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  • Chapitre 7. Principes pour une formation
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    Presses universitaires du Septentrion
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    Plan

    Plan détaillé Texte intégral 1. L’élaboration du modèle du locuteur et de ses connaissances2. « Savoir- être » et enseignement : Peut-on apprendre à être positif ?3. L’implicite : quel enseignement pour l’écriture commerciale ?4. Le malentendu : la crainte de l’écrivant5. La démarche stratégique commerciale : quel enseignement ?6. Le conflit sociocognitif et la réécriture : vers la décentrationConclusion : pour une pratique de formation Notes de bas de page

    Les chargé(e)s de relation clientèle face à la lettre de réclamation

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Chapitre 7. Principes pour une formation

    p. 223-273

    Texte intégral 1. L’élaboration du modèle du locuteur et de ses connaissances1.1. Privilégier la « lecture-compréhension » à la « lecture-action »1.2. Favoriser les outils de questionnement permettant la construction d’un modèle de l’interlocuteur et de ses connaissances2. « Savoir- être » et enseignement : Peut-on apprendre à être positif ?La prégnance des procédures : entrave au « ton positif »« Savoir-être » ou savoir « accepter l’inacceptable »3. L’implicite : quel enseignement pour l’écriture commerciale ?L’adéquation lettre de réclamation /lettre de réponse : à la recherche de l’idéal commercialLes processus d’inférence : les présupposés et les sous-entendusLes actes de langage indirects : procédés d’atténuation4. Le malentendu : la crainte de l’écrivantLe désenfouissement ou la réglementation oubliéeLe déficit explicatifLe raccourci explicatifL’exposition de la lecture-écran5. La démarche stratégique commerciale : quel enseignement ?5.1. Bien savoir « dire non » : l’indispensable compétence communicationnelleL’argumentation à l’intérieur d’une réfutationCe que « dire non » veut dire ou « l’implicite » du refus5.2. Stratégie et résolution de problèmes6. Le conflit sociocognitif et la réécriture : vers la décentrationL’émergence du conflit sociocognitif par l’écriture collectiveDe l’écrit collectif à la réécritureConclusion : pour une pratique de formation Notes de bas de page

    Texte intégral

    1Le moment est venu de poser, au terme de ce travail, des pistes pour éclairer quelques principes de formation. Nous ferons état de démarches que nous avons eu l’occasion d’expérimenter au cours de nos six années de formation dans les services de relation clientèle. Il va de soi que celles-ci sont loin d’être exhaustives et ouvrent un champ didactique pour tous ceux désireux de poursuivre des recherches dans ce domaine.

    1. L’élaboration du modèle du locuteur et de ses connaissances

    2Dans son ouvrage intitulé L’ergonomie cognitive du dialogue1, Pierre Falzon défend l’hypothèse que les émetteurs élaborent un modèle de l’interlocuteur en début de dialogue, ce qui leur permet ensuite d’adapter le degré de spécificité de leur langage et leur mode de questionnement. Pour lui donc, la compétence en communication est liée principalement à l’utilisation d’un modèle pertinent de l’interlocuteur et de ses connaissances. Or ce modèle est construit sur la base de connaissances liées au domaine. Selon sa théorie, on ne peut pas dissocier compétence technique et compétence en communication. En ce sens, il affiche clairement sa distance vis-à-vis des formations qui prédisent des conduites appropriées à tel ou tel comportement ou à telle ou telle catégorie sociale. Il fait référence notamment aux formations à la vente qui ont pour but d’apprendre aux professionnels à reconnaître ces catégories et à adopter le comportement adéquat. Pour lui,

    « il n’y a pas de techniques générales de communications indépendantes de l’interlocuteur »2.

    3Travailler sur la compétence en communication prend bien pour nous aussi sa source dans la situation d’interlocution effective. La qualité de la réponse au courrier-client repose sur l’utilisation d’un modèle pertinent du client et de ses connaissances. Ce modèle, contrairement à la situation de dialogue, ne peut s’élaborer et se construire au cours de la conversation. Il ne peut être non plus préétabli par des typologies définies à l’avance. Le modèle du locuteur et de ses connaissances se construit progressivement. C’est par des prises d’indices intériorisés issues de l’interaction engagée par le courrier de la cliente que la rédactrice va se forger une représentation mentale de son allocutaire et de ses connaissances.

    4La question qui se pose alors au formateur est :

    5Comment aider la rédactrice à se construire un modèle pertinent du client ? Modèle qui tiendrait compte des savoirs respectifs, des systèmes de valeurs, des vécus personnels et émotionnels ?

    6Pour pouvoir aborder cet objectif didactique, nous devions comprendre comment une rédactrice élabore son modèle du locuteur et comment elle puise, de ses observations, des indices pertinents pour la rédaction de sa réponse.

    7Pour cela, nous avons observé tout au long de notre formation la façon dont les rédactrices effectuent des prises d’indices lors de la lecture du courrier-client. Nous présenterons une situation de lecture qui nous a semblé très représentative des processus cognitifs mis en œuvre dans ce type d’activité. Une trentaine de rédactrices ont eu à lire le courrier-client ci-après et à apporter une réponse écrite.

    Extrait d’un courrier client
    Messieurs,
    Je devais assister à un mariage le 3 août 1997 et je pensais pouvoir trouver ma tenue en vacances mais je n’avais rien trouvé à mon goût. A mon retour de vacances, je trouve avec mon courrier votre promotion exceptionnelle -30 %. Quelle chance ! Vite mon catalogue ! Mon choix est vite fait un tailleur jaune (dont ci-joint le bordereau d’envoi) et un bustier noir feront parfaitement l’affaire.
    Je téléphone le 28 août, mon colis est bien là. Le délai est respecté. J’en prends livraison le 29, je l’essaye ce même soir. Bizarre malgré un grand carton d’emballage et une housse à vêtement, il est froissé, mais il me va, je dois partir le lendemain à une trentaine de kilomètres de Nantes pour aider aux préparatifs mais je trouverai bien le temps de donner un coup de fer. Le vendredi en soirée je sors mon tailleur alors là horreur la jupe comporte une grosse tache que je n avais pas vue.
    j’examine plus attentivement le vêtement alors là plus aucun doute ce vêtement était froissé parce qu’il avait été porté. Nombreux fils tirés sur la manche droite (avant bras) à hauteur de la poche droite, sans doute dus au frottement d’un sac. Que faire, je ne peux pas revenir sur Nantes faire constater cet état de fait. Je vais laver mon ensemble. Je devrai laver la jupe 3 fois pour venir à bout de la tache.
    Passons au bustier : il comporte des plis religieux celui du haut le plus visible est effrangé et sur 2 cm les points sont sautés. Alors là j’ai tout compris la promotion de 30 % ne correspond pas comme je le croyais à une fin de série due à la fin de l’été, mais ce sont des vêtements portés ou défectueux.
    Je vous retournerai le bustier que je n’ai pas porté moi car heureusement il n’a pas fait très beau, mais il n’empêche que je ne me sentais pas très à l’aise dans mon tailleur. Je ne comprends pas que vous n’ayez pas un service qui vérifie sérieusement les retours et ne rembourse pas les vêtements qui visiblement ont été portés.
    Entre temps j’avais accepté lors de ma commande carte XX qui permet de profiter des remises exceptionnelles mais je dois dire que je ne vais plus oser en profiter. J’ai longtemps hésité à vous écrire mais il fallait que je le f*asse car cela m’a fort contrariée je ne sais si je pourrai encore faire confiance en votre entreprise.
    Avec mes salutations.

    8Le lecteur excusera, nous l’espérons, la longueur de la lettre, mais il nous semblait important de choisir un exemple très représentatif du travail d’enquête qu’impose bien souvent la lecture d’un courrier-client. Nous avons pu observer au fur et à mesure de la lecture collective de ce courrier, la façon dont les rédactrices effectuent les prises d’indices.

    9Dès les premiers instants, la plupart des rédactrices ont mis en doute cette cliente et sélectionné des éléments saillants qui ont conforté cet a priori. Ces éléments étaient, selon elles, des informations « contradictoires », « improbables » « étonnantes » qui rendaient de ce fait le courrier mensonger : « il est froissé mais il me va » et « il y avait une tache que je n’avais pas vue, et j’ai lavé mon ensemble ». La conclusion « là aucun doute ce vêtement était froissé parce qu’il a été porté » devient irrecevable pour elles, car improbable « Ce sont des vêtements portés ou défectueux » : une accusation à leurs yeux sans fondement. La signification donnée à la lettre est alors uniquement dépendante de ces éléments. Au fur et à mesure de leur lecture, elles se forgent un modèle de l’allocutaire et se mettent à douter d’elle.

    10De cette mise en situation, nous ferons plusieurs constatations :

    • D’une part, il apparaît nettement que la rédactrice sélectionne ses indices à la lumière de ce qui l’a frappée ou de ce qui conforte ses a priori et laisse de côté certaines informations pour en conserver d’autres.

    • D’autre part, la démarche d’analyse effectuée par les rédactrices va dans le sens d’une démarche d’enquête dont l’objectif est de se faire une représentation mentale de l’interlocuteur et de sa demande, remarque que nous avions d’ailleurs faite précédemment. En ce sens, sont considérées comme pertinentes les informations improbables, paradoxales ou contradictoires. Au terme de cette confrontation, la rédactrice essayera de percevoir la vérité des propos tenus pour déclencher l’action adéquate.

    11Enfin, la représentation mentale que la rédactrice se fait de la situation d’interlocution est étroitement liée à ses valeurs personnelles. On retrouve d’ailleurs l’analyse d’Alex Mucchielli3 lorsqu’il dit que

    « le système de pertinence d’un individu est fonction de l’ensemble des problèmes spécifiques qui préoccupent l’individu, des projets qu’il a et qui forment son orientation de vie ».

    12Les éléments significatifs de la lettre-cliente seraient donc sélectionnés en fonction du système de valeurs de la rédactrice. Ainsi, un élément considéré comme indésirable ou désirable constitue une information pertinente pour la rédactrice. Les prises d’indices sont souvent liées à la solution probable ou « pensée » comme probable. Des processus interprétatifs s’installent. Il devient alors difficile à la rédactrice de s’en soustraire. Comme le montre Blanche-Noëlle Grunig4,

    « il est difficile de déraciner le sens que l’on s’est construit. Il en reste toujours quelque chose ».

    13Ces démarches cognitives nous conduisent vers une réflexion didactique : Comment aider la rédactrice à objectiver ses prises d’indices, à passer d’une vision monolithique à une vision pluri-dimensionnelle, c’est-à-dire à une perception du courrier la plus objective possible ?

    14Deux objectifs nous apparaissent fondamentaux :

    • Privilégier la « lecture-compréhension » plutôt que la « lecture-action ».

    • Favoriser les outils de questionnement permettant la construction d’un modèle de l’interlocuteur et de ses connaissances.

    1.1. Privilégier la « lecture-compréhension » à la « lecture-action »

    15Répondre à une lettre de communication, c’est instaurer un dialogue avec un interlocuteur à partir d’un sujet commun : une situation-problème. La communication s’inscrit alors dans une démarche d’action en vue d’une résolution de problème. Le classement d’ailleurs des codes-phrases va bien souvent dans le sens d’une catégorisation de type : problème ⇒ solution.

    16Parce que la résolution5 est la finalité ici de l’écriture, les rédactrices rétrécissent leur champ cognitif en ne prélevant dans la lecture du courrier-client que certains types d’indices, ceux notamment qui vont les conduire vers l’action.

    17Cette caractéristique n’est pas, à notre avis, sans incidence sur la phase de lecture de la lettre-client. La lecture du courrier se fait à la lumière de l’action à envisager. C’est donc bien souvent une « lecture-action » et non une « lecture-compréhension » qui est privilégiée par les rédactrices. En ce sens, nous retrouvons les travers liés à ce comportement de lecteur : des prises d’indices filtrés, régis par l’unique obsession de la réponse proprement dite, voire de l’action à apporter. De ce fait, la rédactrice ne tient pas compte de tous les indices. Elle effectue une lecture unidimensionnelle, ne considérant qu’une partie limitée des informations qui s’en dégagent.

    18La recherche du sens est totalement tributaire de l’action sous-jacente et ce d’autant plus que les mémoires informatiques exigent des traces de ces actions et que l’utilisation des codes-phrases accentue la démarche de lecture-action. A un problème correspond une réponse, une solution qu’il suffit d’identifier et de sélectionner. Il s’agit d’une lecture-diagnostic finalisée par une décision d’action ou un refus d’action : « refuser, accepter, rembourser, réparer, compenser », etc. Ce diagnostic, pour reprendre la définition qu’en fait Jean-Marie Hoc6,

    « intègre une activité de compréhension, c’est-à-dire d’organisation d’un ensemble d’éléments en une structure significative ».

    19Cette recherche de sens à partir de la lecture des courriers-clients est bien distincte de celle liée à la compréhension de textes informatifs. Cela provient également de la nature même de cet écrit. Contrairement à d’autres écrits, une lettre de réclamation impose un autre texte : la réponse. Car réclamer signifie faire une requête, et chercher à comprendre le sens de la requête signifie rechercher l’action à accomplir pour y répondre. On se trouve donc confronté à un type de situation de lecture très spécifique. Pour essayer de comprendre comment la lecture de ce type de courrier se différencie de la lecture d’un texte, nous nous appuierons sur l’analyse effectuée par Anne Jorro7 sur les situations d’apprentissage liées à la compréhension de textes informatifs au cycle 38. Nous montrerons notamment comment les techniques d’auto-questionnement dans les deux situations observées n’ont pas la même finalité. Pour Anne Jorro, le questionnement amène trois types de régulation :

    • des régulations pro-actives

    • des régulations interactives

    • des régulations intro-projectives

    20Lors des séances d’appropriation du sens du courrier-client, nous avons constaté également l’existence de ces phases de régulation. Nous proposons de les comparer et d’observer si les réponses apportées montrent une différence d’attitudes de lecteur entre : s’approprier le contenu d’un texte et s’approprier le contenu d’une lettre de réclamation.

    211. Auto- questionnement pro-actif :

    • Ça va parler de quoi ? (anticipation sur le contenu du texte)

    • La réclamation porte sur quoi ? (anticipation sur le contenu du courrier)

    222. Auto-questionnement interactif :

    • Que me dit l’auteur ? (analyse du discours)

    • Que me dit le client ? (analyse du contenu de la réclamation du client)

    233. Auto-questionnement intro-projectif :

    • Ce que je pense de ce que l’auteur me dit (opinion sur le texte)

    • Ce que je pense de ce que le client me dit (opinion sur la réclamation du client)

    Tableau 43. Comparaison de deux lectures

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    Note9

    24Nous constatons que les lecteurs ne s’interrogent pas sur le texte de la même façon. Le lecteur A (apprenant en situation de compréhension d’un texte) essaye de comprendre le sens du texte, alors que le lecteur B (rédactrice en situation de compréhension d’un courrier) essaye de comprendre l’action qu’il fera à la suite de la lecture. Nous pouvons expliciter ici ces deux attitudes de lecteur :

    25Dans les régulations pro-actives et interactives, nous constatons que les lecteurs de type B établissent toujours un lien étroit entre la recherche du sens et l’action à effectuer. Les rédactrices disent ainsi : « ben, ça ! il va falloir rembourser », ou bien « à tous les coups c’est un échange », etc. La lecture du courrier est fonction des stratégies d’action à mettre en place10. Elle est, plus que toute autre lecture, anticipatrice sur l’action à effectuer.

    26Dans les régulations intro-projectives, les lecteurs A et B donnent leurs points de vue en même temps qu’ils appréhendent le texte. Ils laissent libre cours à leurs opinions, à l’émotionnel dans l’instant présent. Si on retrouve ce même comportement pour les deux populations, le lecteur B devra, quant à lui, prendre une certaine distance vis-à-vis de son point de vue et adopter le point de vue de l’entreprise et/ou de la cliente avant d’entamer la phase rédactionnelle. Il doit ici opérer un processus de décentration, car son point de vue importe peu. Ce n’est pas le cas du lecteur A qui lui pourra conserver ses propres opinions. Cette différence est fondamentale, car elle pose les limites d’une formation qui ne tiendrait pas compte des finalités de l’apprentissage au travail.

    1.2. Favoriser les outils de questionnement permettant la construction d’un modèle de l’interlocuteur et de ses connaissances

    27De nombreux ouvrages didactiques consultés proposent d’ailleurs l’auto-questionnement comme aide à la compréhension. E11 dit clairement « qu’un message s’analyse en répondant à des questions simples :

    Qui : est l’émetteur du message ?
    A qui : est destiné le message ?
    Quoi : que dit le message, quels sont les faits ?
    Pourquoi : quel résultat l’émetteur voulait-il obtenir ?
    Quand : le message a-t-il été émis ?
    Où : quel est le lieu d’émission du message ? ».

    28Ce questionnement, parfaitement adapté aux apprenants en formation initiale, reste insuffisant dans le cadre de formations en situation. En effet, le repérage de la situation de communication « Qui écrit ? A qui ? Pourquoi ? Quand ? Où ? » ne se pose pas pour une rédactrice dont la fonction est de répondre à un courrier. En revanche, ce questionnement devient utile s’il va au-delà de l’identification de la situation de communication, s’il va débusquer les éléments pertinents de la situation-problème et de sa résolution, s’il devient outil permettant la construction d’un modèle pertinent de l’interlocuteur et de ses connaissances. Voici quelques exemples de ces outils de questionnement :

    Quel est le sentiment de la cliente ? Que veut-elle ? Que pense-t-elle de l’entreprise ? Est-elle en tort ? A-t-elle tort ? Qu’est-ce qu’elle me dit d’elle ? Apparaît-elle confiante en l’entreprise ? etc.

    29Renée et Jean Simonet12 évoquent d’ailleurs l’importance du questionnement autre que situationnel dans l’élaboration d’une argumentation13. Ces auteurs montrent la nécessité de se poser des questions sur l’univers rationnel et affectif de l’interlocuteur et sur les tactiques employées par le locuteur pour parvenir aux objectifs que celui-ci s’est défini. Se poser des questions permet alors de s’approprier la situation communicationnelle et de rentrer dans un processus de construction stratégique et tactique.

    30Cet auto-questionnement est finalement le premier lien que la rédactrice tisse avec sa cliente avant de lui répondre. Car le texte, ici la lettre de la cliente, n’est pas un texte déréalisé comme peuvent l’être les textes informatifs sur lesquels les enseignants de Formation Initiale ou Professionnelle s’appuient pour initier les apprenants à la recherche de sens. La lettre de la cliente représente une personne, vivante, pensante, agissante : elle est identifiée et identifiable.

    31L’auto-questionnement est loin d’être une technique nouvelle pour les formateurs. Curieusement, elle l’est pour les rédactrices peu persuadées que le questionnement peut déboucher sur une aide « rentable » au regard des normes de production imposées. Il a fallu du temps pour faire comprendre que le processus d’auto-questionnement était « libératoire pour la pensée »14, qu’il était une aide stratégique utile à l’élaboration du courrier et un gain de temps à long terme. C’est par le questionnement que la rédactrice va ajuster sa conduite d’action à l’interlocuteur en s’écartant des a priori et se faire une représentation correcte de l’espace-problème, des buts, des contraintes, des conséquences et des savoirs de son interlocuteur.

    32Nous pensons que la rédactrice perd le réflexe d’auto-questionnement, parce qu’elle prend l’habitude de construire son courrier par une approche thématique (bibles de paragraphes) plus que par une approche problématique (lettres personnalisées). La question est plus souvent : de quoi s’agit-il ? (différé, retour, erreur commande, etc.) plus que : quel est le problème de la cliente ?

     

    33Si la communication orale (téléphonique) donne l’occasion au locuteur d’expliciter certains éléments du contexte qui permettent d’éclairer la situation-problème, la communication écrite s’effectue bien souvent dans l’ignorance de certains savoirs. Une information ignorée peut ne pas paraître pertinente pour le client qui la découvre et être rejetée : on s’achemine dès lors vers le malentendu que nous aborderons un peu plus loin.

    34Pour éviter le malentendu ou l’incompréhension, la rédactrice va devoir s’assurer que les savoirs mutuels sont bien des savoirs partagés. De même, pour convaincre, la rédactrice va fonder ses arguments sur des valeurs supposées partageables par le client. Cet espace partagé est pour Caroline Golder15 au cœur de l’opération de négociation qui elle-même caractérise toute situation de réclamation.

    Tableau 44. Le questionnement autour des savoirs

    Ce que je sais

    Ce qu’il sait

    – Qu’est-ce que je sais de la situation ?
    – Qu’est-ce que je crois savoir ?
    – Qu’est-ce que j’ai besoin de savoir ?
    – Est-ce que je sais ce qu’il sait ?
    – Qu’est-ce que je crois qu’il sait ?

    – Que sait-il ?
    – Que croit-il savoir ?
    – Qu’a-t-il besoin de savoir ?
    – Est-ce qu’il sait ce que je sais ?
    – Qu’est-ce qu’il croit que je sais ?

    35Le questionnement autour des savoirs est à notre avis fondamental. Patricia Weistheimer et Robert Nelson16 en parlent dans leur ouvrage lorsqu’ils s’interrogent sur les trois questions principales :

    • Jusqu’à quel point votre lecteur est-il informé de votre sujet (ce qu’il sait déjà) ?

    • Quelles sont les informations dont il a besoin pour comprendre votre propos (ce qu’il a besoin de savoir) ?

    • Quelle est son attitude en ce qui concerne ce sujet ?

    36L’extrait de courrier ci-après montre comment les rédactrices, imprégnées de leur logique, oublient l’importance des « savoirs partagés » dans l’interlocution.

    Tableau 45. Les savoirs de l’interlocuteur

    La rédactrice ne tient pas compte du savoir de l’interlocuteur (extrait de courrier)

    La rédactrice tient compte de l’absence de savoir probable de la cliente (modification effectuée au cours de la formation)

    (1) « Comme vous attendez des explications de notre Service Après-Vente, je demande à Martine Herbaut de vous contacter par téléphone afin que vous puissiez lui faire part de votre requête. »

    (1’) « Comme vous attendez des explications de nos services, je demande à Martine Herbaut, responsable de notre Service Après-Vente, de vous contacter par téléphone. Vous pourrez lui faire part de votre requête. »

    Commentaire :
    La rédactrice ici est totalement centrée sur ses propres connaissances. Elle ne réinterroge pas les savoirs de son interlocutrice et demande de ce fait à la cliente de déduire de l’information donnée une deuxième information : Martine Herbaut est responsable du Servive Après-Vente.

    Commentaire :
    Ici, la rédactrice a, d’entrée de jeu, identifié la fonction professionnelle de « Martine Herbaut » et a ainsi évité l’ambiguïté de son propos : son savoir devient un savoir « partagé ».

    37Nous avons soumis l’énoncé (1) à de nombreuses rédactrices. Très peu ont décelé l’implicite de l’énonciation. En effet, pour le percevoir, la rédactrice doit changer de posture et relire l’énoncé en tenant compte du point de vue de la cliente ou de la personne à qui elle s’adresse (Martine Herbaut est-elle connue de la cliente ?). Nous retrouvons là encore une des difficultés déjà évoquées : le changement de posture. Afin de faciliter cette transposition, nous proposons aux apprenants de visualiser le schéma des « savoirs »17 et de situer la lettre de réponse à une réclamation dans ce schéma :

    Figure 6. Le savoir partagé

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    2. « Savoir- être » et enseignement : Peut-on apprendre à être positif ?

    38Comme nous l’avons montré tout au long de ce travail, cet écrit fonctionnel a un rôle moteur dans le projet économique de l’organisation productive dont il émane. Sa fonction est double : préserver les intérêts économiques de l’entreprise mais préserver aussi les intérêts économiques de la cliente sans laquelle la relation n’existe plus. La communication commerciale est donc au cœur de cet enjeu : vouloir la rendre la plus attractive possible n’a rien de bien étonnant. Les ouvrages didactiques, comme on a pu le voir, ont fait « des messages positifs » le fer de lance de la didactique commerciale. A la frontière de l’image de marque, de la courtoisie, de la « civilité » pour reprendre un terme de Philippe Zarifian18, le « ton positif » apparaît comme une valeur fondamentale pour les spécialistes de la communication commerciale mais d’application difficile pour les personnes en situation. Prise entre deux feux, la rédactrice expérimentée sent bien l’enjeu économique qui se joue derrière le choix du « ton ». Trop négative, elle peut perdre la confiance de la cliente ; trop positive, elle peut nuire aux intérêts commerciaux de l’entreprise. C’est parce que nous avons eu l’intuition que la question du « savoir-être » dépasse largement les conseils comportementalistes et linguistiques que nous avons eu envie de réfléchir à ce qu’il fallait entendre par « apprendre à être positif » ?19 Au centre de notre question, une réflexion fondamentale : mais, est-ce que cela s’apprend ?

    39Nous avons, dans un premier temps, pensé qu’il suffisait, comme les ouvrages didactiques le suggéraient (chapitre 6), d’éliminer les termes, les phonèmes aux valeurs « négatives ». De ce fait, nous avons bâti, tout d’abord, de nombreux exercices sur la base de transformations lexicales ou structurales. Nous pensions qu’en redonnant des réflexes positifs, nous pourrions ainsi modifier certaines habitudes rédactionnelles.

    40Voici quelques exemples de ces exercices de transformations :

    Tableau 46. Du négatif au positif

    Phrase à transformer

    Phrase transformée (objectif être positif)

    (1) Tant que vous ne nous aurez pas renvoyé votre blouson, nous ne pourrons pas vous rembourser.
    ⇒ le tant que amène non seulement une formulation négative, mais introduit aussi une forme d’avertissement. La temporalité ici exprimée va plutôt dans le sens d’un chantage à l’action.
    L’aspect commercial est gommé.

    (1’) Dès que vous nous aurez renvoyé votre blouson, nous pourrons vous rembourser.
    ⇒ le dès que amène non seulement une formulation positive, mais aussi incite à l’action. La temporalité ici exprimée va dans le sens de la réussite de l’action que l’on souhaite voir effectuée.
    L’aspect commercial est préservé.

    41Nous avons également mis en évidence le rôle du « topos ». Le topos est un système inférentiel de type gradué, qui est induit par la présence d’un opérateur argumentatif tel que « presque, ne… que, peu, un peu, etc. ». Ces restrictions négatives ne sont pas à proprement parler des négations. Elles équivalent à des affirmations restreintes. Encourager les apprenants à réduire ces affirmations, c’est les aider à « penser positif ». Nous les retrouvons abondamment dans les courriers relatifs aux délais ou aux commandes partielles.

    Tableau 47. Extrait d’un courrier : être positif

    (2) « Votre article ne vous parviendra que dans trois semaines. »
    ⇒ le « ne… que » accentue l’aspect négatif du délai. On ne favorise pas l’image commerciale.

    (2’) « Votre article vous parviendra dans trois semaines. »
    ⇒ en éliminant le « ne que », on met l’accent sur la réalisation de l’action. On tend donc vers une formulation plus commerciale.

    42Etre positif » serait également être capable de passer d’une raison négative « à cause de » à une raison positive « grâce à », « afin de ». L’explication peut ainsi devenir :

    Tableau 48. Extrait d’un courrier : être positif

    (3) « A cause de certaines erreurs lors de la remise des colis, nous avons été obligés de demander une pièce d’identité aux personnes se présentant à nos guichets. »

    (3’) « Afin d’éviter d’éventuelles erreurs lors de la remise des colis, nous demandons une pièce d’identité aux personnes se présentant à nos guichets. »

    43Ce travail sur la langue nous est apparu au premier abord très satisfaisant. Or, très vite, nos observations en situation de travail en ont montré les limites. Malgré nos incitations à employer des tournures positives, nous constations l’existence de disparités individuelles vis-à-vis de cette consigne dans les courriers. Il existait donc des freins autres qui dépassaient largement le cadre des manipulations syntaxiques et lexicales. Nous avons alors poussé nos investigations dans d’autres domaines pour essayer de comprendre les raisons de cette « absence de positivité » et les réticences à « être positif » dans les courriers.

    44Nous avons alors effectué une nouvelle expérimentation20 à partir d’un « cas client type » et observé la façon dont les rédactrices rédigeaient leurs réponses. Puis, nous avons questionné les acteurs sur ces réponses. Nous avons globalement recueilli deux types de réponse dont voici deux exemples significatifs :

    Tableau 49. Comparaison de deux traitements de réponse

    Lettre personnalisée écrite par une rédactrice (représentative du type de lettre écrite par quelques rédactrices)

    Lettre personnalisée proposée par une rédactrice (représentative du type de lettre écrite par quelques rédactrices)

    A
    Vous avez eu raison de me contacter au sujet de la veste ref. 986. 455 que vous attendez.
    En effet, vous êtes depuis début septembre, dans l’attente de recevoir cet article. Je comprends très bien que vous en soyez contrariée.
    Cependant, j’ai une bonne nouvelle à vous annoncer car cette veste a fait l’objet d’une expédition dernièrement et elle ne saurait tarder à vous parvenir.
    D’autre part, je peux vous assurer que nos services recherchent et continuent à étudier les moyens à mettre en œuvre pour minimiser le nombre des articles différés ainsi que leur délai d’attente.
    Restant à votre service, je vous présente, Madame, mes sincères salutations.

    B
    J’ai le plaisir de vous annoncer que vous allez recevoir prochainement votre veste : je viens de vous l’expédier.
    Veuillez encore nous excuser pour ce délai d’attente. J’espère que vous ne nous en tiendrez pas rigueur.
    Je peux vous assurer que notre entreprise étudie les moyens à mettre en œuvre pour toujours mieux servir ses clients.
    Restant à votre service, je vous présente, Madame, mes sincères salutations.

    Commentaire :
    La rédactrice a des difficultés à exprimer rapidement la bonne nouvelle. De plus, par l’utilisation du temps présent « vous êtes dans l’attente ; je comprends que vous »… elle garde en mémoire la lettre négative de la cliente. Elle va même rappeler à la cliente le délai d’attente de septembre. Jusqu’au paragraphe 3, la cliente ne peut deviner qu’il s’agit d’une bonne nouvelle. La petite réserve exprimée par le « ne saurait tarder à vous parven ir » montre que la rédactrice reste encore sur ses gardes. Sa pensée a tendance à la négativité. Notons que la rédactrice, interrogée sur sa lettre, se disait contrariée par le retard apporté à servir la cliente, terme qu’elle a par ailleurs introduit dans son courrier.

    Commentaire :
    La rédactrice chasse de sa mémoire le souvenir négatif de l’attente « j’ai le plaisir » et le fait partager à la cliente. Elle communique d’entrée de jeu la bonne nouvelle et elle y croit : « vous recevrez prochainement votre veste ».

    Notons que la rédactrice qui a rédigé ce courrier se disait soulagée par la résolution du problème.

    45Ces deux réponses, issues de la même lettre-cliente, montrent nettement que les processus cognitifs d’élaboration de ces deux courriers sont bien distincts.

    46Nous nous sommes alors tournés vers la psychologie cognitive pour essayer de comprendre pourquoi une même situation était traitée plus négativement chez certaines rédactrices que chez d’autres. Dans cet exemple, il nous semble nettement que les rédactrices n’ont pas éprouvé les mêmes émotions lors de la lecture de la situation-cliente. A a été contrariée par la situation vécue et de ce fait ne peut s’empêcher d’insister sur la situation-problème. B réussit à oublier cette contrariété pour mettre l’accent sur la résolution. Ces deux façons de réagir et donc de rédiger trouveraient une explication selon certaines théories de la Psychologie Cognitive. Ainsi, lors d’expérimentations, Perrig et Perrig21 ont montré que l’état affectif des sujets lors de la lecture des écrits conduit à un traitement plus efficace des informations qui sont effectivement en congruence avec cet état. Les individus récupèrent plus facilement les informations dont la tonalité est « congruente » avec celle de leur état affectif. Ces états affectifs jouent un rôle de modulation et de sélection.

    47Nous ne prétendrons pas ici démontrer ces hypothèses. Néanmoins, nos observations et nos entretiens nous laissent à penser qu’effectivement il y a un lien évident entre état émotionnel et restitution positive des informations. Le nier serait ne pas prêter attention aux propos si souvent émis par les rédactrices : « il y a des jours où quand je ne suis pas en forme, il vaut mieux ne pas écrire ». Intuitivement, elles sentent ce mécanisme de projection qui les incite à sélectionner des mots à contenu sémantique gai ou triste selon l’état affectif du moment. En ce sens, les ouvrages relatifs aux écrits professionnels qui revendiquent « l’écrire positif » par le « penser positif »22 s’appuient bien sur ces constats.

    48« Apprendre à être positif » dépasse donc les conseils linguistiques d’« élimination des mots négatifs » ou de civilité « soyez courtois » : c’est apprendre à savoir pourquoi on ne « sait pas être », en repérant ses « états émotionnels ». Mais c’est aussi repérer ce qui ne se dit pas, repérer les « passagers clandestins »23 qui disent autre chose que ce que l’on veut dire : les contenus implicites.

    49Néanmoins, nous ne réduirons pas cette difficulté relationnelle à « être positif » aux seuls comportements psychiques de l’individu, aux aspects exclusivement psychologiques indépendants de la situation de travail. En ce sens, nous adhérons aux démarches des Sciences Sociales qui cherchent à comprendre les comportements des individus en rapport avec la situation d’action dans laquelle les acteurs sont insérés et du système social de l’entreprise dans laquelle ils sont insérés. Nous rejoignons tout à fait les propos de Philippe Bernoux24 lorsqu’il affirme que

    « toute tentative de rendre compte des raisons du comportement en dehors de la situation de l’action est dangereuse. »

    50C’est donc dans cette articulation de l’individuel et du social que nous essayerons, ci-après, de comprendre cette difficulté à « être positif ».

    La prégnance des procédures : entrave au « ton positif »

    51Les consignes rédactionnelles relatives aux procédures de l’entreprise ont à notre avis des incidences sur le ton positif. Si l’on observe les transmissions de la plupart des règles procédurales internes à l’entreprise, on s’aperçoit notamment qu’elles sont souvent données oralement ou même par écrit sous forme d’interdiction :

    52A titre d’exemples, nous citerons quelques types de consignes procédurales :

    • « On ne peut rembourser une cliente si celle-ci rend un article abîmé. »

    • « On ne peut échanger un article si celui-ci n’est pas renvoyé dans un délai de 15 jours… »

    • « On ne peut enregistrer une commande si la cliente n’a pas donné son titre de paiement », etc.

    53Inévitablement ce type de consignes, nécessaires pour la résolution d’action, amène la rédactrice à penser davantage « impossibilité », « contrainte » que facilité, possibilité. Progressivement, les réponses vont naturellement se calquer sur ces consignes de proscription.

    (1) « Il n’est pas possible d’enregistrer votre commande car nous n’avons pas votre titre de paiement. »
    (2) « Sans l’un des éléments demandés, je ne pourrai donner suite à votre demande. »

    54Des expériences ont montré qu’en énonçant positivement les consignes :

    • « On peut rembourser la cliente si celle-ci a… ».

    • « On peut échanger l’article si celui-ci est renvoyé dans les délais. »

    • « On peut enregistrer la commande si la cliente donne son titre de paiement, etc. »

    55les rédactrices étaient plus enclines à rédiger positivement.

    56La réponse s’inscrit dans une autre dimension, celle du probable, du possible à condition de… :

    (1’) « Pour enregistrer votre commande, j’aurais besoin de votre titre de paiement. Pour bénéficier de notre service échange, vous devez renvoyer votre article dans les délais. »
    (2’) « Dès que je serai en possession de ces éléments, je pourrai donner suite à votre demande. »

    57Les consignes relatives à la procédure touchent au sens de l’action, au métier, à la relation de service : elles constituent les règles du métier. On se préoccupe souvent peu de la façon de les transmettre, et pourtant leur mémorisation nous apparaît influer nettement sur les savoirs en action. Cette observation, qui pourrait faire l’objet d’un travail de recherche à part entière, pose ici la question des procédures comme outils langagiers mémorisés.

    « Savoir-être » ou savoir « accepter l’inacceptable »

    58En essayant de comprendre pourquoi les rédactrices écrivaient peu spontanément des formulations positives, nous nous sommes rendu compte que leurs difficultés provenaient également de leur confrontation quotidienne avec l’incertitude, et « l’inacceptable de cette incertitude ». C’est ainsi que l’on retrouve dans leurs écrits des traces de cet inacceptable, des traces de ce qu’elles ne comprennent pas, des rejets d’un système qui ne leur offre bien souvent que des incertitudes en guise de réponse. Dans les extraits de lettres personnalisées ci-après, les rédactrices expriment leur désarroi et se désolidarisent du système qu’elles jugent d’une certaine manière inacceptable :

    (1) « Nous n’avons toujours pas reçu la pièce que vous souhaitez. »
    (2) « Nous attendons toujours une réponse de notre fournisseur. »
    (3) « Je comprends parfaitement que vous soyez contrarié des délais que nous vous imposons. »

    59En employant le « ne.. toujours.. pas », la rédactrice accentue la persistance de la non-réalisation de l’action qui devait se réaliser dans le passé. Elle nuit d’une certaine façon à l’image de l’entreprise.

    60Les services Après-Vente25 sont les plus touchés par ces courriers qui expriment un certain désarroi de la rédactrice. Dans ces secteurs, l’incertitude est très fréquente car les réponses apportées aux clients sont souvent dépendantes d’éléments extérieurs à l’entreprise : fournisseurs, transporteurs, techniciens, réparateurs, experts. On peut citer quelques types d’incertitudes quotidiennes : incertitude concernant l’arrivée d’une pièce détachée ; incertitude sur l’existence de cette pièce ; sur les délais et les prix de la réparation ; sur le diagnostic de la panne ; sur la réponse du fournisseur ; sur le renouvellement de l’article ; sur l’éventualité d’une réparation ; sur l’obtention ou non de la garantie ; sur les rentrées en stock ; sur les produits à venir, etc.

    61La liste est longue d’éléments inconnus avec lesquels il faut néanmoins composer un courrier et apporter une réponse. Cette impression « de ne jamais savoir », pour reprendre une remarque souvent exprimée par l’acteur au travail, s’inscrit dans un contexte de société qui se décode de plus en plus en termes d’incertitude : certains parlent de « la société de l’incertitude »26. En étant sans cesse confrontées à l’aléatoire, au complexe, aux turbulences d’un environnement en évolution et en perpétuelle mutation, les rédactrices développent des mécanismes d’auto-protection, des stratégies d’évitement, sur un fond de pessimisme. D’une certaine façon, face à l’angoisse de l’incertitude, c’est la nostalgie qui prévaut, comme nous le montrent les extraits de courrier ci-après :

    (4) « Je ne peux que vous proposer de patienter. »
    (5) « J’espère qu’il vous sera possible de patienter car j’ai confié une nouvelle commande à notre fournisseur avec instruction de nous livrer dans les plus brefs délais. » (Visiblement, il y a un flou sur la durée d’attente, flou traduit par l’utilisation d’une explication « car » qui relie maladroitement patience et fournisseur, laissant entendre ainsi tout l’aléatoire de l’attente).

    62Alors, on est en droit de s’interroger sur ce qu’est l’enseignement du « savoir-être », si cet enseignement ne serait pas simplement savoir « accepter l’inacceptable », l’inacceptable qui est de ne pas savoir… Autrement dit, apprendre à « savoir-être », c’est apprendre à savoir accepter et gérer « l’incertitude ». On se tournerait alors non pas vers des formations commerciales classiques, bâties sur des outils tactiques, mais plus vers des formations générales permettant de comprendre cette « société de l’incertitude » vers laquelle inéluctablement nous nous engageons. C’est de cette adhésion aux aspects imprévisibles, fluctuants du travail que dépend, à notre avis, la qualité commerciale des courriers. Accepter de ne pas savoir, c’est envisager le « possible » d’une façon positive.

    3. L’implicite : quel enseignement pour l’écriture commerciale ?

    63La définition qui servira de point de départ à notre réflexion sur l’implicite sera celle de Catherine Kerbrat-Orecchioni27. Elle oppose contenus implicites et contenus explicites par le fait que les premiers ne constituent pas en « principe le véritable objet du dire », tandis que les seconds « correspondent en principe toujours à l’objet essentiel du message à transmettre ». La communication implicite peut à la fois servir et desservir l’écriture commerciale. Servir, car elle est stratégique et peut permettre à la rédactrice d’obtenir des choses sans les avoir littéralement demandées. En cas d’échec, elle donne l’occasion à la rédactrice de rester en dehors d’un éventuel refus et de faire comme si rien ne s’était passé. Desservir si elle induit en erreur le récepteur. Former des acteurs à une communication commerciale, c’est forcément les sensibiliser aux mécanismes de l’implicite.

    L’adéquation lettre de réclamation /lettre de réponse : à la recherche de l’idéal commercial

    64La priorité des priorités d’un point de vue commercial est bien la satisfaction du client. Comment satisfaire la demande d’un client ?

    65Voilà un objectif de formation incontournable pour ceux chargés de former des commerciaux.. D’une apparente évidence, cet objectif est pour le moins très complexe dans une interaction écrite. Parce que c’est bien souvent dans le non-dit, dans le « à moitié dit », dans le « suggéré », dans le « murmuré », que se trouve tout ce qui fera la qualité de la réponse et son adéquation à la demande. Aux compétences linguistiques viennent une fois de plus s’ajouter des compétences d’ordre psychologique.

    66Nous avons été particulièrement frappés par les qualités professionnelles nécessaires pour mettre en adéquation lettre de la cliente / réponse à la cliente. Ceux qui se contentent de dire en guise de conseil commercial « il faut répondre à la demande de la cliente » ne mesurent pas le chemin à parcourir pour atteindre cet objectif, pour découvrir parfois ce qu’est la réelle demande exprimée. Nous entendrons ici le mot demande au sens professionnel du terme c’est-à-dire : toute expression ou manifestation écrite montrant un désir d’explication, de solution, de compensation, d’éclaircissement.

    67Afin de comprendre pourquoi cette tâche, si simple d’apparence, est si complexe dans les faits, nous avons essayé de répertorier les différentes formes que revêtent les demandes des clientes. Quatre constantes se dégagent :

    68♦ La demande est clairement énoncée, et ne pose aucune ambiguïté. Ces lettres sont très proches des demandes lapidaires et claires que l’on retrouve plus massivement dans les « e-mail », ou les écrits « minitel ».

    « Pourriez-vous m’indiquer si je peux encore bénéficier de l’offre promotionnelle n°3456 sur ma prochaine commande ? »

    69⇒ Demande explicite : avoir un renseignement

    70♦ La demande est clairement énoncée mais elle en cache une autre :

    « J’accuse bonne réception de votre demande de règlement de 50,00frs par rapport à l’envoi de mon colis le 23 Avril écoulé. Avant que de vous adresser ce règlement, j’aimerais une copie de mon bon de commande prouvant qu’une date limite ne me permettait plus de bénéficier de cette ojfre ; vous remerciant par avance… ».

    71⇒ Demande explicite : « recevoir une photocopie du bon de commande »

    72⇒ Demande implicite : avoir l’assurance de ne pas avoir été trompé ; en d’autres termes, avoir des preuves de l’honnêteté de l’entreprise.

    73♦ Il existe deux demandes mais l’une sert à faire valoir l’autre :

    « J’ai acheté le 13 .4. 98 un téléphone XX chez vous. A cette époque, j’avais privilégié un achat de marque et des prix importants. Après une utilisation normale le 14/6/99, celui-ci n’a plus émis de sonnerie. Je suis particulièrement étonnée et très déçue de voir que votre article après seulement un an ne fonctionne plus. Faut-il mettre en cause la qualité de vos articles ?
    Pensant que cette panne était négligeable
    , j’ai transmis mon téléphone à votre service après-vente. A réception de son devis, quelle consternation de constater qu’un achat de 535, 35 nécessite une réparation de 391, 70 f après un an de service.
    Il me paraît incompréhensible que l’usage de ce téléphone soit de si courte durée. Je souhaiterais que vous preniez en considération mon affaire, afin de trouver un arrangement. Dans l’attente,... ».

    74⇒ La première demande d’éclaircissement sur la qualité moyenne des articles vendus (la généralisation est importante) n’est autre qu’un argument-force pour une négociation exprimée dans une deuxième demande.

    75♦ La demande n’est pas clairement exprimée. Soit elle est suggérée par des signes (soulignement, encadrement, etc.), soit elle est noyée dans un flot de ressentiment, de colère. Dans tous les cas, elle doit être déduite de l’énoncé.

    « Je vous ai déjà adressé il y a PLUSIEURS mois la commande suivante : – la jupe rose réf. 368.43
    Or, à ce jour, 2 mois après je n’ai toujours rien reçu.
    Dans l’attente, je vous prie de croire… »

    76⇒ Plusieurs est mis en majuscule dans le courrier de la cliente, il y a donc derrière cet indice une demande d’explicitation du retard autant qu’une demande de satisfaction.

     

    77La rédactrice est donc confrontée à des nombreuses demandes implicites : elle y répond ou elle les ignore. Nous pourrions épiloguer longtemps sur les raisons individuelles qui conduisent les individus à prendre ou non en compte des données implicites. Nous avons pu néanmoins observer au cours de nos formations des attitudes récurrentes qui explicitent certains comportements scripturaux :

    • La rédactrice considère la demande irrecevable, insolite, excessive, etc. Elle l’esquive pour éviter les justifications28 et elle privilégie alors une demande secondaire qui devient dès lors centrale.

    • La rédactrice perçoit l’implicite de la demande mais perçoit aussi la nécessité d’une réponse plus personnalisée. Afin de conserver un mode de réponse de type « code-phrase », elle évacue cet implicite de son champ de réponse pour s’en tenir à l’opérationnel et choisir un mode de réponse plus rapide29.

    • La rédactrice a vu l’implicite de la demande mais n’y répond pas, prise dans une interaction affective surdimensionnée (agressivité, colère, etc.).

    • La rédactrice n’a pas vu l’implicite de la demande, car elle s’est focalisée sur des indices objectifs, par souci d’une résolution (voir comportement lecture-action).

    Les processus d’inférence : les présupposés et les sous-entendus

    78La compréhension et la qualité d’une communication reposent sur des raisonnements et des inférences partagés par l’émetteur et par le récepteur. Nous voulons revenir sur ces processus, car nous pensons qu’ils jouent un rôle essentiel dans la qualité commerciale des écrits et méritent donc qu’on s’y intéresse dans ce chapitre. Sans nous engager trop loin dans toutes les nuances de ces notions, nous souhaitons néanmoins proposer la définition de Catherine Kerbrat-Oreccchioni. Pour elle, une inférence est

    « une proposition implicite que l’on peut extraire d’un énoncé et déduire de son contenu littéral »30.

    79Elle distingue par ailleurs les inférences présupposées et les inférences sous-entendues. Les présupposées sont

    « des informations qui, sans être ouvertement posées, sont cependant automatiquement entraînées par la formulation de l’énoncé dans lequel elles se trouvent intrinsèquement inscrites, quelle que soit la spécificité du cadre énonciatif ».

    80Tandis que les sous-entendus englobent toutes les informations qui sont susceptibles d’être véhiculées par un énoncé donné, mais dont l’actualisation reste tributaire de certaines particularités du contexte énonciatif.

    81Deux phrases de sens voisin, ont été soumises à plusieurs rédactrices :

    (1) « Je ne suis pas en possession de votre règlement. »
    (2) « Je n’ai pas reçu votre règlement. »

    82Ces phrases, que nous pensions en relation d’équivalence logique, en fait ne le sont pas. En effet, toutes les rédactrices consultées ont marqué leur préférence pour la phrase (2). Les raisons invoquées mettent en évidence l’existence d’un présupposé contenu dans (2) et absent dans (1). Pour elles, « pas reçu » véhicule un présupposé sur la base duquel s’édifie l’inférence présupposée : le règlement n’est pas parvenu dans l’entreprise. Il sous-entend que quelqu’un n’a pas envoyé le règlement ou que celui-ci a été perdu (par la poste par ex.). En tous les cas, l’entreprise est hors de cause.

    83Alors que la phrase (1) « ne suis pas en possession » véhicule le présupposé sur la base duquel s’édifie l’inférence présupposée : le règlement n’est pas dans les mains de la rédactrice. Il ne sous-entend pas vraiment que le règlement n’a pas été envoyé. L’entreprise n’est pas systématiquement mise hors de cause : le règlement peut avoir par exemple été égaré dans l’entreprise.

    84En préférant la phrase (2), les rédactrices manifestent leur volonté de préserver les intérêts de l’entreprise et de se préserver elles-mêmes.

    85Cet exemple, loin d’être isolé, montre qu’il ne peut y avoir de formation à l’écriture commerciale sans une sensibilisation aux processus d’inférences. Nous regrettons d’ailleurs que peu d’ouvrages étudiés accordent une place importante à ces processus. Quelques-uns les abordent comme J31 en disant : « il y a ce qu’on croit dire et ce qu’on croit comprendre. Il y a ce qui est écrit et ce qu’on en déduit » mais ne vont pas au-delà de la mise en garde.

    Les actes de langage indirects : procédés d’atténuation

    86Dans le dialogue social, l’acte de langage indirect, comme le montre Alain Blanchet32, constitue une stratégie de protection de « face » au sens de Goffman et permet ainsi

    « un échange d’actions par accord tacite non explicite ».

    87Particulièrement fréquents à l’oral, ces actes indirects de langage se retrouvent en quantité moindre dans les courriers, mais sont tout de même bien présents. Certaines formations mettent en garde l’apprenant sur ces actes indirects de langage qui veulent dire de façon implicite autre chose que le sens littéral. Nous souhaitons au contraire montrer leur fonction et faire la distinction entre ceux dits « conventionnels » et qui ne posent pas réellement de problème d’interprétation et les autres qui laissent entendre, donnent à entendre ou à sous-entendre.

    88La rédactrice a recours à ces actes indirects de langage pour éviter des formulations impératives qui pourraient être une menace pour la « face » du client. Ces procédés conventionnels ont pour fonction commune de diluer la force illocutoire de l’énoncé qu’ils accompagnent, de réduire la menace qu’ils risquent de constituer. Ils permettent, comme le dit Catherine Kerbrat-Orecchioni33, « la relation feutrée de la relation interactionnelle ». Quelques exemples issus du courrier de l’entreprise illustrent nos propos :

    (1) Pourriez-vous me donner les références exactes de votre article ? (ordre atténué)
    (2) Avez-vous les références exactes de l’article ? (ordre atténué)
    (2’) Donnez-moi les références exactes de l’article, (ordre)

    89Dans l’énoncé (1) la cliente doit inférer que la rédactrice ne pose pas une question sur sa capacité à exécuter l’action mais l’invite à accomplir un acte pour permettre un autre acte. Searle34 explique que c’est grâce à un « arrière-plan de données contextuelles partagées et de convention sociale » (ici conditionnel de politesse du verbe pouvoir) que le locuteur coopère, réalise les inférences appropriées et interprète au second degré : « j’ai besoin des références exactes de l’article ».

    90Dans l’énoncé (2), la valeur illocutionnaire participe de l’implication du sens et doit être reconstruite par la cliente pour être interprétée comme une requête (2’) : donnez-moi les références exactes de l’article. Ces types d’actes de langage très conventionnels sont assez fréquents dans les échanges conversationnels, notamment dans les échanges téléphoniques professionnels, et ne posent pas vraiment de problème d’interprétation. Ces actes de langage indirects (1 et 2) trouvent leur signification dans la contextualisation.

    91D’autres actes indirects de langage, en revanche, nécessitent de la part du client une réelle reconstruction de l’information. L’atténuation qu’apporte l’acte indirect de langage sert à éviter de formuler ouvertement des soupçons, des doutes. Il s’agit là encore d’un procédé de ménagement. L’exemple ci-après, extrait d’un courrier, illustre nos propos.

    (3) N’avez-vous pas reçu l’avis annonçant que la marchandise était épuisée et ne pouvait vous être expédiée ?

    92Dans l’énoncé (3), l’acte de langage va nécessiter de la part du destinataire une reconstruction totale de l’information. Derrière cette question figure en fait une affirmation que la cliente doit reconstruire : (3’) Cette marchandise est malheureusement épuisée. Une lettre vous a été envoyée pour vous informer de cette situation. Je suis vraiment désolée que ce courrier ne vous soit pas parvenu ». Atténuation exprimée d’ailleurs également par la négation de politesse que nous expliciterons un peu plus loin. La hantise de la restriction « malheureusement »35, conduit bien souvent la rédactrice à construire des énoncés indirects.

    4. Le malentendu : la crainte de l’écrivant

    93Nous avons également cherché à comprendre ce qui apparaissait particulièrement difficile à traiter dans la relation commerciale. Le malentendu est de toute évidence ce qui pose le plus de problème mais aussi ce qui est le plus récurrent dans les lettres de réclamation des clients. On peut ainsi en énumérer quelques-uns :

    malentendu sur une offre promotionnelle ; malentendu sur une somme à payer ; malentendu sur une procédure à suivre ; malentendu sur un lieu de livraison ; malentendu sur une quantité d’articles commandés ; malentendu sur un jeu-concours ; malentendu sur un cadeau, etc.

    94Ces malentendus ont en général pour origine une interprétation de la cliente vis-à-vis d’une information émise par l’entreprise. Le malentendu est donc en amont de la réponse de la rédactrice : celle-ci ne fait que répondre à un acte de langage qui l’a précédé. Nous prendrons ici la définition que donnent Blanche-Noëlle et Roland Grunig36 de ce type de malentendu. Pour eux, celui-ci s’explique par

    « la différence entre une cause que l’interprétant met derrière le dire du locuteur (et qu’il considère comme essentielle) et une cause que ce locuteur considère comme essentielle pour son propre dire ».

    95Sortir du malentendu est, pour la rédactrice, un exercice délicat, face à un client qui, bien souvent, a perçu malhonnêteté plus que malentendu : l’enjeu est bien la survie de l’échange commercial. Apprendre à répondre à ces malentendus nous est donc apparu une des priorités d’une formation à la communication commerciale. Comment répondre à un malentendu dont on ignore parfois la cause réelle ? Comment parler à la place de ceux qui ont été à l’origine du malentendu ?

    96Par leurs réponses, certaines rédactrices contribuent très souvent à maintenir le malentendu ou à maintenir le conflit. Cette attitude est révélatrice d’une situation de communication dont elles ne maîtrisent que partiellement les enjeux. Comment expliquer le malentendu sans nuire à la relation commerciale ? Mission particulièrement difficile et délicate… En effet, si la rédactrice accuse la cliente d’avoir mal lu, elle prend le risque de la rupture en cas de déni de la cliente. Mais si elle reconnaît que l’entreprise a émis une information peu claire, elle lui nuit ouvertement et laisse entendre des intentions malhonnêtes de sa part. La rédactrice est bien souvent dans une telle impasse rédactionnelle qu’elle éprouve alors un rejet institutionnel (« c’est la faute de l’entreprise ») ou commercial (« c’est la faute de la cliente »). Les courriers sortent très rarement indemnes de cette dichotomie. Les erreurs de communication commerciale sont nombreuses alors et traduisent les malaises des écrivants. Parce que répondre à un malentendu par écrit met en jeu des compétences communicationnelles importantes, il nous est apparu incontournable d’observer comment les rédactrices tentent de le traiter.

    97Nous retrouvons, d’une façon systématique, quatre types de maladresses qui, à notre avis, maintiennent le malentendu (manque de clarification (a) ou incitent à la rupture par manque de « savoir-être » (b) :

    • le désenfouissement37 ou la réglementation oubliée (b)

    • le déficit argumentatif (a)

    • le raccourci explicatif (b)

    • l’exposition de la lecture écran (b)

    Le désenfouissement ou la réglementation oubliée

    98Voici ci-après trois extraits de lettres de clientes relatifs à un malentendu. Nous les avons classés en deux : malentendu lié à un message écrit (1) et (2) ; malentendu lié à un message oral (3)

    Tableau 50. Extraits des courriers : le malentendu

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    99L’annonce du malentendu, comme nous le voyons sur ces trois exemples, s’amorce généralement dans la lettre de la cliente par la confirmation de quelque chose qui a été effectué conformément à ce qui était à faire « j’ai bien reçu », « j’ai bien acheté », « elle m’a bien dit » et qui apparaît de ce fait injustement remis en cause par l’entreprise « Je ne comprends pas pourquoi », « nous voudrions savoir pourquoi ». Il y a de la part de la cliente une quête profonde du « pourquoi ? ». On retrouve dans ces courriers l’analyse que fait Antoine Culioli38 d’une des valeurs modales du marqueur « bien » : des efforts réels « Vous m’avez bien envoyé un radio-réveil » mais des efforts inefficaces, voire inacceptables « mais ce n’est pas celui que j’attendais ».

    100Pour répondre à ce type de courriers, la rédactrice fait appel au règlement, à la procédure, à la parole donnée. Elle tente ainsi de lever l’objet du malentendu en se retranchant derrière une parole donnée : les propos ou les compétences de la cliente sont alors malmenés. Nous observerons, ci-après, les réponses aux lettres (1) et (2). Les réponses ont été considérées comme « non commerciales » par les rédactrices à qui nous avons soumis ces lettres de réponses.

    Tableau 51. Extraits des courriers : la réponse aux malentendus

    Réponse de (1) (extrait du courrier envoyé)

    Réponse de (2) (extrait du courrier envoyé)

    ... « Je vous signale qu’il n’y pas erreur de notre part, ni abus de confiance. Il était bien précisé les caractéristiques de cet appareil (fonctionne avec 4 piles). Par contre, l’aspirateur Xétait le 10e lot du tirage spécial. »

    « .. Je ne puis que vous confirmer les explications fournies par Madame X. Le listing informatique reflétait l’enregistrement de votre commande ; l’hôtesse n’a pu que vous indiquer l’épuisement de cinq des articles désirés… »

    La rédactrice répond au malentendu sur le mode de la défensive : « je vous signale qu’il n’y a pas erreur de notre part ni abus de confiance » et fait finalement reposer la responsabilité de l’interprétation sur les épaules de la cliente. « il était bien précisé les caractéristiques de l’appareil ». Elle laisse clairement entendre à la cliente que celle-ci n’a pas su lire le document relatif à l’offre.

    La rédactrice laisse entendre son désarroi par le premier « ne.. que », mais n’apporte aucune réponse satisfaisante pour expliquer ce malentendu. Elle fait finalement reposer la responsabilité de l’interprétation sur les épaules de la cliente « l’hôtesse n’a pu que vous dire ». D’une certaine façon, elle confirme l’idée que la cliente est une « menteuse », sous-entendu que la cliente avait d’ailleurs déjà perçu.

    101« Il était bien indiqué, nous vous l’avions déjà signalé ; comme indiqué sur notre offre promotionnelle, elle n’a pu que vous dire ; je vous rappelle que, etc. », ces formules d’explicitations, censées permettre au malentendu de se résorber, jouent le rôle de désenfouisseur, pour reprendre un terme de Blanche Noëlle et Roland Grunig39, d’informations stockées en mémoire par la cliente et oubliées.

    102Ce désenfouissement, très fréquent dans les courriers, est toujours jugé sévèrement par les rédactrices qui voient une façon de dénigrer les capacités de mémorisation ou de compréhension de la cliente. C’est peut-être d’ailleurs la raison pour laquelle, lorsqu’elles doivent « désenfouir » ce qui était oublié, elles recherchent des formules d’atténuation telles que : « je me permets de vous rappeler » ou « je puis vous assurer que ». Comme si elles voulaient s’excuser d’aller chercher au fond de la mémoire de la cliente ce que celle-ci a oublié. Notons que le marqueur « bien » dans « il était bien précisé… » renforce le lien entre la situation de locution et l’objectif visé : prouver que l’offre proposée était la bonne. C’est sans doute ce rôle de « surlignage »40 que les rédactrices considèrent comme non commercial car il laisse entendre que l’information était connue et qu’elle est momentanément oubliée.

    Le déficit explicatif

    103Dans l’exemple ci-après, nous constatons qu’à une question essentielle pour la cliente, la rédactrice va apporter une réponse qu’elle juge, elle, essentielle et qui lui permet surtout d’éviter une réponse dérangeante. Par ce processus d’évitement, elle se protège. Mais, en ne répondant pas à la question de la cliente, la rédactrice maintient le malentendu de départ et prend le risque de renforcer une certaine image de malhonnêteté.

    Tableau 52 : Extrait du courrier de la cliente : le malentendu
    A Extrait de la lettre de la cliente :
    Suite aux Promo… du catalogue 97/98, par l’intermédiaire de ma mère, je vous avais commandé plusieurs articles, parmi :
    •un pull chiné avec la remise – 50 %
    •un pull camionneur marron avec la remise – 25 %
    Deux mois après ma commande, vous m’avez informé que vous ne pouviez satisfaire ma commande.
    Or, dans le catalogue 98/99 que j’ai feuilleté, je constate que ces deux articles sont toujours présents, je m’étonne de la non satisfaction lors de ma commande !

    104La cliente cherche à savoir pourquoi on lui a dit qu’elle ne pouvait avoir ses articles alors qu’elle les découvre dans le catalogue suivant. Sa demande est bien une demande d’explication.

    Tableau 53. Extrait de la réponse au courrier de la cliente : le malentendu
    A’ Extrait de la réponse :
    Vous manifestez votre étonnement de trouver des pulls sur notre catalogue Hiver 1998/1999, similaires à des modèles 1997/1998.
    Ce sont des modèles classiques qui ont été repris dans notre nouvelle édition.
    Notre acheteur a repris ses fournisseurs dans sa nouvelle collection et il ne s’agit en aucun cas de fin de stock.

    105Par cette réponse, la rédactrice pense avoir répondu à la question de la cliente et réglé le malentendu. En fait, la raison qu’elle donne « ce sont des modèles classiques » est distincte de la cause attendue par la cliente « je m étonne de la non satisfaction de ma commande ».

    106Lorsque le malentendu persiste, l’image de malhonnêteté s’installe. Le déficit explicatif va maintenir le malentendu en l’état. La faiblesse de l’explicatif entraîne des stratégies d evitement plus que dommageables pour la communication. Nous touchons ici les limites d’une formation qui ne peut toucher à l’argumentaire sans toucher à la politique commerciale de l’entreprise. Nous percevons également les limites de la marge de réponse des rédactrices tributaires d’une politique commerciale dont elles détiennent peu de clés. C’est donc entre ces deux limites que la formation doit opérer.

    Le raccourci explicatif

    107Convaincues que l’explicatif dissipe le malentendu, les rédactrices cherchent vaille que vaille tout ce qui peut s’apparenter à l’argumentation, en dépit parfois des critères de logique, pourtant indispensables à l’art de persuader. C’est donc à travers les trois fonctions argumentatives exposées par Jean Biaise Grize41 que nous encourageons les apprenants à vérifier la qualité de leurs écrits.

    108Recevoir : Est-ce que mon interlocuteur est capable de comprendre ce que j’écris ? On porte l’attention sur les capacités de réception de l’interlocuteur (cf. ses compétences culturelles et linguistiques).

    109Accepter : Est-ce que mon interlocuteur est convaincu par ce que je dis ? Autrement dit, y a-t-il des invraisemblances ? Pour convaincre, il faut respecter un certain type de cohérence ; c’est ce que E. Gattico42 appelle : « la cohérence discursive ».

    110Adhérer : Est-ce que mon interlocuteur adhère à mes propos ? On retiendra à ce sujet la distinction que fait Jean Biaise Grize à propos de convaincre et adhérer :

    « Accepter relève du convaincre et adhérer du persuader ».

    111On va essayer de persuader en utilisant des mécanismes langagiers très multiples : le choix des mots, les désirs plus ou moins avoués du destinataire, les valeurs auxquelles il tient. L’adhésion implique de prendre en considération le contexte au sens large.

    112La lettre ci-après fait partie d’une série de lettres que nous avons soumises43 à observations dans le cadre de notre recherche. Le malentendu de départ, relatif à une offre promotionnelle, risque d’être maintenu à cause d’un raccourci argumentatif qui ne favorise pas l’adhésion aux propos :

    Tableau 54. Extrait du courrier de la cliente : le malentendu
    A Lettre de la cliente :
    J’avais bien mis ma réduction de 100 f sur ma dernière commande comme c’était indiqué sur le bon de commande. Je ne comprends pas pourquoi vous ne m’en avez pas fait bénéficier.

    113La lecture de la lettre ci-dessous montre l’annonce d’un malentendu par l’amorce d’un désenfouissement d’une action qui était considérée comme bonne « j’avais bien » et d’une demande d’explication : « je ne comprends pas pourquoi ».

    Tableau 55. Extrait de la réponse : le malentendu
    A’ Lettre de réponse de la rédactrice :
    Madame, C’est avec intérêt que j’ai pris connaissance de votre courrier.
    La réduction de 100F était valable pour 250F d’achats mais pas sur les « prix réduits » dont faisaient partie les tee-shirts. De cefait, la valeur de la commande n’atteignait plus 250F mais 185F et la réduction n’a pu être accordée.
    Par contre, les frais de port n’ont pas étéfacturés.
    Sur le catalogue, il est toujours noté que les « prix réduits » ne peuvent bénéficier d’aucune réduction en cours d’année.

    114Nous examinerons à l’aide de la grille ci-après, le deuxième paragraphe du courrier, puisqu’il est l’argument central destiné à convaincre le destinataire qu’il n’y a ni malentendu ni, par extension, malhonnêteté.

    Tableau 56. Analyse d’une réponse à un malentendu

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    115Nous commenterons ce tableau de la façon suivante :

    116Recevoir : Le niveau de compréhension nous apparaît tenir compte des compétences culturelles et linguistiques du destinataire (références lexicales simples, etc.).

    117Accepter : L’inacceptable pourrait provenir du raccourci argumentatif autour du mot : « valeur de la commande ».

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    118Adhérer : Pour adhérer au propos, la cliente doit opérer une reconstruction mentale des données inexistantes : sur la somme de 289F correspondant à la somme réelle qu’elle doit payer, seuls 185F correspondent à des articles concernés par l’offre. Si elle n’opère pas cette déduction ou réinterprétation, elle ne peut, ni accepter l’argumentation, ni y adhérer.

    119Pour dissiper le malentendu de départ, la rédactrice devait faire apparaître les deux chiffres manquant pour la clarté du message.

    (1’) « L’offre de 100F pour 250F d’achats portait sur l’ensemble des articles du catalogue à l’exception des « prix-réduits ». Or, les tee-shirts que vous avez commandés pour un montant de 104F faisaient partie des prix-réduits. De ce fait, sur les 289F de votre commande, seuls 185F correspondaient à des articles concernés par l’offre de réduction. C’est la raison pour laquelle celle-ci n’a pu vous être accordée. »

    120Pourquoi les rédactrices ont-elles tendance à raccourcir l’explicatif et à ainsi réactiver l’implicite ?

    121Nous ferons deux hypothèses qui donneront lieu à des objectifs didactiques.

    122D’une part, la concision, la brièveté, comme nous l’avons montré au chapitre 6, font partie des consignes rédactionnelles très prégnantes. La dérive de ces principes d’économie, selon Dominique Maingueneau44, est qu’ils présupposent connues des informations. La rédactrice ne prend plus la peine de dire ce qu’elle suppose acquis par la cliente. Or pour nous, c’est justement parce qu’il y a eu malentendu que des informations n’ont pas été intégrées par l’allocutaire. La clarté n’a pas tant besoin de concision que d’explication. Au « bref concis » des manuels didactiques se substituerait le « long précis ».

    123D’autre part, la difficulté qu’éprouve la rédactrice à quitter « le point de vue de l’entreprise » et à opter pour « un point de vue cliente » conduit la rédactrice à transmettre une réponse qui ne tient pas compte du « savoir » de la cliente. Les outils de décentration peuvent l’aider à passer d’un point de vue à l’autre. C’est ce que nous montrerons un peu plus loin.

    L’exposition de la lecture-écran

    124L’utilisation constante de la lecture-écran, comme vecteur de la réponse, favorise à notre avis le maintien du malentendu. En ce sens la rédactrice se concentre sur les éléments de la réponse et non sur l’origine du malentendu. On retrouve ici ce que nous avions déjà évoqué : la prédominance de l’informatif sur le communicatif, prédominance accrue par les gestes de vérification et d’action. Nous avions signalé que ces gestes éloignaient les rédactrices d’une communication centrée sur la cliente et privilégiaient l’information procédurale. Les données vues sur l’écran ne sont pas recomposées en vue d’éclaircir le malentendu, elles sont seulement transmises comme le montre l’exemple ci-après :

    Tableau 57. Extrait d’un courrier : la réponse au malentendu et la lecture-écran

    Extrait de la réponse à la cliente (qui suit une lecture-écran)

    Modification proposée en formation (recomposée afin de dissiper le malentendu)

    (1) « Je comprends très bien le mécontentement que vous éprouvez suite au problème rencontré.
    En fait, sur votre achat, vous avez bénéficié d’une radio 614378 suite à notre promotion 4325. Le bon de 50 francs était valable à partir de 150 francs d’achats facturés, votre commande n’atteignait pas le montant requis pour bénéficier de cette réduction. »
    La rédactrice lit ici les informations dont elle dispose sur son écran. Elle les expose sans recomposer son message. Elle est dans une démarche informative plus que communicative. Le « Enfait » de la phrase : « En fait, sur votre achat, vous avez bénéficié d’une radio 614378 suite à notre promotion 4325 » révèle un raisonnement intérieur non explicite et n’est pas traité avec suffisamment de clarté.

    (1) « Vous auriez souhaité obtenir une réduction sur votre dernière commande et je le comprends parfaitement.
    Pour bénéficier du bon de 50 francs, en plus de la radio déjà offerte, il aurait fallu que votre commande atteigne la somme de 150 francs. »
    L’énoncé est recomposé car il ne suit pas la linéarité des informations lues sur l’écran. Le « En fait » devient explicite en devenant « en plus ». L’énoncé est centré davantage sur la cliente : le malentendu a plus de chance d’être traité.

    5. La démarche stratégique commerciale : quel enseignement ?

    5.1. Bien savoir « dire non » : l’indispensable compétence communicationnelle

    125« Bien savoir dire non » : voilà la compétence communicationnelle par excellence pour toutes ces professions confrontées à la crainte de l’échec de l’interaction, de la rupture involontaire, du « ménagement » raté, etc. Les services de réclamation sont, plus que tout autre service, en quête de ce « savoir refuser ».

    126C’est vers une démarche stratégique qu’inéluctablement l’apprentissage à cet écrit fonctionnel nous conduit. Même si nous pensons qu’elle n’est pas grand-chose au regard de ce qui constitue la seule véritable stratégie : celle des enjeux partagés.

    L’argumentation à l’intérieur d’une réfutation

    127Cette crainte de la rupture, accentuée par la double mission de la rédactrice (répondre et fidéliser) amène constamment les rédactrices à s’interroger sur les stratégies discursives : Y a-t-il des stratégies de réfutation qui permettent la réussite de l’interaction ? Il serait prétentieux de prétendre ici répondre à cette interrogation. Nous évoquerons ce qui apparaît le plus fréquemment dans les questionnements des apprenants. Ainsi, les rédactrices se demandent souvent si, lorsqu’elles doivent annoncer une information négative45, elles doivent annoncer la conclusion négative avant l’argument ou l’inverse.

    128Trois énoncés, régulièrement employés dans les courriers, nous ont été soumis par les acteurs de la formation :

    (1) « L’offre promotionnelle ne peut vous être accordée (r)46 : sa date de validité est dépassée (p). »
    (2) « La date de validité de l’offre promotionnelle est dépassée (p). »
    (3) « La date de validité de l’offre promotionnelle est dépassée (p) : nous ne pouvons vous faire bénéficier de la réduction (r). »

    129Dans ces trois énoncés, les termes de la relation argumentative ne sont pas identiques. C’est l’analyse que Jacques Moeschler47 fait d’ailleurs sur des exemples analogues. On constate que l’énoncé (1) est du point de vue argumentatif très explicite. Mais, en apportant un refus avant d’en expliquer la cause, la rédactrice prend le risque d’indisposer la cliente qui bien souvent est dans une démarche de requête (ex : bénéficier d’un avantage).

    130Dans l’énoncé (2), l’argument (p) est énoncé seul mais, en se contentant de la visée argumentative de (p), la rédactrice laisse alors à la cliente le soin de tirer la conclusion (r). Il subsistera un doute pour la cliente quant à l’éventuelle conclusion négative. Il y a de fortes chances pour que le litige ne soit pas réellement réglé. S’il y a eu malentendu, celui-ci persiste. Nous écartons donc d’emblée l’hypothèse de ne pas évoquer la conclusion (r).

    131Dans l’énoncé (3), l’argument (p) est avant la conclusion (r) ; autrement dit la cause est avant la conséquence. Cette construction a l’avantage d’apporter l’explication avant d’amener le refus. Si on reprend les théories explicatives de la relation entre structures linguistiques et effets pragmatiques, évoquées par Dan Sperber et Deirdre Wilson48, cette construction aurait l’avantage d’évoquer une information ancienne avant une information nouvelle et donc d’en faciliter la compréhension. Cette logique de communication nous apparaît effectivement appréciable dans un contexte réclamant où bien souvent celle qui réclame croit en la légitimité de sa demande.

    132« La date de validité de l’offre promotionnelle est dépassée (p) » est une information ancienne (même si la cliente l’avait oubliée). Tandis que « nous ne pouvons vous faire bénéficier de la réduction (r) est une information nouvelle (la cliente en prend connaissance).

    Ce que « dire non » veut dire ou « l’implicite » du refus

    133Refuser, c’est émettre une décision qui implique tous les acteurs concernés par l’interlocution (cliente, rédactrice, entreprise). Parce que cette action peut mettre en jeu toute la stratégie de fidélisation commerciale de l’entreprise, le refus ne doit pas être seulement émis, il doit être accepté par celui qui le reçoit. Derrière sa simple énonciation, c’est toute l’image d’un système commercial qui peut s’effondrer. C’est la raison pour laquelle nous chercherons à percevoir ce que signifie : « ne pas pouvoir », « ne pas vouloir », « ne pas savoir », « ne pas être capable de », etc.

    134L’exercice ci-après présente un des outils que nous utilisons à cet effet :

    135Vous identifierez ce que les énoncés49 suivants signifient. (cas : une cliente souhaite changer son adresse de relais50).

    Tableau 58. La découverte de l’implicite : outil pédagogique

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    136Les réponses, en général font apparaître la classification suivante :

    137(2) → (a) ; (b) ; (f).

    138(2’) → (c) ; (d) ; (e).

    139Pour les rédactrices, l’énoncé (2) met en cause les compétences techniques de l’entreprise. L’expression « ne nous permet pas » signifie « n’est pas capable de, ne sait pas ». Tandis que l’énoncé (2’), montre qu’il s’agit d’un choix personnel de l’entreprise « nous n’informatisons pas ce type d’informations » et ne met pas en cause les compétences techniques de l’entreprise. La négativité des deux formes verbales négatives « ne nous permet pas » et « n’informatisons pas » n’a pas la même valeur argumentative.

    140C’est donc principalement autour des stratégies discursives relatives à la négativité que nous abordons la démarche stratégique commerciale.

    5.2. Stratégie et résolution de problèmes

    141La résolution de problèmes est bien la pierre angulaire de la profession de rédactrice. Dans son ouvrage qui traite de l’agir professionnel, Schon51 décrit le processus de résolution de problèmes de la façon suivante :

    « Poser un problème, c’est choisir les « éléments » de la situation qu’on va retenir, établir les limites de l’attention qu’on va y consacrer et lui imposer une cohérence qui permet de dire ce qui ne va pas et dans quelle direction il faut aller pour corriger la situation. C’est un processus qui consiste à désigner les points sur lesquels porter son attention et dresser le contexte dans lequel on s’en occupera. »

    142Nous ne ferons pas ici une typologie exhaustive des différentes situations-problèmes que rencontrent les rédactrices. Nous nous contenterons d’en énumérer les thématiques afin d’identifier les stratégies préconisées par la formation pour les analyser. Nous avons donc tenté d’introduire des schémas-conducteurs de résolution qui reposent sur la similitude des espaces-problèmes. Tout en reconnaissant les limites et les dangers des stratégies analogiques, nous avons pensé que ces schémas pouvaient compléter la phase auto-questionnante par une réflexion stratégique sur la résolution d’action. Voici les principales thématiques abordées :

    L’entreprise a tort et elle le reconnaît ; l’entreprise a tort et ne peut le reconnaître ; le client a tort et on ne peut le satisfaire ; le client a tort mais on le satisfait tout de même ; on ne sait pas qui a tort.

    143Ces thématiques, à première vue, pourraient paraître très moralisatrices (tort, raison) ou manichéennes (bonnes, mauvaises). Nous les avons introduites volontairement afin de faciliter les changements de posture et d’inciter les apprenants à aller à la rencontre du point de vue de l’autre. Le positionnement est alors inévitable. Par cette approche, nous faisons prendre conscience à l’écrivant de ses doubles postures « parler à la place de » et de ses doubles missions « prendre le point de vue de la cliente et de l’entreprise ». A cet effet, nous utilisons des « guidances schématiques » qui ont pour objectif d’aider la rédactrice à se projeter dans la posture du client (« le client pensait avoir raison ; le client savait qu’il avait tort »)52 car il n’est jamais vraiment possible d’entrer dans la « boîte noire » d’autrui.

     

    144La situation de réclamation, comme nous l’avons montré, pose constamment la question de la sincérité du sujet réclamant. Si le fait de « douter » n’est pas reconnu comme une attitude commerciale53, on sait que la rédactrice a des difficultés à s’en défaire. C’est pourquoi, par nos « guidances schématiques », nous amenons progressivement celle-ci à oublier sa posture personnelle. Elle prend conscience que, malgré sa méconnaissance du degré de sincérité de celui à qui elle s’adresse, elle doit construire une réponse qui « ménage » tout type d’interlocuteur et « préserve » l’image de l’entreprise. L’objectif de ces schémas est finalement de créer des mises à distance propices aux changements de posture et de penser la communication stratégiquement « si vous dites… », en recherchant à « préserver le client » et à « ménager l’image de l’entreprise » : « l’entreprise semble conciliante, etc. », conformément aux souhaits des prescripteurs.

    145Voici ci-après quelques exemples de ces types de plan :

    Figure 7. Outil didactique d’aide au changement de posture

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    Figure 8. Outil didactique d’aide au changement de posture

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    Figure 9. Outil didactique d’aide au changement de posture

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    Figure 10. Outil didactique d’aide au changement de posture

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    146Chaque thématique correspond à une stratégie de réponse qui, sans tomber dans l’analogique, permet de mettre en avant une réflexion tactique qui prend en compte les aspects rétroactifs de la réponse.

    147Pour élaborer nos outils de résolution, nous avons tenu compte des composantes de tout problème comme le décrit Holyoak54 : la situation-problème, les buts recherchés, les contraintes, les conséquences, le choix de la solution.

    Tableau 59. Outil d’analyse d’une situation-problème

    Situation-problème

    Un client souhaite le remplacement d’un article défectueux.

    But

    Maintenir une relation commerciale.

    Contraintes

    Les détériorations constatées ne rentrent pas dans les clauses.
    Le coût de la réparation est plus cher que l’appareil neuf.

    Solutions

    Renvoyer l’appareil et proposer un devis pour une réparation.
    Renvoyer l’appareil et proposer l’achat d’un nouvel article. Accéder à la demande, etc.

    Conséquences

    Insatisfaction du client.
    Satisfaction du client.

    148Le choix de la solution se fait après confrontation entre l’état-but et l’état-conséquence.

    6. Le conflit sociocognitif et la réécriture : vers la décentration

    L’émergence du conflit sociocognitif par l’écriture collective

    149Changer, oui mais pourquoi ? Changer, d’accord, mais est-ce pour faire mieux ? Changer, mais est-ce que cela vaut le coup ?

    150C’est bien la question de l’enjeu du changement dont il est question ici.

    151Car changer signifie toucher à son métier, à ses valeurs, à sa raison sociale. Changer signifie quitter son savoir et son être : c’est en quelque sorte accepter de « se décentrer », au sens de quitter son « moi je sais faire ; moi je sais comment faire ; moi je fais toujours comme… ». C’est accepter d’aller à la rencontre de l’autre et de son savoir autrement. C’est pourquoi changer demande plus qu’un effort, une croyance dans le besoin de changer. Et c’est parce que changer ne va pas de soi, que plus qu’ailleurs encore, il faut favoriser les démarches pédagogiques qui vont aller dans le sens de la confrontation des savoirs, des représentations de tous pour permettre à la connaissance de se structurer et/ou de se transformer. Se confronter à l’autre, c’est d’une certaine façon accepter déjà de changer.

    152L’écriture collective permet cette remise en question.

    153Par l’écriture collective, l’écrivant s’oppose à autrui. Le conflit sociocognitif est alors source de décentration car il permet à l’individu de prendre conscience de l’existence de réponses possibles autres que la sienne. Les confrontations interindividuelles, les interactions cognitives comme le montre Yves Reuter55,

    « favorisent les progrès dans la mesure où cela crée des questionnements sur ses représentations et ses pratiques, où cela oblige à se décentrer et à tenir compte de plusieurs centrations ».

    154Dans le cadre de la transformation d’une pratique d’écriture au travail, le conflit cognitif apparaît l’instrument incontournable pour rompre avec ses représentations et aller à la rencontre de celles des autres. L’écriture collective concertée est l’aboutissement de cette confrontation.

    De l’écrit collectif à la réécriture

    155Ecrire, mais surtout réécrire. Ce principe d’apprentissage est fondamental dans un contexte de transformation même s’il est porteur de tension. La réécriture permet aux apprenants de se confronter à de nouvelles stratégies d’écriture. Encore faut-il que cette réécriture se fasse sous l’éclairage de certains procédés linguistiques et discursifs de l’acte énonciatif. Il convient alors d’aider à la réécriture en proposant de réfléchir à la construction de l’énonciation. Voici ci-après les grandes lignes.

    156Il est pour nous fondamental de dissocier l’objectif de l’intention : quelle est mon intention en écrivant ? Quel est mon objectif ? Si l’objectif est par exemple de rembourser une cliente, mon intention sous-jacente peut être de lui montrer qu’elle n’y avait normalement pas droit.

    157C’est la relation que la rédactrice souhaite établir avec la cliente qui est mise très rapidement en valeur. Cette relation énonciative revient à rechercher l’intentionnalité du locuteur mais aussi de l’interlocuteur. Une fois repérée, l’intentionnalité va ensuite déterminer d’autres procédés énonciatifs :

    • La focalisation consiste à mettre en évidence tel ou tel aspect de l’énoncé par une mise en relief. Par exemple, si la rédactrice veut agir sur la cliente (point de vue actionnel), elle peut montrer l’importance d’une demande en plaçant en tête de phrase l’énoncé sur lequel elle attire son attention :

    (1) « Je vous prie de bien vouloir me faire parvenir un paiement de 159,50 afin que je puisse clore votre dossier. »
    (1’) « Afin que je puisse clore votre dossier, je vous prie de bien vouloir me faire parvenir un paiement de 159,50 F. »

    • La modalité énonciative permet à la rédactrice d’établir une certaine distance entre les faits et leur énoncé, d’indiquer d’une certaine façon le statut qu’elle donne à son discours. Si son intention est de rassurer la cliente, elle privilégiera par exemple certains adverbes modaux :

    (2) « Bien entendu, nous vous contacterons dès que nous aurons le devis de l’expert. »

    • La catégorisation permet à la rédactrice de choisir comment elle va désigner ce dont elle parle. Ce choix ne peut s’effectuer convenablement que s’il y a eu analyse préalable de la situation-problème et de la stratégie de remédiation. En s’interrogeant, par exemple, sur les termes relatifs à l’objet de la réclamation, elle cherche à identifier ce qui caractérise la réclamation à laquelle elle est confrontée. Son choix56 dépendra du point de vue qu’elle souhaite prendre vis-à-vis de la situation de réclamation « Panne, dysfonctionnement » sont des termes concrets qui induisent une certaine responsabilité de l’entreprise. « Problème, incident » sont des termes plus généraux qui permettent de ne pas entrer dans un descriptif trop précis de la situation-problème. « Souci, contrariété » sont des termes plus affectifs qui ont tendance à minimiser la situation-problème.

    • La désignation permet à la rédactrice de s’impliquer plus ou moins ouvertement dans les différentes phases du discours : « nous » s’il s’agit d’une situation collective ; « je » si elle engage sa parole, le service commercial, ou le responsable de, etc. Elle prend conscience de la position qu’elle occupe par rapport au client et des éléments énonciatifs qui engagent sa personne ou d’autres. C’est, d’une certaine façon, un travail de réflexion sur sa posture d’écrivant que nous proposons ici.

    158Le travail didactique consiste donc à extraire des énoncés des courriers, à les manipuler, à les transformer conformément aux objectifs et aux intentions fixés par le groupe. C’est une forme d’activité métalinguistique.

    159La réécriture permet dans l’apprentissage aux écrits professionnels de lutter contre le « prêt à consommer » standardisé, figé, si fréquent dans ce type d’écriture. Les tendances « scripturales mécanistes » sont alors confrontées à l’inventivité de l’écriture personnalisée. La production écrite est pensée, réajustée, confrontée.

    160La réécriture exige, comme le montre Y. Reuter57, une réelle réflexion pédagogique, car réécrire, c’est savoir se défaire de ses habitudes scripturales, c’est refaire, reprendre, reconstruire… Au-delà des mots, c’est aussi penser autrement ce que l’on avait pourtant cru comprendre…

    Conclusion : pour une pratique de formation

    161Nous n’avons pas cherché à formaliser une théorisation de l’écrit commercial car pour nous, l’apprentissage à l’écrit commercial doit tenir compte des savoirs mobilisés dans l’action et des enjeux de l’interlocution. Nous avons d’ailleurs clairement affiché notre désir de mettre en correspondance les moyens d’expression et l’intention de communication dans le contexte commercial que nous analysons.

    162Néanmoins, au terme de ce chapitre, nous souhaitons poser les grandes lignes de notre démarche de formation :

    • Sensibiliser aux compétences relationnelles, tactiques, qui favorisent la réussite de l’interaction dans un contexte de réclamation. La découverte de l’implicite dans la rédaction commerciale prendra une place centrale. Il conviendra alors de faire émerger les différentes postures des apprenants et le rapport qu’ils entretiennent avec leurs écrits personnalisés.

    • Réinterroger les représentations individuelles tant du point de vue des représentations scolaires, socioculturelles que professionnelles, et tendre ainsi vers une explicitation collective des pratiques commerciales en lien avec le contexte de réclamation.

    • Travailler sur des objectifs de décentration pour faciliter une démarche d’écriture plus centrée sur autrui que sur soi, pour aider la mise à distance vis-à-vis des procédures et des éléments stockés en mémoire. Répondre à une lettre de réclamation par courrier, c’est s’engager dans une communication déréalisée, c’est-à-dire où le destinataire n’existe pour le moment que par la signature et l’adresse qu’il a apposées sur sa lettre. La rédactrice se trouve donc dans une situation monologale qui exige un effort de décentration pour envisager le point de vue du client.

    163Outils de décentration, activités métacognitives en lien avec la posture des écrivants, confrontation des représentations individuelles et collectives seront donc des axes retenus par la formation. Celle-ci s’écarte dès lors, en partie, des contenus prescriptifs préconisés par certains ouvrages didactiques spécialisés dans les écrits professionnels.

    Notes de bas de page

    1 Falzon Pierre, 1989, Ergonomie cognitive du dialogue, Grenoble, PUG, 175 p. ; p. 157.

    2 Ibidem, p. 157.

    3 Mucchielli Alex, 1995, Les sciences de l’information et de la communication, Hachette, 159 p. ; p. 35.

    4 Grunig Blanche-Noëlle, 1996, « Une double transformation du sens des énoncés dans la durée », in Cahiers de l’Institut de Linguistique de Louvain, CILL 22.1.2, pp. 51-56.

    5 Nous rappelons à ce sujet la « fonction de réparatrice des rédactrices » évoquée dans le chapitre 3.

    6 Hoc Jean Marie, 1990, « Les activités de diagnostic » in Traité de psychologie cognitive 2, Richard, Bonnet, Ghiglione (dir.), Dunod, Paris, pp. 158-166.

    7 Jorro Anne, 1997, « L’élève et l’apostrophe évaluative », in L’éducation, Sept, pp. 28-31.

    8 Il s’agit du cycle 3 de l’école primaire. Les structures de phrases et le niveau de vocabulaire des courriers sont comparables à celles du cycle 3 : simples, compréhensibles.

    9 Le mot « retour » appartient ici à une catégorie d’action répertoriée dans les tâches des rédactrices.

    10 On doit sans doute retrouver les mêmes comportements de lecteur dans la lecture d’énoncés visant une action à effectuer (ex : énoncés de problèmes) « c’est une addition », etc.

    11 Degryse Maryse et Mare D., 1992, « Communiquer efficacement », Ed Foucher, p. 16.

    12 Simonet Renée et Simonet Jean, 1998, Savoir argumenter, Ed. d’Organisation, 158 p., pp. 17-18.

    13 La réponse à un courrier réclamant est considérée comme une argumentation à une situation-problème.

    14 Jorro Anne, 1997, opus cité.

    15 Golder Caroline, 1996, Le développement des discours argumentatifs, Delachaux Niestlé, 220 p. ; p. 66.

    16 Westheimer Patricia H. et Nelson Robert B., 1992, Savoir rédiger ses lettre. Une correspondance d’affaires efficace, deuxième tirage, Eyrolles Communication, p. 8.

    17 Au sens de ce que « je connais de la situation ».

    18 Zarifian Philippe, 1997, L’éloge de la civilité : critique du citoyen moderne, Paris, Ed. L’Harmattan, 269 p.

    19 Objectif de formation, particulièrement demandé par les entreprises.

    20 Expérimentation effectuée sur une quarantaine de rédactrices à partir d’un courrier d’une cliente insatisfaite par une commande toujours mise en attente.

    21 Auteurs cités par Martins Daniel, 1993, Les facteurs affectifs dans la compréhension et la mémorisation des textes, « Collection psychologue », P.U. F, 203 p. ; p. 122.

    22 La P.N.L. d’ailleurs y fait allusion lorsqu’elle parle d’« ancrage » : information associée à un état intérieur. Pour elle, nous avons dans notre vie de tous les jours de nombreux ancrages : ils peuvent être associés à des états vécus comme positifs ou comme négatifs.

    23 Terme emprunté à Catherine Kerbrat-Orecchioni, 1992, Les interactions verbales, opus cité.

    24 Bernoux Philippe, 1995, La sociologie des Entreprises, Ed. du Seuil, 396 p. ; p. 71.

    25 Cette caractéristique nous a été confirmée par des personnes travaillant dans des Services Après-Vente de secteurs divers.

    26 Analyse proposée par Jacques Defrenne, 1991, Docteur en sciences du Travail, Licencié en Psychopathologie du Travail, in Le management de l’incertitude, Bruxelles, De Boeck Université, 281 p.

    27 Kerbrat Orecchioni Catherine, 1986, L’implicite, linguistique, Armand Colin, 403 p. ; p. 21-22.

    28 Rappelons que les rédactrices considèrent les justifications comme « non commerciales » (voir chapitre 4).

    29 Ce mode est plus rapide que le mode d’écriture en lettre personnalisée.

    30 Kerbrat-Orecchioni Catherine, « L’implicite » opus cité, p. 24.

    31 Opus cité p. 16.

    32 Blanchet Alain, 1991, Dire et faire dire, Armand Colin, 173 p. ; p. 68.

    33 Kerbrat Orecchioni Catherine, 1969, Le parler frais d’Erving Goffman, Les Ed. de Minuit, 319 p. ; p. 164.

    34 Dans « Les actes de langage », 1972, Paris, Hermann, John SEARLE, évoque l’exemple célèbre du « pouvez-vous me passer le sel ? ».

    35 Nous avons évoqué précédemment que cette modalisation était mal vue des rédactrices.

    36 Grunig Blanche-Noëlle et Grunig Roland, 1985, La fuite du sens, Langue et apprentissage des langues, Paris, Crédif Hatier, 255 p. ; p. 14.

    37 Terme emprunté à Grunig Blanche-Noëlle et Roland, ibidem, p. 216.

    38 Culioli Antoine, 1990, Pour une linguistique de l’énonciation, Ophrys, 225 p. ; p. 159.

    39 Grunig Blanche Noëlle et Roland, parlent plus exactement de « désenfouissement », opus cité, p. 216.

    40 Terme emprunté à Culioli Antoine, 1990, opus cité, p. 158.

    41 Qpus cité, p. 75.

    42 Gattico E., 1993, Schématisation et logique naturelle, Travaux du Centre de recherche sémiologiques Université de Neufchâtel, p. 61.

    43 Il s’agit d’expérimentations effectuées dans le cadre de la formation-action, comme nous l’avions signalé dans notre méthodologie.

    44 Maingueneau Dominique, 1997, Pragmatique pour le discours littéraire, Ed. mise à jour, Paris, Dunod, 186 p. ; p. 81.

    45 On remarque que là encore, la négativité est au cœur de leur préoccupation.

    46 Nous appellerons l’argument (p) et sa conclusion (r).

    47 Moeschler Jacques, 1982, Dire et contredire – Pragmatique de la négation et acte de réfutation dans la conversation, Peter Lang, collection Sciences pour la Communication, 220 p. ; p. 124.

    48 Opus cité.

    49 L’énoncé (2) est extrait d’un courrier. L’énoncé (2’) a été remanié à partir du (2).

    50 Il s’agit d’une adresse de relais pour la livraison.

    51 Schon Donald A, 1994, Le praticien réflexif ; A la recherche du savoir caché dans / agir professionnel, Collection Formation des Maîtres, 418 p ; p. 66.

    52 Voir pour plus de détails les schémas ci-après.

    53 Voir chapitre 4 relatif aux représentations commerciales.

    54 Auteur cité par Ehrlich Marie France, Tardieu Hubert, Cavazza Marc, 1993, in Les modèles mentaux. Approche cognitive des représentations, Paris, Milan, Barcelone, Bonn, Ed. Masson, 183 p. ; p. 153.

    55 Reuter Yves, 1996, Enseigner et apprendre à écrire, collection Pédagogies, Paris, p. 83.

    56 S’interroger, ne veut pas dire éliminer. Notre approche didactique des écrits commerciaux, comme nous l’avons exposé dans le chapitre 6, ne se bâtit pas sur des principes proscriptifs.

    57 Reuter Yves, 1996, Enseigner et apprendre à écrire, collection Pédagogie, 181 p. ; p. 172.

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    1 Falzon Pierre, 1989, Ergonomie cognitive du dialogue, Grenoble, PUG, 175 p. ; p. 157.

    2 Ibidem, p. 157.

    3 Mucchielli Alex, 1995, Les sciences de l’information et de la communication, Hachette, 159 p. ; p. 35.

    4 Grunig Blanche-Noëlle, 1996, « Une double transformation du sens des énoncés dans la durée », in Cahiers de l’Institut de Linguistique de Louvain, CILL 22.1.2, pp. 51-56.

    5 Nous rappelons à ce sujet la « fonction de réparatrice des rédactrices » évoquée dans le chapitre 3.

    6 Hoc Jean Marie, 1990, « Les activités de diagnostic » in Traité de psychologie cognitive 2, Richard, Bonnet, Ghiglione (dir.), Dunod, Paris, pp. 158-166.

    7 Jorro Anne, 1997, « L’élève et l’apostrophe évaluative », in L’éducation, Sept, pp. 28-31.

    8 Il s’agit du cycle 3 de l’école primaire. Les structures de phrases et le niveau de vocabulaire des courriers sont comparables à celles du cycle 3 : simples, compréhensibles.

    9 Le mot « retour » appartient ici à une catégorie d’action répertoriée dans les tâches des rédactrices.

    10 On doit sans doute retrouver les mêmes comportements de lecteur dans la lecture d’énoncés visant une action à effectuer (ex : énoncés de problèmes) « c’est une addition », etc.

    11 Degryse Maryse et Mare D., 1992, « Communiquer efficacement », Ed Foucher, p. 16.

    12 Simonet Renée et Simonet Jean, 1998, Savoir argumenter, Ed. d’Organisation, 158 p., pp. 17-18.

    13 La réponse à un courrier réclamant est considérée comme une argumentation à une situation-problème.

    14 Jorro Anne, 1997, opus cité.

    15 Golder Caroline, 1996, Le développement des discours argumentatifs, Delachaux Niestlé, 220 p. ; p. 66.

    16 Westheimer Patricia H. et Nelson Robert B., 1992, Savoir rédiger ses lettre. Une correspondance d’affaires efficace, deuxième tirage, Eyrolles Communication, p. 8.

    17 Au sens de ce que « je connais de la situation ».

    18 Zarifian Philippe, 1997, L’éloge de la civilité : critique du citoyen moderne, Paris, Ed. L’Harmattan, 269 p.

    19 Objectif de formation, particulièrement demandé par les entreprises.

    20 Expérimentation effectuée sur une quarantaine de rédactrices à partir d’un courrier d’une cliente insatisfaite par une commande toujours mise en attente.

    21 Auteurs cités par Martins Daniel, 1993, Les facteurs affectifs dans la compréhension et la mémorisation des textes, « Collection psychologue », P.U. F, 203 p. ; p. 122.

    22 La P.N.L. d’ailleurs y fait allusion lorsqu’elle parle d’« ancrage » : information associée à un état intérieur. Pour elle, nous avons dans notre vie de tous les jours de nombreux ancrages : ils peuvent être associés à des états vécus comme positifs ou comme négatifs.

    23 Terme emprunté à Catherine Kerbrat-Orecchioni, 1992, Les interactions verbales, opus cité.

    24 Bernoux Philippe, 1995, La sociologie des Entreprises, Ed. du Seuil, 396 p. ; p. 71.

    25 Cette caractéristique nous a été confirmée par des personnes travaillant dans des Services Après-Vente de secteurs divers.

    26 Analyse proposée par Jacques Defrenne, 1991, Docteur en sciences du Travail, Licencié en Psychopathologie du Travail, in Le management de l’incertitude, Bruxelles, De Boeck Université, 281 p.

    27 Kerbrat Orecchioni Catherine, 1986, L’implicite, linguistique, Armand Colin, 403 p. ; p. 21-22.

    28 Rappelons que les rédactrices considèrent les justifications comme « non commerciales » (voir chapitre 4).

    29 Ce mode est plus rapide que le mode d’écriture en lettre personnalisée.

    30 Kerbrat-Orecchioni Catherine, « L’implicite » opus cité, p. 24.

    31 Opus cité p. 16.

    32 Blanchet Alain, 1991, Dire et faire dire, Armand Colin, 173 p. ; p. 68.

    33 Kerbrat Orecchioni Catherine, 1969, Le parler frais d’Erving Goffman, Les Ed. de Minuit, 319 p. ; p. 164.

    34 Dans « Les actes de langage », 1972, Paris, Hermann, John SEARLE, évoque l’exemple célèbre du « pouvez-vous me passer le sel ? ».

    35 Nous avons évoqué précédemment que cette modalisation était mal vue des rédactrices.

    36 Grunig Blanche-Noëlle et Grunig Roland, 1985, La fuite du sens, Langue et apprentissage des langues, Paris, Crédif Hatier, 255 p. ; p. 14.

    37 Terme emprunté à Grunig Blanche-Noëlle et Roland, ibidem, p. 216.

    38 Culioli Antoine, 1990, Pour une linguistique de l’énonciation, Ophrys, 225 p. ; p. 159.

    39 Grunig Blanche Noëlle et Roland, parlent plus exactement de « désenfouissement », opus cité, p. 216.

    40 Terme emprunté à Culioli Antoine, 1990, opus cité, p. 158.

    41 Qpus cité, p. 75.

    42 Gattico E., 1993, Schématisation et logique naturelle, Travaux du Centre de recherche sémiologiques Université de Neufchâtel, p. 61.

    43 Il s’agit d’expérimentations effectuées dans le cadre de la formation-action, comme nous l’avions signalé dans notre méthodologie.

    44 Maingueneau Dominique, 1997, Pragmatique pour le discours littéraire, Ed. mise à jour, Paris, Dunod, 186 p. ; p. 81.

    45 On remarque que là encore, la négativité est au cœur de leur préoccupation.

    46 Nous appellerons l’argument (p) et sa conclusion (r).

    47 Moeschler Jacques, 1982, Dire et contredire – Pragmatique de la négation et acte de réfutation dans la conversation, Peter Lang, collection Sciences pour la Communication, 220 p. ; p. 124.

    48 Opus cité.

    49 L’énoncé (2) est extrait d’un courrier. L’énoncé (2’) a été remanié à partir du (2).

    50 Il s’agit d’une adresse de relais pour la livraison.

    51 Schon Donald A, 1994, Le praticien réflexif ; A la recherche du savoir caché dans / agir professionnel, Collection Formation des Maîtres, 418 p ; p. 66.

    52 Voir pour plus de détails les schémas ci-après.

    53 Voir chapitre 4 relatif aux représentations commerciales.

    54 Auteur cité par Ehrlich Marie France, Tardieu Hubert, Cavazza Marc, 1993, in Les modèles mentaux. Approche cognitive des représentations, Paris, Milan, Barcelone, Bonn, Ed. Masson, 183 p. ; p. 153.

    55 Reuter Yves, 1996, Enseigner et apprendre à écrire, collection Pédagogies, Paris, p. 83.

    56 S’interroger, ne veut pas dire éliminer. Notre approche didactique des écrits commerciaux, comme nous l’avons exposé dans le chapitre 6, ne se bâtit pas sur des principes proscriptifs.

    57 Reuter Yves, 1996, Enseigner et apprendre à écrire, collection Pédagogie, 181 p. ; p. 172.

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    Oudart, A.-C. (2001). Chapitre 7. Principes pour une formation. In Les chargé(e)s de relation clientèle face à la lettre de réclamation. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion. Consulté à l’adresse https://books.openedition.org/septentrion/124889
    Oudart, Anne-Catherine. « Chapitre 7. Principes pour une formation ». In Les chargé(e)s de relation clientèle face à la lettre de réclamation. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion, 2001. https://books.openedition.org/septentrion/124889.
    Oudart, Anne-Catherine. « Chapitre 7. Principes pour une formation ». Les chargé(e)s de relation clientèle face à la lettre de réclamation, Presses universitaires du Septentrion, 2001, https://books.openedition.org/septentrion/124889.

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    Oudart, A.-C. (2001). Les chargé(e)s de relation clientèle face à la lettre de réclamation. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion. Consulté à l’adresse https://books.openedition.org/septentrion/124834
    Oudart, Anne-Catherine. Les chargé(e)s de relation clientèle face à la lettre de réclamation. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion, 2001. https://books.openedition.org/septentrion/124834.
    Oudart, Anne-Catherine. Les chargé(e)s de relation clientèle face à la lettre de réclamation. Presses universitaires du Septentrion, 2001, https://books.openedition.org/septentrion/124834.
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