abstraite » du sujet connaissant15, en montrant que l’ordre du genre fabrique des expériences et des points de vue pluriels, voire antagonistes parmi ceux et celles que l’on regroupe sous cette appellation.
Un bref état de la question : dépasser les conceptions « harmoniques » des usages de la force entre les filles et les garçons
4Pour commencer, questionnons deux présupposés scientifiques : 1. les adolescentes de cités recourent à la force parce qu’elles « imitent » certains garçons ; 2. les filles et les garçons se conforment à une même matrice culturelle puisqu’ils et elles défendent des codes et des valeurs apparemment identiques.
Les filles font comme les garçons ?
5On voit parfois appliquer à la violence féminine les mêmes grilles de lecture que celles employées pour décoder certaines conduites masculines, fondées sur la construction d’un « capital guerrier »16. À titre d’exemple, on peut lire dans l’ouvrage Les jeunes et l’identité masculine que certaines filles de quartiers populaires « met[tent] en scène la virilité pour la revendiquer »17. La formule soulève plus de questions qu’elle n’en dissipe. Est-ce le titre viril lui-même qu’elles « convoit[ent] »18, illustrant dès lors leur solidarité avec les hommes et leurs valeurs ? S’agit-il au contraire de revendiquer un modèle de féminité attachée à un corps masculin, à la façon des butch ? D’autre part, jusqu’à quel point font-elles « sienne[s] les valeurs guerrières [des garçons] »19 ? Doit-on supposer qu’elles se logent à l’identique dans les consciences des filles et des garçons ? Un écueil se profile : celui de prendre pour vrais les principes de légitimation de l’idéologie virile, en considérant que le répertoire de la puissance physique exprime et procède effectivement et exclusivement, voire fatalement, du langage de la masculinité.
Les filles et les garçons font la même chose ?
6En mettant à l’écoute les témoignages des « crapuleuses », les travaux de Stéphanie Rubi20 montrent que cette hypothèse de la « masculinisation des comportements » échoue à éclairer pleinement le sens des attitudes féminines centrées sur « la force et la dureté de caractère ». En revanche, ses « informatrices » n’ont que très peu abordé, là encore, les éventuels clivages qui séparent leur expérience de celle des garçons, quant aux manières de déchiffrer et de mettre en œuvre la « loi du plus fort ». On peut sans doute l’interpréter comme un effet de la relation d’enquête : dans la mesure où la communication mettait en jeu des lignes de rupture autres que le genre (telles que la division entre « savantes » et « ignorantes », « riches » et « pauvres », etc.21), on peut comprendre que les interlocutrices de la sociologue aient valorisé la force physique pour réhabiliter le groupe social dans son ensemble (les habitants de cités, filles et garçons compris), reléguant au second plan la dimension genrée de l’opposition fort-e-s – faibles. Hors des contextes d’usages, reste alors sous silence ce que l’instrumentalisation de la force recouvre comme enjeux litigieux entre les filles et les garçons.
7Le second risque d’interprétation est ici de subsumer des vécus contrastés, si ce n’est antagoniques, sous une seule et même « culture »22, présumée identique d’un côté et de l’autre de la frontière de genre (quelle que que soit la manière dont on la nomme : « la culture populaire »23, « la culture de la rue »24, etc.). L’un des bénéfices de l’observation « in situ » est de montrer que dans les situations vécues au quotidien, les acteurs et les actrices n’expriment plus une entité parfaitement unie : des lignes de fractures internes se font et se défont, se figent puis se déplacent, selon des contextes d’interaction toujours changeants. Dans cet article, je voudrais éclairer la nature des épreuves concrètes auxquelles ont été confrontées les adolescentes que j’ai accompagnées, au cours de leurs échanges avec les garçons. Ce faisant, nous tenterons de comprendre une partie de ce qui les a poussées, au fil de leur « carrière » de collégiennes, à recourir aux ressources symboliques de la force physique.
Le cadre de la recherche
8La recherche s’est déroulée entre 2009 et 201125, dans un quartier populaire de Paris. Situé à la lisière du boulevard périphérique, il se distingue par une forte prévalence de l’habitat social (celui-ci se compose 95 % des logements) et une situation relativement enclavée par rapport au reste de la capitale.
9Classé en « zone sensible », le collège de cette cité connait le sort des établissements stigmatisés et évités par les familles de classes supérieures. En résultent pour les élèves des expériences de relégation sur les plans scolaires26, social et ethnique. Les sentiments qu’ils manifestent vis-à-vis de l’institution scolaire sont ambivalents, mêlés de fortes expectatives, de méfiance et de ressentiments, de sorte que les jeux de résistance à l’autorité pédagogique y tiennent une place importante. Les garçons investissent d’autant plus ces démonstrations de puissance et d’insoumission27 qu’ils y trouvent de surcroît un moyen de consacrer leur identité masculine28, à défaut de pouvoir recourir aux marqueurs symboliques de la suprématie culturelle29 et économique. Ainsi, dans le collège étudié, « l’effet de dominance »30 joue en faveur de valeurs telles que l’idée de force, forgée dans l’opposition aux modèles de comportement mis en avant par l’école (docilité, retenue, discrétion, etc.). Dans ce contexte, il est fréquent que les démonstrations de puissance masculine prennent pour cibles les corps des filles, véritables faire-valoir dans les rites de « virilisation ».
10En menant une recherche de type ethnographique dans cet établissement, j’ai cherché à observer les activités corporelles et discursives qui traduisent et produisent un sens politique chez les élèves, c’est-à-dire des représentations communes sur le monde social, la position qu’ils·et elles y occupent, les antagonismes et les solidarités qui y prennent place. Les 23 jeunes qui ont participé le plus activement à la recherche ont été des collégiens et des collégiennes âgés de 13 et 14 ans, rencontrés en 2010 au moment de leur entrée en 5e. Pendant dix mois, j’ai assisté aux cours en même temps que cette classe, dans le but d’observer leurs échanges avec les membres de l’équipe éducative et de prendre part aux occupations de leur quotidien scolaire31. Ces modalités de recherche, d’inspiration ethnométhodologique, m’ont permis d’assister in situ, au fil des mois, aux changements corporels – sur le plan tant esthétique que comportemental – de certaines filles et d’apercevoir, pour chacune d’entre elles, les circonstances concrètes dans lesquelles ils s’étaient produits. C’est en participant activement aux activités ordinaires des collégiennes (jeux, discussions du quotidien, repas, flâneries dans la rue)32 que j’ai constaté l’importance toujours plus grande que les filles accordaient, au fil des mois, aux critères de force et de dureté.
Éprouver l’assujettissement
Les significations latentes du corps-à-corps filles-garçons
Durant la pause de midi, j’accompagne Sarah (en classe de 5e) dans la cour de récréation. Mise au défi par l’un de ses camarades de classe, elle me fausse compagnie pour s’engager avec lui dans une bagarre « pour rire ». Renversée puis maintenue au sol par son partenaire de jeu, elle se retrouve tout à coup enfouie sous les corps de trois autres garçons qui, témoins de la scène, se sont rués sur elle les uns après les autres. L’atmosphère semble bon enfant ; la victime de cet écrasement groupé se débat, hurle et rit à la fois : « Hé ! Y’a quelqu’un qui m’touche les fesses ! » Me fiant au ton joyeux de son exclamation, je n’y accorde pas d’importance sur l’instant. Images du ludique insignifiant, de candeur et d’asexualité entourent à mes yeux ces ébats entre corps prépubères. À l’inverse, l’énoncé attire l’attention d’une collégienne de 3e qui, à quelques mètres de là, découvre le spectacle et le contemple fixement. Elle finit par s’approcher de la mêlée puis, assez fort pour recouvrir les éclats de rire et de voix, elle adresse cette recommandation à sa cadette : « Faut pas te laisser faire hein ! ». La manière est calme, mais ferme. Son air grave et sévère tranche avec l’ambiance badine qui a primé jusqu’alors. Le jeu prend fin. La levée des corps dévoile le visage rougi par l’effort de Sarah. Un rictus hésitant a cédé au sourire guilleret, comme si l’actrice, déconcertée, n’est plus très sûre de savoir quelle émotion est appropriée. (Scène sociale 1, octobre 2010)
11Dans cette scène, un décalage se manifeste entre l’aînée et sa cadette quant au déchiffrement de la transaction physique et symbolique. En effet, pour les filles encore non ou mal initiées aux codes tacites de l’univers adolescent local (dont je fais partie en tant qu’ethnologue au moment où se déroule l’évènement), des enjeux latents échappent à la conscience. De prime abord, Sarah accueille favorablement cette occasion de contact qui lui fait éprouver quelque impression de complicité et de faveur masculine à son égard. Ce faisant, « bonne joueuse » et bonne copine, elle se conforme – plus ou moins malgré elle33 – au rôle que les garçons lui assignent : celui d’une incapacité avouée et bienheureuse (exprimée par l’association des cris et des rires) à contrer la puissance physique masculine. Observables par le public des garçons, les attributs se distribuent au bénéfice de la ritualité virile autour des oppositions traditionnelles : force et vulnérabilité, activité et passivité, ruse et naïveté, audace et peur, maîtrise de soi et émotivité. Sans qu’elle n’ait les moyens de le comprendre (il lui manque encore les « connaissances d’arrière-plan » que possède son aînée), la place qui lui est octroyée dans l’échange rehausse d’autant mieux le statut viril de ses partenaires de jeu qu’elle dévalue sa propre vertu. En témoigne l’investiture qui se produit contre son gré durant l’interaction : le geste rituel de la souillure (le « pelotage » inopiné) consacre la sexualité active et hétérosexuelle des garçons et par là, actualise leur imaginaire du contact charnel mixte où se déploie la légitimité de leur pouvoir. Par cet acte, la collaboration de Sarah au jeu – jeu dont elle ignore les significations latentes – est recodée comme disponibilité sexuelle (la fonction du rite étant de produire et de vérifier simultanément la vérité qu’il énonce).
12Chatouilles, affrontements, coups de provocation, les échanges brutaux mixtes qui se déploient dans l’établissement ont toutes les apparences du badinage. Au premier stade de leur « carrière » dans l’univers des sociabilités collégiennes, les « petites » ont une conscience obscure des référents invisibles d’après lesquels les garçons interprètent leurs comportements durant les échanges agonistiques. Cette méconnaissance occulte et optimise les mécanismes d’oppression qui en procèdent et surtout, qui menacent d’en découler (à travers le stigmate de fille impudique). Toutefois, la recommandation lucide de l’aînée envers sa cadette montre que la « soumission enchantée »34 n’est ni absolue, ni irréversible. Il nous faut, par conséquent, éclairer les conditions dans lesquelles se produit, parmi les collégiennes, une démystification du rôle assigné par les garçons, à savoir celui d’une impuissance physique intrinsèquement déshonorante et coupable.
Apprendre par corps
Durant le déjeuner à la cantine, Sarah, Samira et Bintou (en classe de 5e) discutent ensemble. Elles se plaignent des facéties grivoises faites à leurs dépens par « les garçons ». Le constat est unanime : « tous des obsédés ! » Bintou témoigne : « Guillaume aussi ! L’autre fois, il m’a touché les seins et après il a fait genre j’ai pas fait exprès. Il a dit : “pardon” » (elle imite un air faussement détaché). Samira corrobore les faits : « un jour, Guillaume, il m’a demandé de me baisser pour regarder un truc, quand je me suis relevée, je me suis retrouvée en face du truc [pénis] de Luigi ! » (Scène sociale 2, décembre 2010)
13Le premier instrument par lesquels les filles décodent les scènes de contact physique avec les garçons est leur propre corps, par le biais de l’expérience directe. À travers ces récits d’expérience (cf. scène 2), on voit que certains collégiens commettent régulièrement des « dérapages » intrusifs au cours des échanges corporels mixtes, mis en scène en tant que gestes involontaires et inoffensifs. Mais le renouvellement incessant des ruses masculines et leur surenchère viennent parasiter le langage de la mauvaise foi, si bien que l’effort à dissimuler les intentions outrageuses finit par échouer et à apparaitre clairement comme tel. La répétition des mêmes scénarios fait de ces situations des expériences mnésiques, qui travaillent l’émotion et l’imagination des adolescentes (« Tous des obsédés ! »). Elle transforme l’insouciance en crispation, le plaisir ludique en aversion.
Ce matin, j’apprends par les filles de la classe que Daniel (élève de 6e) a pour habitude de « touche[r] les fesses des filles ». Les griefs contre lui sont nombreux. C’est Samira qui invoque les charges les plus lourdes contre l’accusé : « Ah oui ! Lui, il fait toujours des trucs de pervers ! À toutes les filles ! » Les collégiennes acquiescent silencieusement, d’un air grave et contrarié. « Un jour il a pris ma tête, il l’a mis là, hein ! » Elle désigne son entrejambe, et mime l’acte d’y tenir une tête à deux mains. (Scène sociale 3, décembre 2010)
14L’expérience de brutalités masculines exercées sous la forme d’agressions rituellement répétées35 vient renforcer cette « compréhension par corps » de la nature volontaire et oppressive des attouchements dont elles font l’objet (cf. scène 3). Ces expériences croisées de violences rendent accessibles aux filles l’intelligibilité des représentations que les garçons ont de leurs corps, la nature asymétrique de la relation qu’ils tentent d’instaurer et l’interprétation qu’ils font des contacts charnels échangés avec elles. Ce sont avant tout des savoirs pratiques et intuitifs, incorporés sous la forme d’anticipations des conduites masculines et de leurs incidences douloureuses sur leur vie de tous les jours.
15Ce que les adolescentes apprennent également à anticiper, ce sont les conditions dans lesquelles ces attitudes sexistes tendent à s’exprimer. Ce qu’elles découvrent, à force d’expériences pénibles, c’est que les images d’impuissance physique qu’elles sont susceptibles de véhiculer encouragent ce type d’initiatives masculines. De fait, les « petites » apprennent à leurs dépens que plus elles manifestent des signes de faiblesse et d’indolence à se défendre contre les garçons (que ce soit, en réalité, par peur ou par ignorance des enjeux de souillure), plus elles deviennent des proies de prédilection, s’enfermant ainsi dans un rôle de faire-valoir des « performances » viriles fondées sur l’atteinte corporelle. Réputées pour « se laisser faire », ces cibles présumées « faciles » d’accès sont privilégiées en ce qu’elles permettent, dans l’imaginaire des garçons : 1. d’illustrer leur virilité sans avoir à produire trop d’effort physique ; 2. de justifier leurs gestes et leurs comportements en les fondant en légitimité sur la réputation de la victime.
16L’idéologie du consentement des filles à leur subordination physique peut dès lors aboutir à une spirale de surenchères, en s’appuyant sur l’idée que 1. la victime est consentante, elle l’a déjà prouvé par le passé ; 2. elle est coupable, pour cette raison, de son sort, qu’elle a elle-même provoqué.
L’orchestration des vécus
17Au cours de la recherche auprès des collégiennes, la liste des « obsédés » et des « pervers » dont il faut se méfier (cf. scènes 2 et 3) s’allonge au fil des semaines, chacune narrant aux autres les stratagèmes par lesquels les garçons s’octroient l’accès aux zones impudiques de leur anatomie, ou inversement les contraignent, par ruse et/ou sous l’effet de la surprise, d’entrer en contact avec leur propre intimité corporelle.
18Au fil des échanges de vues et du partage d’expériences, un esprit de collusion se forge dans le groupe des filles ; des conventions intellectuelles et morales se dessinent, quant au sens caché des attitudes masculines à leur égard. Dans l’imaginaire collectif en travail, c’est une entité malveillante qui prend forme. Elle apparait par exemple sous les traits d’une « perversion sexuelle » intrinsèquement masculine (« Tous des obsédés ! »), la quête de violation et de pollution physique et sexuelle du corps des filles semblant à elle-même sa propre fin.
19Les « grandes » jouent également un rôle important dans le travail de transmission, d’ajustement et d’orchestration des grilles de lecture. Dans la première scène sociale rapportée (cf. scène 1), l’élève de 3e manifeste ostensiblement des signes de réprobation à destination de Sarah, qui comprend dès lors que « quelque chose ne va pas ». Son intervention instaure le trouble, elle suspend la compréhension de la situation et son apparente évidence. La conséquence de ces rappels à l’ordre réitérés de la part des aînées, qui explicitent rarement le contenu du savoir sur lequel ils se fondent, est qu’à la longue, les « petites », lorsqu’elles s’engagent dans un corps-à-corps avec le sexe opposé, ne peuvent plus agir, plongées toutes entières dans l’évènement, sans songer à ce qu’elles font et ce qu’on leur fait. Sur les bases de ce premier conditionnement par les paires, les récits partagés d’expériences « entre filles » viennent parachever l’acquisition d’un certain sens du cynisme et favorisent un appariement de conscience entre les cadettes et leurs aînées.
20J’ai indiqué le type d’expériences vécues qui, circulant dans les mémoires privées et collectives des collégiennes, conduisent à la (re)connaissance d’un tort qui leur est infligé (inextricablement physique et symbolique, en lien avec la désappropriation de leurs propres corps). Néanmoins, cela n’explique pas encore les procédures concrètes par lesquelles elles s’efforcent de débarrasser leurs carapaces de tous les signes qui peuvent véhiculer cette ambiguïté relative à l’impuissance féminine, simultanément prescrite et sanctionnée par les garçons. C’est l’objet des pages qui suivent.
Les conditions matérielles de l’acquisition du capital36 de force
Les « effets non désirés » de la ritualité virile
21L’initiative de porter ou de répondre à une atteinte physique ne survient pas du jour au lendemain, par simple décision. Elle requiert, bien moins que la libération d’une pulsion agressive ou défensive, une capacité à domestiquer la tension ressentie et à dompter la peur que cet acte inspire37. Autrement dit, elle suppose une forme de sang-froid fondée sur l’aptitude ressentie à maîtriser la puissance de son propre corps et à l’utiliser comme instrument efficace. Or, les confrontations physiques avec les garçons, qu’elles soient subies ou provoquées, offrent à chacune des opportunités pratiques d’éprouver son potentiel, de se rassurer sur sa force et son habileté à la lutte, mais aussi, de se perfectionner. Cette condition est non suffisante mais nécessaire pour apprendre à ne plus craindre les coups, à les esquiver, à les décourager, voire pour s’offrir, à terme, le « privilège » de l’initiative violente.
22Tout d’abord, les filles apprennent, par l’expérience répétée de ces situations de contact, les répertoires de lutte dont elles tirent le meilleur rendement, à force de tâtonnements et d’ajustements progressifs. Ensuite, elles procèdent par imitation sélective et par réarrangement des techniques corporelles masculines dont elles ont vérifié l’efficience sur leur propre chair. Enfin, les « grandes » offrent des modèles de savoir-faire et de savoir-être fondés sur une esthétique de la force, dont les « petites » observent qu’ils désamorcent et découragent efficacement les offensives masculines.
23Le sens de la résistance, de l’intimidation et de la riposte physique s’acquièrent avant tout comme sens pratique, en tant que réflexes matériels, imposés et ajustés au quotidien. On voit ici que les rites ne font pas toujours advenir dans le réel ce qu’ils énoncent, sous l’effet « magique »38 et infaillible de la violence symbolique. Dans le cas présent, la ritualisation de la virilité façonne et endurcit les corps féminins et ce faisant, produit des effets contraires aux intérêts collectifs qu’elle vise à protéger.
Fructifier son capital agonistique : affrontements ludiques
24Pas plus qu’elles ne sont parfaitement conscientes et calculées, l’élaboration et la fructification des dispositions guerrières des collégiennes ne procèdent de réactions purement subies et mécaniques, d’un simple cumul de réflexes de protection. C’est ici que la fonction du jeu prend toute sa place, en tant que dramaturgie rituelle. Simulacre qui convoque et assume les effets de chocs entre les corps, il confronte les adolescentes aux conditions de l’affrontement physique, les y habituent, les y exercent. Une fois gagnée de l’assurance sur le terrain des échanges brutaux, certaines collégiennes mettent en place par le biais du jeu un moyen actif pour la renforcer.
25La provocation des heurts corporels s’effectue en partie par la mise en place informelle et spontanée de compétitions physiques internes au groupe des filles, sans qu’elles en fassent, à l’image des garçons, une affaire (publique) de classements. Je n’ai pu le découvrir qu’en éprouvant moi-même les conditions ordinaires de la sociabilité féminine, confrontée progressivement aux défis permanents de mes plus proches alliées (incitations à la lutte, courses, bras de fer, tests de bravoure, etc.).
26On s’aperçoit également que les filles provoquent souvent des situations propres à expérimenter le contact brutal avec des corps masculins, profitant toutefois d’une masculinité encore fragile et démunie, facile à désarmer, celle des « novices » (« des 6e », l’essentiel du temps) et des moins bien équipés en compétences guerrières (du point de vue physique et/ou mental). De la sorte, la rupture avec les emblèmes de vulnérabilité est consacrée et les dispositions physiques et émotives se renforcent par l’expérience éprouvée de la maîtrise de sa propre force, contre laquelle viennent se heurter des organismes masculins comme l’illustre la scène 4.
Durant la pause déjeuner, Samira charrie un « petit » de 6e (qu’elle ne connait pas), sur la coupe de cheveux qu’il dissimule sous sa casquette. Décidée à dévoiler la source du déshonneur devant ses copines, elle tente de la lui retirer. S’engage une bataille joyeuse entre les deux élèves, dont il sort vaincu. Plus tard dans la journée, j’aperçois le garçon lancé aux trousses de Samira, probablement motivé par le désir de réparer l’offense. Il parvient à la plaquer contre un mur. L’atmosphère est légère, euphorique. Tandis qu’il simule l’intention de la frapper, la main figée en l’air, une amie de Samira s’élance vers lui pour lui administrer une claque inattendue derrière la tête. Il abandonne son premier otage pour se ruer vers cette nouvelle assaillante. Mais à peine s’est-il élancé qu’il reçoit d’une troisième attaquante (Bintou), comme tombée de nulle part, une gifle résonnante. Tout penaud, il se fige, comme déconcerté. Lorsqu’il reprend ses esprits, il a perdu toute trace de gaieté. Il fulmine, sous les éclats de rire des trois complices. (Scène sociale 4, mars 2011)
Les luttes symboliques
Trois modalités de recours à la force, trois « styles » de « résistance »
Durant un cours mené en extérieur, un conflit éclate entre Sofiane et Sarah. Une colère muselée transparait sur le visage écarlate de la jeune fille. Ses yeux sont embués de larmes. Constatant qu’elle ne réagit pas à la dernière offensive (sa tête vient d’être ensevelie dans une corbeille à papiers), son amie Samira s’indigne violemment : « Mais pourquoi tu t’laisses faire ?! Faut pas que tu t’laisses faire ! » Sarah répond qu’elle veut éviter que l’on ne convoque ses parents (l’enseignante se tient aux alentours). Son interlocutrice fait valoir sa propre ligne de conduite : « Moi, je me serais battue. De toute façon, ma mère m’a dit qu’il fallait que j’me défende. Donc j’m’en fous des mots dans le carnet ». Dans la foulée, elle lui reproche de « [donner] tout le temps des bonbons aux garçons pour [se] faire aimer ». Plus tard dans la journée, à la cantine, Sofiane vient s’excuser auprès de Sarah « pour la bagarre ». Elle accepte de « faire la paix », et en guise de symbole de réconciliation, consent à lui offrir le radis qu’il convoite sur son plateau de repas. À la vue de ce geste, Samira et Bintou protestent bruyamment : « Mais pourquoi tu lui donnes ! » Pour sauver la face, elle invoque un rapport de force inversé en sa faveur : « Non mais il s’est excusé. C’est ce que je voulais ». Ses amies ne semblent pas satisfaites de la réponse et réitèrent les reproches. Quant à Sofiane, il affiche un large sourire narquois avant de s’éloigner. (Scène sociale 5, février 2011)
27Pas plus que les garçons face aux injonctions de la virilité, les collégiennes ne manifestent des attitudes homogènes, cohérentes et invariables quant à ce mode d’imposition de soi fondé sur la démonstration de force. D’une part, ces attitudes varient selon les contextes relationnels dans lesquels la féminité compose et expose son jeu. Sur les scènes pédagogiques et familiales par exemple, on n’engage pas sa force physique de la même manière, car ce sont des épreuves d’une autre nature qui les mettent au défi39. D’autre part, les « stratégies » corporelles des filles dépendent étroitement de conditionnements extérieurs aux sociabilités juvéniles, susceptibles de freiner ou d’encourager l’investissement dans les conduites de dépense physique (notamment : 1. la continuité ou la discontinuité avec l’éthique de la famille et les modèles de féminité qui s’y trouvent disponibles [cf. scène 5] ; 2. la position dans la hiérarchie des mérites scolaires et l’importance du gain que les collégiennes peuvent potentiellement perdre en transgressant les normes genrées de l’institution scolaire40 ; 3. le positionnement dans les rapports sociaux de classe et de « race » qui peut soit renforcer, soit invalider le profit symbolique à revendiquer des définitions polémiques du rôle de sexe assigné41).
28D’autre part, toutes ne manifestent pas des dispositions identiques à lire les relations filles-garçons sous le prisme d’un antagonisme. L’oppression masculine ne dessine pas un champ d’expériences parfaitement homogène42 et les cadres moraux et intellectuels disponibles pour les interpréter (notamment dans la configuration familiale) diffèrent d’une élève à une autre. Aussi pourrait-on distinguer, de façon idéaltypique, trois « styles » de « résistance » agonistique à l’idéologie virile et ses transcriptions rituelles, du plus ouvert au moins affirmé.
29Au premier extrême du spectre des dispositions à employer la force, certaines adolescentes mettent un point d’honneur à faire reconnaître leurs compétences agonistiques, selon des déclinaisons proprement féminines.
Une dispute éclate entre Bintou et Abdel pendant un cours. Les nerfs à vif selon sa mise en scène, Abdel répète plusieurs fois de suite qu’il va « [se] la faire », qu’il va « [la] prendre » (en adversaire de duel). Elle se redresse, bombe la poitrine et fait mine de relever le défi : « Vas-y ! Vas-y ! Vas-y ! ». Sans cesser de vociférer, le garçon ne relève pas l’invitation. Puis, lassé des vexations que lui inflige la jeune fille sans relâche, il feint de lui envoyer un coup de poing dans le ventre, s’arrêtant juste à temps pour ne pas l’atteindre. Droite et immobile, la posture guindée, elle ne vacille pas et réitère le défi : « Touche ! Mais touche ! » Il n’y répond pas davantage que la première fois, tout en répétant à qui veut l’entendre qu’il va « se la faire ». (Scène sociale 6, avril 2011)
30Bintou, pour sa part, défie et se bat régulièrement avec des garçons de sa classe, « pour de vrai » (c’est-à-dire, de façon non ludique, avec l’intention réelle d’entacher l’honneur de son adversaire), comme elle tient à le faire savoir. L’aptitude à braver et à encaisser les coups, à les redistribuer, à narguer ses adversaires, fondent chez elle la conviction de sa propre vertu, car elle a démontré maintes fois qu’elle n’a « pas peur des garçons ». Elle affronte les garçons sur leur propre terrain, précisément là où elle sait qu’ils peuvent perdre la face. Ayant appris à se repérer dans cet ordre expressif, elle se sert des armes de la virilité contre ses ambassadeurs, pour les offenser et ainsi, souligner aux yeux de tous et de toutes l’échec de ses adversaires à incarner le personnage viril dont ils se revendiquent. Les filles peuvent par ailleurs utiliser des techniques de brutalisation que la virilité interdit aux garçons, dont l’efficacité dissuasive n’est pas toujours moindre : coups dans les parties génitales, gestes en rafales lancés « à l’aveugle », morsures, empoignement des cheveux, gonflement des émotions, etc. De cette façon, elles peuvent exploiter et retravailler certains registres esthétiques de la force sans se voir menacées de destitution et même, confirmer par là leur positionnement dans la classe des filles : elles se battent « comme des filles », reprenant à leur compte, sur les plans pratique et symbolique, l’imaginaire bestial associé à la violence féminine.
Samira, Bintou, Célia et moi nous tenons devant les grilles de l’établissement scolaire, à une heure de sortie. Absente de l’un des cours, j’ai manqué aujourd’hui une scène que Samira s’empresse de me rapporter. Bintou, m’apprend-elle, s’est « encore battue » avec un garçon de la classe. Le tableau qu’elle dépeint se veut burlesque. Je suis invitée à imaginer l’adolescente, le dos au sol, moulinant frénétiquement des pieds et des bras dans toutes les directions pour repousser les assauts de son adversaire. Déchaînée et tenace, elle se serait défendue « comme une sauvage ». Pour nous en convaincre, Samira se met à parodier son amie en exécutant une rafale de gestes belliqueux, brusques et malhabiles. Le silence et le sourire de l’intéressée laisse supposer qu’elle ne récuse pas cette représentation d’elle-même. Un détail, toutefois, lui semble important à ajouter : sachons-le, elle n’a « pas eu mal ». D’ailleurs, comme le confirment ses amies, elle « rigolait », contrairement à son rival. (Scène sociale 7, février 2011)
31Mais rares sont les collégiennes qui poussent aussi loin et aussi ostensiblement que Bintou l’outrage à la virilité. La plupart du temps – et c’est là le deuxième type de « stratégie » que nous identifions – les symboles du pouvoir masculin sont respectés en façade, cependant que les actes, les mimiques ou les commentaires féminins contredisent – avec tact ou mauvaise foi – l’interprétation « officielle » (i.e. dominante). En effet, le double jeu et l’occultation des intentions réelles ne sont pas l’apanage de l’oppresseur. Il arrive par exemple que les collégiennes exploitent en leur faveur la présomption masculine sur la disponibilité sexuelle des filles : elles savent bien que les garçons, pour peu qu’ils escomptent un dénouement galant, seront disposés à accueillir leurs brimades avec une disposition bienveillante (cf. scène 4). Les sourires complaisants, la torpeur des réactions, les gestes hésitants, la suspension ou l’indolence des ripostes masculines manifestent régulièrement ces flottements d’indétermination. Il me semble que les filles utilisent à leur avantage cette incertitude des garçons sur le sens de leurs actes (jeu de badinage ou affront intentionnel ?) et n’hésitent pas à épaissir cette ambiguïté, tant elle les protège de la rétorsion. Elle autorise des espaces où les filles puissent exprimer le plaisir triomphant de faire tomber leur adversaire sous la loi de leur propre force et ainsi, éprouver pleinement les sensations de revanche occasionnées par ce renversement, tant physique que symbolique, du rapport force.
32Enfin, il faut mentionner en troisième lieu les situations où les filles répugnent à recourir pleinement au registre de la force (cf. scène 5), comme si l’oppression masculine représentait pour elles une sorte de tribut à payer pour pouvoir bénéficier d’autres formes de rétributions (telles que les gratifications scolaires ou les faveurs masculines qui supposent dans les deux cas de ne pas franchir un certain seuil de retenue). Dès lors, il n’est pas rare d’observer chez les collégiennes des formes de déni du rapport de force imposé par les garçons, en tant que moyen de « faire avec ».
La force comme arme collective
33Les entreprises féminines qui mettent en jeu le capital physique ne doivent pas pour autant être envisagées comme une collection de « stratégies » individuelles, menées dans le cadre d’un calcul parfaitement conscient et éclairé. On ne peut saisir pleinement comment certaines filles parviennent à s’autoriser ces transgressions aux standards hégémoniques de la féminité, si l’on en reste à une lecture individualiste de ces « ruses » culturelles et identitaires. La pleine exécution d’un rôle s’appuie en effet sur la certitude qu’il existe au moins dans le public des personnes capables de reconnaître sa valeur et sa légitimité, et dont le jugement importe. Au quotidien, les amies de Bintou commentent son attitude exubérante, rebelle et belliqueuse sur le ton bienveillant de la dérision. Les récits qu’elles offrent de ses exploits – dont elles soulignent régulièrement la « sauvagerie » – témoignent d’une oscillation permanente entre la révérence fascinée envers l’amazone qu’elle représente et la réserve amusée face à la radicalité des ruptures qu’elle instaure avec les codes dominants de la civilité et de la convenance féminine. L’écart normatif semble perçu et assumé comme tel. Il suscite l’autodérision et le rire, non point les médisances, la mauvaise réputation ou la marginalisation. Parfois, l’honneur et la honte de soi se succèdent chez les mêmes actrices qui ont conscience que le corps féminin qu’elles réhabilitent est un corps illégitime (dans la lutte sociale des classements).
34Les conflits internes au groupe des filles sur les manières d’interagir avec l’autre sexe illustrent en réalité le travail des solidarités de genre, en tant que « mouvement de protection contre le dualisme qui sépare »43. Du point de vue de ses amies, le plus intolérable, dans le comportement de Sarah (cf. scène 5), semble sa propension à rompre les rangs (la générosité dont elle fait preuve en offrant des bonbons aux garçons entraînant le soupçon de sa conformité aux exigences de la grâce masculine et par là même, de sa désolidarisation d’avec les intérêts des filles), à enfreindre et à fragiliser les conventions implicites sur ce qu’il convient de faire et de paraître dans les situations litigieuses les opposant aux représentants du sexe opposé. Les tensions internes font apparaitre la précarité de ces bricolages normatifs qui demeurent quoi qu’il en soit « armes de faibles »44, dépourvus des moyens d’imposer une quelconque hégémonie, y compris entre les dominées elles-mêmes. Pour autant, elles révèlent l’existence d’un travail de négociation et de tentative de coopération pour l’imposition des normes et des valeurs de robustesse morale et physique. En observant les conduites que les collégiennes blâment ou ratifient le plus, on s’aperçoit malgré tout que ces réservoirs de sens ont pris un certain poids. Derrière l’injonction à « ne pas se laisser faire », l’enjeu ne semble pas moins de protéger l’intérêt d’une camarade que celui des collégiennes en général. Mot d’ordre récurrent parmi « les entrepreneuses de morale », il exprime la répugnance qu’un comportement impotent ou effarouché leur inspire et par là, témoigne de leur incorporation des vertus de la force et de la bravoure. Sa constance et sa virulence exercent de manière informelle et silencieuse des effets éducatifs sur les dissidentes, lesquelles sont encouragées, devant le tribunal des paires, à réprimer les signes de démission physique.
Conclusion
35Les expériences sociales dépeintes dans cet article visent à rendre visible la position minoritaire depuis laquelle les jeunes filles font usage de la force physique en contexte populaire, en montrant que leurs pratiques sont structurées par les rapports de genre et leur conflictualité intrinsèque.
36Le litige localisé porte sur l’espace vivable dans lequel peuvent bouger et s’exprimer les corps des collégiennes, espace situé entre les deux pôles de la stigmatisation féminine. Au premier pôle, les adolescentes s’efforcent d’éviter qu’on ne leur attribue une « définition de soi » impossible à endosser (parce que pénalisante et opprimante) : celle d’une féminité simultanément victime et coupable, dont l’intimité corporelle est présumée « à disposition » des garçons. Elles apprennent dès lors à démontrer qu’elles ne « se laissent pas faire », en développant des dispositions physiques et mentales qui suspendent les impressions de vulnérabilité. Mais au second pôle, la rétorsion physique et symbolique menace du fait qu’elles empiètent sur le terrain de la force, territoire réservé de la virilité. Il s’agit par conséquent de renégocier les frontières genrées de ce territoire, en « colonisant » et en détournant quelques-uns de ses morceaux, ce qui suppose, nous l’avons vu, d’apprendre la langue des premiers occupants.
37À aucun moment, mes interlocutrices n’ont exprimé le désir subversif de s’extraire du jeu des identifications sexuées, de faire disparaître leur sexe, de s’émanciper de l’ordre binaire instauré par le genre et de ses injonctions hétéronormatives. L’espace conflictuel concerne avant tout les limites de l’ethos agonistique qu’elles peuvent revendiquer légitimement, au-delà desquelles la dignité féminine est en péril. Il s’agit, au terme d’un apprentissage tacite, collectif et instable, au prix d’un autocontrôle permanent (tant individuel que collectif), de reprendre la main sur l’économie expressive du corps féminin. L’analyse de ces actes « stratégiques » par lesquels elles s’efforcent collectivement d’avoir prise sur les situations qu’elles vivent dépasse la configuration locale qui est examinée ici. Elle invite à poursuivre le dévoilement des processus de « résistance » féminine. Cette dimension est trop souvent occultée dans les travaux sur les usages de la force physique en milieux populaires, soit parce que l’oppression de genre est soustraite de l’analyse (ou du moins, reste très implicite, quand la virilité est abordée comme une affaire ne concernant que les hommes), soit parce que le pouvoir viril est présupposé si absolu et si efficace, dans les quartiers marginalisés, que les filles incorporent en l’état, sous des formes et des référents identiques, les normes et les valeurs à la source de leur oppression. Dans les cités comme ailleurs, il ne saurait exister de formes culturelles neutres et/ou univoques. C’est une loi que détermine, à côté des autres rapports sociaux, l’ordre du genre.
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Notes de bas de page
1 Sur la virilité dans les classes populaires, voir notamment : Bourdieu P., La Distinction : Critique sociale du jugement, Paris, Les Éditions de Minuit, 1979 ; Schwartz O., Le Monde privé des ouvriers : Hommes et femmes du Nord, Paris, PUF, 1990 ; Verret M., La Culture ouvrière, Paris, Montréal, L’Harmattan, 1996 ; ou, dans le monde anglo-saxon, Hoggart R., La Culture du Pauvre : Étude sur le style de vie des classes populaires en Angleterre, Paris, Les Éditions de Minuit, 1970. À propos des jeunes en particulier, voir notamment, en France : Fossé-Poliak C., Mauger G., « Les loubards », Actes de la recherche en sciences sociales, n° 50, 1983, p. 49-68 ; Duret P., Anthropologie de la fraternité dans les cités, Paris, PUF, 1996 ; Lepoutre D., Cœur de banlieue. Codes, rites et langages, Paris, Éditions Odile Jacob, 1997 ; Sauvadet T., Le capital guerrier : Concurrence et solidarité entre jeunes de cité, Armand Colin, 2006. En contexte scolaire, voir aussi les travaux britanniques de Willis P., L’école des ouvriers : Comment les enfants d’ouvriers obtiennent des boulots d’ouvriers, Marseille, Agone, 2011.
2 Voir Guillaumin C., « Le corps construit », Sexe, race et pratique du pouvoir. L’idée de nature, Paris, Côtéfemmes, 1992.
3 Fosse-Poliak C., Mauger G., « Les loubards », op. cit., p. 65. Voir aussi Connell R., Masculinités : Enjeux sociaux de l’hégémonie, Paris, Éditions Amsterdam, 2014.
4 Verret Michel, La Culture ouvrière, op. cit., p. 89.
5 Calogirou C., Sauver son honneur. Rapports sociaux en milieu urbain défavorisé, Paris, L’Harmattan, 1989.
6 Schwartz O., Le Monde privé des ouvriers, op. cit.
7 Rubi S., Les « crapuleuses », ces adolescentes déviantes, Paris, PUF, 2005.
8 Bourgois P., En quête de respect : Le crack à New York, Paris, Le Seuil, 2001.
9 Lepoutre D., Cœur de banlieue, op. cit. ; Rubi S., Les « crapuleuses », op. cit. ; Guérandel C., Beyria F., « La mixité dans les cours d’EPS d’un collège en ZEP : entre distance et rapprochement des sexes », Revue française de pédagogie, n° 170, 2010, p. 17-30.
10 Guerandel C., Le sport fait mâle. La fabrique des filles et des garçons dans les cités, Grenoble, PUG, 2016 ; Mennesson C., Être une femme dans le monde des hommes : Socialisation sportive et construction du genre, Paris, Harmattan, 2012.
11 À titre d’exemple, l’ouvrage fréquemment cité de David Lepoutre (Cœur de banlieue, op. cit.) relatif à « la culture des rues » ne consacre que 12 lignes à l’explication de l’implication des filles dans les bagarres de collège, signalant que « les rixes de filles […] sont également très courantes, bien qu’elles s’apparentent plus à un spectacle rituel qu’à un véritable combat » (p. 249). De la même façon, les analyses de Thomas Sauvadet sur le « capital guerrier » des jeunes de cité s’attachent à une seule reprise au cas des jeunes filles qui « cherchent […] à se faire respecter […] en affichant leur combativité » (Le capital guerrier, op. cit., p. 62). Son examen occupe 2 pages sur les 303 pages composant l’intégralité de l’ouvrage. Bien entendu, il faut en partie y reconnaître un effet de la relation d’enquête, le sexe des chercheurs compliquant l’accès aux sociabilités féminines.
12 La notion de force sera employée ici pour désigner un mode d’expérience éthique et somatique relatif à l’aptitude ressentie à maîtriser la puissance de son corps et à l’utiliser comme outil pour exécuter ou supporter une action éprouvante et contraignante.
13 Conformément aux recommandations de Fabien Truong dans le premier chapitre de cet ouvrage.
14 Pour éclairer pleinement le phénomène, il faudrait examiner les sens multiples que la force féminine revêt simultanément dans les rapports sociaux de classe, d’ethnicité, d’âge et de genre. Toutefois, pour des raisons d’intelligibilité et de concision, je m’en tiendrai à expliciter les enjeux relatifs à l’ordre du genre, sans dénier leur lien inextricable, dans la réalité, aux autres relations de pouvoir. Pour les mêmes raisons, je ne détaillerai, dans le cadre présent, ni l’influence de la socialisation familiale, ni la question du rapport à l’école qui a posé de façon aigüe et spécifique les termes de la redéfinition de l’identité féminine parmi les collégiennes (voir à ce sujet Beunardeau P., « Filles et conduites “viriles”. L’identité féminine réinventée des “Niafou” », in Ayral S., Raibaud Y., Pour en finir avec la fabrique des garçons, Vol. 1 : À l’école, Pessac, Maison des sciences de l’homme d’Aquitaine, 2014, p. 83-108).
15 Hartsock N., Money, Sex and Power : Toward a Feminist Historical Materialism, New York, Longman, 1983.
16 Sauvadet T., Le capital guerrier, op. cit. ; Lepoutre D., Cœur de banlieue, op. cit. ; Duret P., Les jeunes et l’identité masculine, Paris, PUF, 1999.
17 Ibid., p. 66.
18 Selon Pascal Duret, « dans les cités, la norme de virilité est si pressante qu’elle peut très bien être convoitée par les filles » (Ibid., p. 65).
19 Ibid., p. 66.
20 Rubi S., Les « crapuleuses », op. cit.
21 Voir Mauger G., « Enquêter en milieu populaire », Genèses, n° 6, 1991, p. 125.
22 Sur la tendance savante à envisager « la » culture populaire comme un système symbolique autonome, uniforme et cohérent, voir Grignon C., Passeron J.-C., Le Savant et le populaire Misérabilisme et populisme en sociologie et en littérature, Paris, Le Seuil, 1989.
23 Hoggart R., La Culture du Pauvre, op. cit.
24 Lepoutre D., Cœur de banlieue, op. cit. ; Bourgois P., En quête de respect, op. cit.
25 En réalité, les travaux de recherche ont été prolongés jusqu’en 2014, par le biais de méthodes et de terrains complémentaires, toutefois je mentionnerai uniquement la phase et le protocole d’enquête qui ont donné lieu aux données exploitées dans cet article.
26 Le collège a connu l’un de ses taux de réussite les plus bas en 2004 : en fin de troisième, seuls 47 % des élèves avaient été reçus au brevet des collèges (la même année, ils représentaient 71 % dans l’ensemble de la ville Paris). Ce critère a précipité le phénomène d’évitement par les familles les plus aisées.
27 Ne pouvant nous attarder sur la complexité et la diversité des pratiques et des expériences masculines, nous employons dans cet article la catégorie générique de « garçons » ; mais il est évident que tous n’investissent ni ne perçoivent la virilité de la même façon. À ce sujet, voir par exemple Duret P., Les jeunes et l’identité masculine, op. cit. Sur l’hétérogénéité des conduites et des modes de sociabilités parmi les jeunes hommes de cités, voir aussi Marlière É., Jeunes en cité. Diversité des trajectoires ou destin commun ?, Paris, L’Harmattan, 2005.
28 Voir à ce propos Ayral S., La fabrique des garçons : sanctions et genre au collège, Paris, PUF, 2011.
29 Sur la défense de l’honneur viril à partir du capital culturel parmi les jeunes de milieux favorisés, Voir Duret P., Les jeunes et l’identité masculine, op. cit.
30 Reynaud J.-D., Touraine A., « Enquête sur les étudiants en médecine », Cahiers internationaux de Sociologie, Vol. 20, 1956, p. 124-148.
31 8 enseignants sur 10 m’ont offert l’accès (provisoire ou définitif) à leurs cours, ce qui représentait au total, durant les premiers mois de l’enquête, 20 heures de cours sur les 23 heures composant l’emploi du temps hebdomadaire de la classe (les professeurs ayant refusé de participer à l’expérience assuraient des cours en Art Plastique et Technologie). Durant les derniers mois, j’ai réduit peu à peu mes observations relatives aux temps de classe au profit des autres temps de la vie scolaire et extra-scolaire des collégiens et des collégiennes.
32 L’approche méthodologique qui a été adoptée repose sur le postulat selon lequel il est possible et fructueux de participer pleinement aux activités des élèves quel que soit leur âge, de façon à s’éloigner au maximum d’une posture d’encadrante pédagogique. Au Canada, Nancy Mandell est l’une des chercheur-se-s qui a poussé le plus loin ce positionnement de recherche en proposant la notion de « least-adult role » – littéralement, « le rôle moins adulte ». (Mandell N., « The Least-Adult Role in Studying Children », Journal of Contemporary Ethnography, Vol. 16, n° 4, 1988, p. 433-467. Voir aussi, en France, Lignier W., « La barrière de l’âge. Conditions de l’observation participante avec des enfants », Genèses, Vol. 4, n° 73, 2009, p. 20-36).
33 Des limitations physiques, émotionnelles et mentales restreignent considérablement son champ d’actions (voir Mathieu N.-C., L’anatomie politique, Donnemarie-Dontilly, Éditions IXE, 2013).
34 Bourdieu P., La domination masculine, Paris, Le Seuil, 2002, p. 63.
35 Seul un noyau très restreint a adopté des comportements aussi violents et intrusifs. En revanche, ils trouvent leurs conditions de reproduction dans la passivité complice des autres garçons et/ou leurs attitudes fréquentes de bon public.
36 On propose dans cet article un usage dynamique des notions de « capital » et de « dispositions », l’habitus étant conçu comme « système de dispositions ouvert qui est sans cesse affronté à des expériences nouvelles et donc sans cesse affecté par elles, de telle manière que les structures se renforcent ou se modifient » (Bourdieu P., Wacquant L., Invitation à la sociologie réflexive, Paris, Le Seuil, 2014, p. 183. Les mots sont soulignés dans le texte original).
37 Voir Collins R., Violence : A Micro-Sociological Theory, Princeton NJ, Princeton University Press, 2009.
38 Voir la critique adressée à Pierre Bourdieu (Bourdieu P., La domination masculine, op. cit.) dans Bourcier M.-H., « La fin de la domination (masculine) : Pouvoir des genres, féminismes et post-féminisme queer », Multitudes, Vol. 2, n° 12, 2003, p. 69-80.
39 De plus, il me semble que l’institution scolaire offre un espace et un temps où les filles sont libérées provisoirement du contrôle familial direct et des charges de travail qui leur incombent dans la sphère domestique. Le corps s’y trouve donc soulagé d’une partie du poids mental et matériel qui, dans d’autres contextes, pèse plus lourdement sur les mouvements et les postures et confisque encore plus fermement la disponibilité à soi-même (voir à ce sujet Guénif Souilamas N., Des « beurettes » aux descendantes d’immigrants nord-africains, Paris, Grasset, 2000).
40 On peut noter que dans le classement scolaire des 20 moyennes générales au dernier trimestre, Sarah (cf. scène 5) se place au deuxième rang, tandis que Bintou (cf. scènes 6 et 7), qui possède par ailleurs un an de « retard », se place au 17e rang. Voir sur cette question Duru-Bellat M., L’école des filles : Quelle formation pour quels rôles sociaux ?, Paris, L’Harmattan, 2004.
41 À ce propos, voir l’article de Stéphanie Rubi (partie 2) sur la prise en charge des conduites déviantes des adolescentes en milieu scolaire (partie 2).
42 Par exemple, certaines filles, dévalorisées dans les rapports de séduction, suscitent si peu l’attention des garçons qu’elles échappent aux entreprises de harcèlement.
43 Simmel G., Le Conflit, Saulxures, Circé, 1995, p. 265.
44 Scott J. C., Weapons of the Weak : Everyday Forms of Peasant Resistance, New Haven, Yale University Press, 1986.
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Filles et garçons des cités aujourd’hui
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Ce chapitre est cité par
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Filles et garçons des cités aujourd’hui
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