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    Presses universitaires du Septentrion
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    Plan

    Plan détaillé Texte intégral Des adjoints mis en cause dans les années 1880-1890 Une source de mobilité contrainte Le refus de l’autoritarisme Relations hiérarchiques et essor du syndicalisme des instituteurs Notes de bas de page

    Les fondateurs de l’école républicaine

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Chapitre VIII. Conflictualité du quotidien et développement du syndicalisme

    p. 257-288

    Texte intégral Des adjoints mis en cause dans les années 1880-1890 Des insuffisances minoritaires mais intolérables pour les directeurs Une incertitude des positions sociales ou des statuts professionnels ? Une source de mobilité contrainte Des adjoints sanctionnés dans les années 1880-1890 Déplacements demandés par les directeurs et fuite des adjoints Le refus de l’autoritarisme Une tutelle pédagogique pesante Entre appel à la médiation des inspecteurs et opposition collective Relations hiérarchiques et essor du syndicalisme des instituteurs Notes de bas de page

    Texte intégral

    1L’instituteur est le détenteur d’une autorité pédagogique, qui, selon Eugène Cuissart au début des années 1880, est une « délégation de l’autorité paternelle1 », et provient aussi de l’attribution par l’État d’un droit à l’exercice d’une forme de violence symbolique. Cette autorité, reposant sur des connaissances certifiées par les brevets de capacité et des compétences spécifiques, est confortée par un discours public légitimant le pouvoir symbolique de l’enseignant. Elle est particulièrement forte au XIXe siècle, à tel point que la comparaison du maître d’école et du sous-officier est, à cette époque, dans l’ordre des choses, quand est définie l’autorité qu’exercent ces deux personnages2. Le pouvoir symbolique accordé aux enseignants est également justifié par l’autorité que les instituteurs et institutrices subissent eux-mêmes. En effet, le fonctionnement de l’institution scolaire repose sur une rigoureuse obéissance aux règlements et aux directives de leur hiérarchie, née du besoin de constituer des corps intermédiaires relativement autonomes tout en y maintenant la stricte discipline nécessaire à la stabilité de régimes autoritaires, de la Restauration au Second Empire.

    2Ce mode d’exercice de l’autorité est peu contesté jusqu’au début du XXe siècle. De même, les directives ministérielles et les règlements en vigueur dans la Seine établissent solidement l’autorité dont le directeur d’une école à plusieurs classes peut se prévaloir vis-à-vis de ses adjoints. La circulaire du 13 janvier 1895 attribue au directeur la responsabilité de la bonne organisation pédagogique de l’établissement.

    Il a le devoir et, par conséquent, le droit de guider les maîtres, ceux surtout qui débutent, de coordonner leurs efforts pour les faire converger vers un but commun. […] Rien ne serait donc plus naturel de la part du directeur que de laisser, au besoin, à chacun de ses adjoints, des notes, des directions précises lui traçant bien sa tâche annuelle, mensuelle ou quotidienne…

    3Dans son manuel destiné aux élèves de l’école normale de la Seine, Charles Drouard déclare citer Francisque Sarcey, qui délimite de façon plus abrupte le régime d’autorité que l’institution scolaire établit :

    Les directeurs des écoles primaires, quand ces écoles sont considérables, ont sous leurs ordres des adjoints. Ces adjoints relèvent naturellement de l’homme qui a la haute direction de l’établissement, qui est pour l’école primaire ce qu’un proviseur est pour un lycée. C’est lui qui le gouverne ; c’est lui qui est responsable vis-à-vis de ses chefs. Vous trouverez cette organisation des plus simples, car elle est la même dans toute administration. Partout, il faut qu’il y ait un chef qui commande et des subordonnés qui obéissent.3

    4Ainsi, loin de libéraliser le fonctionnement hiérarchique de l’institution scolaire, les gouvernements républicains maintiennent ce mode d’exercice de l’autorité, tel qu’il s’est imposé depuis le début du XIXe siècle, et tel qu’il a été défini par Octave Gréard dans le règlement de 1875 destiné aux directeurs des écoles de la Seine comptant plus de cinq classes et 300 élèves, qui bénéficient d’une décharge de classe4. Ses prescriptions font du directeur le supérieur hiérarchique des enseignants de l’école, du point de vue administratif comme dans le domaine pédagogique.

    5La taille croissante des établissements scolaires a pour conséquence l’augmentation du nombre d’adjoints, ainsi que de celui des chefs d’établissements bénéficiant d’une décharge de classe, ce qui accroît la distance entre les directeurs n’exerçant plus de fonction pédagogique directe en classe et les simples instituteurs. En 1880, les écoles élémentaires parisiennes comptent en moyenne six classes par école5. Pendant, l’année scolaire 1900-1901, cette moyenne est de 7,5 et atteint 8 classes en 1920-19216. Les établissements accueillant les plus jeunes enfants connaissent aussi cette évolution. Alors que les salles d’asile de 1880 se limitent à une directrice, très rarement secondée par une adjointe ce qui permet alors de répartir les élèves en deux classes (160 classes pour 125 établissements en 1880), le modèle de l’école maternelle à plusieurs classes s’impose et, en 1890, 465 enseignantes se répartissent dans les 129 écoles maternelles, soit trois ou quatre par établissement7.

    6Les rapports d’enquête retrouvés dans les dossiers montrent que de nombreux conflits opposent, dès les années 1870-1880, les instituteurs et institutrices ayant le statut d’adjoint à la direction de leur école. Les situations de crise laissent forcément plus de traces dans les archives que les situations de coopération pacifique et de bonne entente. Cependant, ces conflits constituent une des principales causes des interventions directes des inspecteurs primaires, alors qu’ils ne sont que la partie la plus visible d’une conflictualité quotidienne beaucoup plus répandue mais de moindre gravité. 11,5 % des 660 individus de la population étudiée, soit 76 personnes, sont mêlés à un moment de leur carrière à ce type d’incidents opposant les instituteurs et institutrices à leur hiérarchie immédiate. Ce phénomène intéresse dans la même proportion les différentes catégories d’enseignants (11 % des hommes et 12 % des femmes, qu’elles enseignent dans les écoles maternelles ou dans les écoles élémentaires).

    7En tenant compte des individus impliqués plusieurs fois, 92 conflits ont été recensés pour lesquels les rapports des inspecteurs et les correspondances échangées sont conservés. À travers la diversité des motifs de ces tensions, dont le caractère anecdotique rend, de prime abord, l’étude fastidieuse, il faut mettre à jour les évolutions du mode d’exercice de l’autorité en vigueur dans l’institution scolaire républicaine. Cette conflictualité présentée comme un fait strictement individuel par les inspecteurs dans les années 1870-1880 préexiste au contexte socialement troublé de la première décennie du XXe siècle, qui voit l’émergence d’un puissant mouvement syndical révolutionnaire dominé par les anarchistes, majoritaires dans les bourses du travail et dans la jeune CGT. Ce n’est pas sans conséquence dans l’enseignement primaire. Un petit groupe d’instituteurs militants très actifs émerge. Ils souhaitent alors fonder le syndicalisme enseignant en l’intégrant au mouvement ouvrier, dans lequel le messianisme révolutionnaire s’incarne souvent dans l’apologie des minorités agissantes dans l’attente d’une grève générale mythifiée.

    8Or, l’analyse des conséquences de ce contexte général sur la sourde contestation des instituteurs stimulée par les conflits d’autorité aide à percevoir comment ces derniers deviennent, au-delà des revendications matérielles, un des principaux ferments de l’émergence du syndicalisme dans l’enseignement primaire de la Seine. En effet, même si la condition d’instituteur ou d’institutrice reste relativement modeste, l’avancement des enseignants est facilité par la loi du 30 mars 1902. Elle supprime le système du pourcentage par classe de traitement, qui ne permettait les promotions qu’au rythme des départs à la retraite, la part du total des enseignants bénéficiant des meilleurs traitements étant limité à 5 % la première classe de traitement et à 10 % pour la deuxième classe. De plus, les traitements connaissent une revalorisation en 1903 et 19058. Aussi, même si ces mesures sont bien le signe que les enseignants aspiraient à une amélioration de leur rémunération, l’émergence des revendications des instituteurs s’explique largement par la quête d’une autonomie professionnelle qui passe par une remise en cause des relations hiérarchiques au sein de l’institution scolaire. Elle s’enracine dans une conflictualité diffuse entre adjoints et chef d’établissement dans les années 1880, non sans conséquences négatives sur les carrières des adjoints impliqués, mais aboutit à l’émergence subite de revendications collectives dans le contexte de développement du syndicalisme des instituteurs dans les années 1900.

    Des adjoints mis en cause dans les années 1880-1890

    Des insuffisances minoritaires mais intolérables pour les directeurs

    9L’insuffisance professionnelle de l’adjoint impliqué, régulièrement constatée lors des inspections, apparaît pour 21 cas comme la première cause du conflit, soit un tiers de situations conflictuelles étudiées. 41 % des adjoints concernés peuvent être classés dans les catégories des instituteurs médiocres ou inégaux (23,8 % de la population étudiée). Parmi eux, les instituteurs particulièrement médiocres, très minoritaires dans la population totale (7,7 %), représentent 18 % de l’ensemble. À cette époque, les directeurs sont considérés par l’administration comme responsables de la qualité de l’enseignement dispensé dans leur établissement. La présence d’un instituteur adjoint dont les pratiques pédagogiques sont jugées très insuffisantes nuit à la réputation de l’école, ce qui peut avoir rapidement des conséquences sur le recrutement des élèves. Aussi, les chefs d’établissement confrontés à ce type de situation expriment-ils souvent une franche hostilité envers cet adjoint qui, par les problèmes pédagogiques qu’il rencontre avec sa classe, aggrave les difficultés auxquelles les directeurs ne manquent pas d’être toujours exposés. Par exemple, en janvier 1882, Mme Desmarquoy, directrice de l’école de filles des Lilas, « désespère soit des capacités, soit de la bonne volonté » d’Hélène Guillaume et en appelle à l’inspecteur :

    Je vous prie de bien venir constater vous-même combien est lourde pour moi, presque seule, la charge de toute l’école, puisque je suis obligée de passer beaucoup de mon temps pour suppléer au manque de zèle de cette adjointe9.

    10Ce type de situation se retrouve dans de gros établissements même si l’observateur pourrait s’attendre à ce que les difficultés d’un des maîtres y passent davantage inaperçues parmi ses collègues. En 1890, Auguste Baudrier, directeur de l’école de la rue Tournefort (5e), se dit lui aussi obligé de compenser les insuffisances d’un adjoint qui peine à maintenir la discipline dans sa classe, tandis qu’un autre ferait preuve d’inexactitude, et il constate que « les autres maîtres se donnent un mal inouï pour regagner le temps perdu par leurs collègues et le succès ne couronne pas leur pénibles efforts »10.

    11Dans ce genre de circonstances, le directeur se sent réduit à l’impuissance. Confronté aux plaintes des parents dont il est l’interlocuteur, il en ressent une grande animosité pour son adjoint et la situation devient intenable quand un instituteur ne remplissant pas ses obligations professionnelles refuse d’écouter les remarques que le directeur doit réglementairement lui adresser. L’exaspération provoquée par l’accroissement des griefs peut alors engendrer un scandale, qui donne aux dysfonctionnements de l’établissement une publicité dont les conséquences pourraient être dramatiques, en se concrétisant par la perte de bons élèves au profit d’autres écoles. Mlle Camus, directrice de l’école de filles du groupe scolaire de la rue d’Alésia (14e), exprime bien cette possible dérive.

    Je suis obligée de vous tenir au courant de ce qui se passe à l’école avec Mme Castel : décidément cette adjointe ne supporte aucune observation : le médecin de l’école trouve que les élèves de la 4e classe sont plus mal tenues que leurs compagnes ; je suis d’accord et je condamne la maîtresse qui, malgré mes nombreux avis, n’attache aucune importance à la propreté.
    Alors, devant toute la classe, Mme Castel dit que la faute en est à moi qui correspond avec les parents et qu’elle ne peut obtenir que ses élèves soient plus propres. Si vous ne pouvez rien obtenir, lui dis-je, vous ne connaissez pas votre métier, une maîtresse obtient ce qu’elle veut, je vous en réponds. Là-dessus, cris, colère, insolences, etc… J’ai quitté la classe regrettant beaucoup cette scène provoquée par la bêtise et l’amour propre d’une personne qui ne sait jamais reconnaître ses torts.
    Ce soir, j’inspecte le dessin dans la 4e classe et suis étonnée de ne rien trouver préparé, ni cahiers, ni ardoises ; […] Elle ne veut, dit-elle, rien faire en dehors de la classe ; elle ne doit travailler que de huit heures à quatre heures et ne doit rien préparer pour ses petites filles... Jamais je n’ai rencontré une telle prétention unie à une semblable bêtise11.

    12Cette dégradation de la situation de l’école apparaît très probable quand les plaintes des parents se multiplient, ou lorsque des autorités extérieures à cette relation hiérarchique, ici le directeur de l’école de garçons contiguë à l’école de filles et le médecin scolaire, sont témoins des dysfonctionnements provoqués par les insuffisances de l’adjointe et par sa mésentente avec la directrice. De plus, l’administration risque d’attribuer les difficultés de l’institutrice à la chef d’établissement, la formation pratique des jeunes instituteurs étant du ressort des directrices. Aussi la directrice multiplie-t-elle les griefs comme pour se dédouaner de cette responsabilité. Les disputes répétées au cours d’une même journée et la violence des termes employés montrent que l’expression de son exaspération envers une jeune adjointe, probablement dépassée par sa tâche, ne peut plus être refrénée.

    13Des oppositions peuvent naître entre des individus qui ne partagent pas la même conception de l’exercice de l’autorité en raison d’une différence générationnelle d’expérience sociale, même si l’âge des personnes impliquées intervient de plusieurs manières. En 1877, le directeur de l’école de la rue du Cange (14e) se demande s’il ne serait pas bon que Jean Bertrand soit placé près d’un instituteur plus âgé que lui. Ainsi, il « serait maintenu par le respect », le statut d’aîné du directeur renforçant son autorité12. En revanche, dans le cas de Mme Tassini, en but à l’hostilité de sa directrice à l’école de la rue de l’Arbre-Sec (1er), l’inspecteur Chaumeil note que, n’appartenant pas à la même génération, « ce sont deux personnes séparées par une différence d’éducation », l’écart d’âge devenant dans ce cas une source d’incompréhension13. En définitive, les situations les plus compliquées naissent de la confrontation d’une adjointe âgée à une directrice plus jeune. Ainsi, en 1896, Mme Boissier, directrice d’une école maternelle du 16e arrondissement, âgée de 36 ans, explique le conflit d’autorité qui l’oppose à Mme Baur, en évoquant les difficultés de son adjointe à supporter ses observations, au point que la directrice affirme s’abstenir de lui adresser la parole pour éviter une « catastrophe », c’est-à-dire le scandale d’une violente dispute publique. « Elle pourrait être ma mère » note la directrice, qui remarque ainsi que l’instabilité de son adjointe, entrée récemment dans le service des écoles maternelles, peut s’analyser par le décalage entre son âge biologique et la faible durée de son existence sociale dans le champ de l’enseignement primaire de la Seine, qui lui rendrait d’autant plus insupportable l’autorité de la directrice14.

    14Les adjoints sont le plus souvent présents depuis peu dans l’enseignement primaire de la Seine. En effet, parmi les 64 conflits impliquant des individus de la population étudiée en tant qu’adjoint, 24 se produisent au cours des cinq premières années de leur carrière dans la Seine, 19 pendant les cinq années suivantes. Les deux tiers de ces événements ont lieu dans la première décennie. La mobilité plus importante des jeunes instituteurs changeant assez fréquemment de postes multiplie les difficultés d’adaptation d’instituteurs nouvellement nommés et les rencontres parfois tumultueuses de fortes personnalités. De plus, l’inexpérience entraîne certaines maladresses de ces jeunes adjoints qui n’ont pas toujours intégré le fonctionnement très hiérarchisé de l’institution scolaire, ni assimilé les rapports d’autorité sur lesquels le fonctionnement de l’État continue d’être fondé. À l’inverse, les directeurs sont probablement davantage tentés d’abuser de leur autorité sur les plus novices, exigeant d’eux, en plus des obligations imposées par le règlement des écoles de la Seine, le respect et l’obéissance qu’ils estiment dus par les plus jeunes aux aînés.

    15Enfin, les conditions d’enseignement en vigueur dans les années 1880 jouent également un rôle dans l’exacerbation des tensions, notamment en raison de la scolarisation d’effectifs souvent pléthoriques. En considérant l’ensemble des conflits étudiés, où des individus sont impliqués en tant qu’adjoint mais aussi en tant que directeur, c’est-à-dire à un stade plus avancé de leur carrière, il faut observer que 53 événements (59 %) se produisent avant 1890, pendant une phase de développement de l’école publique, mais qui est une période de crise provoquée par la démographie de l’enseignement public de la Seine dans lequel les effectifs largement supérieurs à 50 élèves sont très fréquents15. En définitive, si les insuffisances d’une petite minorité d’enseignants sont présentées par les inspecteurs primaires comme la cause de nombreuses frictions, l’invocation d’un conflit générationnel est relativement peu répandue. Aussi, l’analyse des circonstances précises de l’expression de tensions souvent longtemps refoulées peut-elle permettre de mieux comprendre cette conflictualité spécifique.

    Une incertitude des positions sociales ou des statuts professionnels ?

    16Hormis les insuffisances d’une minorité d’instituteurs, les sources de tensions entre directeurs et adjoints sont multiples et peuvent parfois paraître anecdotiques. Cependant, la violence des propos échangés et les perturbations que ces tensions engendrent dans le fonctionnement des écoles montrent que l’essentiel est en jeu pour les personnes impliquées. D’ailleurs, les craintes de l’administration que ces conflits ne nuisent à la réputation des établissements scolaires témoignent que la gravité de la situation est ressentie par tous les acteurs. D’ailleurs, les possibles conséquences de l’intervention de l’inspecteur primaire sur la carrière des intéressés n’empêchent pas la manifestation des dissensions. Les risques de sanction tendent plutôt à encourager les directeurs et surtout les adjoints, plus vulnérables en raison de leur position subordonnée, à retarder l’expression des tensions, jusqu’à ce que celles-ci deviennent irrépressibles et dépassent largement l’importance des faits qui les ont immédiatement provoquées. Aussi, la futilité apparente des circonstances est-elle soulignée par les inspecteurs, qui n’ont pas forcément conscience de cette lente accumulation de ressentiments et manifestent leur agacement d’avoir à se déplacer, sans percevoir toujours que leur intervention n’est sollicitée que lorsque la situation s’est envenimée au point de devenir inextricable.

    17En mars 1882, l’inspecteur Cuissart, qui enquête sur le différend opposant Marie Aubert, institutrice nouvellement nommée à l’école maternelle de la rue des Bois (19e), à Mme Bresson, sa directrice, minimise les ressorts du conflit, considérant qu’« il y a eu, comme cela arrive souvent, peut-être malentendu entre elles, ou exagération mutuelle de leurs pensées ou de leurs paroles »16. Il s’étonne que Marie Aubert se plaigne, sans pouvoir citer « aucune tracasserie de sa directrice autre que celle qui est relative à une clef », dont il peine à comprendre l’importance. En effet, l’appartement des maîtresses de l’école maternelle se trouve dans le bâtiment de l’école des filles, dont l’accès principal se fait par le haut de la rue de Belleville et la cité Lemière, un quartier d’habitat populaire. Or, il est également possible d’y accéder plus facilement par la rue des Bois, en traversant le réfectoire de l’école maternelle. La directrice a une clef qui lui permet de le faire, tandis que son adjointe doit faire le tour, ce que cette dernière vit comme une injustice. L’inspecteur reconnaît que l’obligation de faire un détour par la cité Lemière a un caractère vexatoire, mais les plaintes de l’adjointe se retournent contre elle. Il la tient en effet pour responsable car elle aurait manqué de tact avec sa directrice. Selon lui, elle « croit ou s’imagine qu’on a absolument besoin d’elle et qu’elle fait beaucoup d’honneur à l’administration en daignant accepter l’emploi de la rue des Bois. Elle se donne des petits airs d’importance, parle trop sans mesurer la portée de ce qu’elle dit ».

    18Si Marie Aubert paraît bien maladroite, l’attitude de cette mère de famille âgée de 34 ans s’éclaire davantage au regard de son parcours personnel et professionnel. Comme un certain nombre d’autres de ses collègues féminines, elle est entrée dans le service des écoles maternelles tardivement, à l’âge de 32 ans, après le décès de son mari en 1880. Malgré l’expérience acquise avant son mariage dans l’externat privé que ses parents tenaient rue du Bac (7e), son emploi dans les écoles maternelles constitue un déclassement, accentué par le déménagement qui lui est imposé dans un arrondissement encore peu urbanisé de la périphérie ouvrière. Selon le témoignage de Mme Bresson, « elle s’est récriée, en arrivant à sa première visite, contre l’isolement du quartier, son éloignement, son manque de ressources au point de vue des leçons qu’elle veut ou qu’elle est obligée de donner ». Elle remarque que, bien que son traitement soit supérieur à celui dont elle bénéficiait précédemment, elle gagne moins qu’à Aubervilliers, où elle a commencé sa carrière et où elle donnait des leçons particulières de piano.

    19Lorsque sa nouvelle directrice prend la décision de lui refuser une clef lui permettant d’entrer à son domicile en évitant de traverser la cité Lemière, elle s’oppose à celle-ci avec d’autant plus de détermination que d’autres institutrices l’ont prévenue de se montrer forte pour ne pas se laisser mener par une directrice réputée autoritaire, ce que confirme cette volonté de contrôler les allées et venues de son adjointe et le refus de la considérer, même en dehors des heures de classe, autrement que comme une subalterne. Quand l’inspecteur lui enjoint par courrier de donner une clef à son adjointe, la directrice se soumet, mais refuse d’assumer la « responsabilité du matériel d’un établissement ouvert à tous venants », exprimant ainsi le peu de confiance qu’elle accorde à Marie Aubert. Toutefois, lorsque cette dernière déclare à sa directrice qu’elle est « habituée à commander, pas à obéir », elle ne fait que réaffirmer à contretemps l’indépendance dont elle jouissait dans l’exercice de ses fonctions d’enseignante, quand elle travaillait autrefois dans l’externat de ses parents.

    20Les aléas du fonctionnement de l’institution scolaire, peut aussi contribuer à l’apparition de ces configurations sociales conflictuelles. Les périodes d’intérim dans la direction d’un établissement scolaire, souvent à la suite du décès inopiné de son titulaire, sont propices à l’apparition de tensions entre les instituteurs adjoints et leur collègue choisi par l’administration pour diriger provisoirement l’école. En effet, à la gêne des adjoints à accepter des ordres d’un collègue dont ils étaient la veille l’égal, s’ajoute une autorité souvent mal assurée, sa durée étant limitée généralement à quelques mois. Le caractère a priori provisoire de cette fonction place le directeur intérimaire dans une situation paradoxale : exercer une autorité sur ses collègues, avec lesquels il devra se soumettre ensuite à celle du nouveau directeur titulaire, doté lui d’une réelle légitimité institutionnelle.

    21La frustration des adjoints obligés de rentrer dans le rang après avoir exercé une direction temporaire peut alors devenir une source de friction avec le nouveau directeur titulaire du poste. À l’école maternelle de la rue Bara de Levallois-Perret, le 20 avril 1887, Mlle Pradier refuse catégoriquement d’être chargée de la première classe, qu’elle dirigeait pourtant avant d’exercer, depuis le mois de juillet précédent, l’interim de la direction de l’école, manifestant par là son mécontentement d’avoir été écartée de la direction de l’établissement. La discussion entre l’adjointe, qui a assuré le long intérim de la direction de juillet 1886 à mars 1887, et la directrice d’école maternelle nouvellement nommée, dégénère lorsque celle-ci reproche à son adjointe son attitude hostile et plus particulièrement ses démarches auprès de la municipalité visant à empêcher sa nomination. L’adjointe ne pouvant refréner l’expression jusqu’alors contenue d’une grande frustration, s’emporte contre sa directrice. Ce conflit latent depuis la nomination de la nouvelle directrice était prévisible. Mme Gautier, inspectrice des écoles maternelles, avait pressenti ces difficultés en notant auparavant que Mlle Pradier, « intelligente et active », s’était bien acquittée de la direction intérimaire et que l’administration pouvait craindre qu’il lui soit pénible de « rentrer au second plan »17.

    22Jacques Laboureau ressent la même frustration quand il déclare au nouveau directeur de l’école de garçons du groupe scolaire de la rue d’Alésia, dont il a assuré provisoirement la direction : « Vous chaussez mes bottes. »18. Ces tensions peuvent d’ailleurs être exacerbées par l’effet de cohortes repéré pendant l’étude des carrières, bénéficiant aux enseignants entrés dans l’enseignement primaire de la Seine jusqu’en 1876 pour les instituteurs et jusqu’en 1878 pour les institutrices19, et qui n’est sûrement pas sans engendrer une certaine rancœur parmi ceux qui sont arrivés plus tardivement dans le champ de l’enseignement primaire public, parfois plus diplômés et qui n’ont qu’une faible probabilité d’être promus. Ce sentiment humiliant d’avoir été écartés conduit donc certains adjoints à demander leur changement d’école après avoir assuré une direction intérimaire. Mais si les mutations provoquées par cette conflictualité sont parfois sollicitées par dépit, elles sont le plus souvent des déplacements décidés par l’administration.

    Une source de mobilité contrainte

    Des adjoints sanctionnés dans les années 1880-1890

    23Les inspecteurs se contentent dans un premier temps de rappeler à l’ordre l’adjoint impliqué. Par exemple, à la rentrée de l’année scolaire 1888-1889, Joseph Pradeilles est mis en garde par l’inspecteur Cuissart, après que son directeur se soit plaint de sa mauvaise volonté à accepter ses observations. La menace d’un déplacement ou d’une sanction disciplinaire est très efficace d’après le rapport de l’inspecteur : « Je lui ai fait comprendre où cela le mènerait ; il a compris, car il est revenu à de meilleures dispositions de caractère »20. Dans le cas de Marie Aubert et de Mme Bresson, la directrice de l’école maternelle de la rue des Bois, l’inspecteur Cuissart met les deux femmes en présence pour rendre son arbitrage, en exigeant de la directrice qu’elle confie une clef à son adjointe. Puis, il use d’une menace à peine voilée en leur demandant quelles devraient être les conclusions de son rapport au directeur de l’Enseignement primaire de la Seine. Un moment interloquées, les deux femmes s’empressent de lui répondre qu’elles allaient vivre en bonne intelligence. Cette démarche d’intimidation met fin à l’enquête et incite la directrice et son adjointe à contenir l’expression de leurs dissensions. Enfin, la médiation de l’inspecteur primaire peut devenir beaucoup plus ferme envers une adjointe qui n’aurait pas réagi après une première intervention. Alors qu’il est déjà venu à l’école du boulevard Pereire (17e) pour inciter Mlle Deltrieu à respecter l’autorité de Pauline Pfeiffer, nouvellement nommée sur le poste qu’elle convoitait, l’inspecteur Rouzé doit à nouveau s’immiscer dans la vie de l’école, cette fois plus énergiquement. En présence de sa directrice, il lui intime l’ordre de rentrer dans le rang. N’ayant plus reçu de plainte ensuite, il remarque, satisfait de son intervention, qu’il l’a « remise à sa place »21.

    24L’effet de ce type de menaces peut néanmoins être très limité dans le temps et le déplacement est alors la principale mesure prise par l’administration pour mettre un terme à la crise. Au cours des 64 conflits impliquant les individus de la population étudiée en tant qu’adjoint, 41 ont pour conséquence un changement de poste, dont 25 par une mesure unilatérale de l’administration. Le refus d’un instituteur d’obtempérer à un ordre de service de son directeur est souvent la cause directe d’un déplacement. La désobéissance d’un subordonné, quelles qu’en soient les circonstances, est assimilée à une perturbation inacceptable. À l’école du boulevard Diderot (12e), gros établissement scolaire de 13 classes, Jules Druart est connu pour être un maître peu zélé, et le directeur lui adresse régulièrement des remontrances. Cependant, malgré les multiples demandes du directeur pour que cet adjoint soit muté, l’inspecteur ne donne pas suite. Mais, le 22 juin 1901, lorsque Jules Druart refuse explicitement de faire son service de surveillance du déjeuner des enfants, son déplacement est immédiatement décidé pour un poste moins avantageux à l’école de la rue Ramponeau (20e)22.

    25Quand une altercation publique donne une publicité excessive à la mésentente entre un directeur et un de ses adjoints, la mutation de l’adjoint est quasiment automatique. Dans le cas du différend qui oppose Marie Laye à Mme Devaux, la directrice de l’école du boulevard Arago, l’inspecteur Messin considère qu’elles étaient toutes deux responsables de la situation, en insistant toutefois sur l’attitude inconvenante de la directrice. Il n’en conclut pas moins immédiatement que le déplacement d’office de Marie Laye est inévitable, même s’il devrait, selon lui, être tempéré par la nomination à un poste dans le 6e arrondissement pour la rapprocher de son domicile ; finalement, à la rentrée 1885, elle est envoyée à l’école de la rue Delambre (14e). Pendant la violente altercation qui les a opposées et qui a provoqué l’intervention de l’inspecteur Messin, les deux institutrices étaient bien conscientes que, dès lors qu’elles laissaient s’exprimer sans frein leurs ressentiments réciproques, la question du départ de l’adjointe était posée. Lorsque l’adjointe s’emporte sous le coup de la colère, l’enjeu de l’affrontement ne tarde pas à apparaître, selon le récit de la directrice.

    Avant de partir, j’ai fait appeler Mme Laye et lui ai demandé de rétracter les épithètes de malhonnête et d’insolente, lui faisant remarquer que je n’avais pas dit une parole qui méritât cette qualification. “C’est possible, a dit Mme Laye, mais votre ton n’était pas poli” et, comme je l’engageais à demander son changement d’école : “Non, m’a-t-elle répondu, il me convient de rester ici et je ne le demanderai pas”. Je lui ai fait observer qu’elle m’obligeait alors à le demander moi-même, Mme Laye est entrée dans un nouvel accès de colère m’a dit “si vous demandez mon changement, je me réserve de voir M. le Directeur et lui parler de vous”23.

    26La lutte est inégale entre la directrice et l’adjointe. Lorsque l’autorité directoriale est ouvertement contestée, le départ de l’adjointe impliquée ne peut plus être différé, ne serait-ce que pour faire un exemple et rétablir l’obéissance des autres enseignants de l’établissement.

    27Les cas de scandale public ne laissent en définitive aucune chance à l’adjoint d’échapper au déplacement. Bien que le changement de poste de l’instituteur ne constitue pas là une sanction officielle, et même si les dossiers administratifs font rarement état des sentiments des instituteurs victimes des déplacements, ce type de mobilité, démoralisante et difficile à admettre par les adjoints qui en sont victimes, peut être assimilé à une forme d’arbitraire. Par exemple, en avril 1888, Eugène Froidure est obligé de quitter, avant la fin de l’année scolaire, l’école de la rue d’Alésia (14e) pour celle de la rue de Patay (13e) en raison d’un conflit avec son directeur. Après ce déplacement, ce jeune instituteur, pourtant prometteur au regard des appréciations portées sur lui auparavant, apparaît alors découragé au point, selon l’inspecteur Subercaze en charge du 13e arrondissement, de faire « l’effet d’un maître médiocre », « peu ouvert, peu communicatif, sans grande initiative, manquant de feu sacré »24.

    Déplacements demandés par les directeurs et fuite des adjoints

    28En novembre 1883, Mlle Legay, directrice de l’école de la rue des Bernardins (5e), souhaite le déplacement d’Irma Vincendet, une adjointe arrivée dans l’école à la rentrée 1880, qui éprouve beaucoup de difficultés à assurer un enseignement de qualité dans sa classe. Aussi, l’inspecteur encourage-t-il cette adjointe à changer d’établissement pour éviter une mutation imposée par l’administration. Le 30 novembre, elle obtempère tout en expliquant accepter cette mesure par respect pour les ordres de son inspecteur et pour se soustraire à la situation pénible qui lui est faite par la directrice de l’école. Elle obtient un poste à l’école de la rue Victor-Cousin dans le même arrondissement, mais ce déplacement a lieu alors que l’inspecteur Maupin considère pourtant que sa présence ne nuit en rien à la prospérité de l’école de la rue des Bernardins. Ce cas parmi d’autres montre le crédit que l’administration accorde aux démarches des directeurs et directrices d’école, au point parfois de les devancer. En effet, l’inspecteur admet dans son rapport le caractère arbitraire de cette mesure, cette demande ne reposant que sur « des on-dits, et même sur des suppositions entièrement gratuites », mais il veut éviter que la directrice ne soit amenée à provoquer un scandale pour imposer le départ de l’adjointe25.

    29Dans ces situations, les adjoints sont conscients de se heurter à l’administration scolaire en raison du préjugé systématiquement favorable aux directeurs. Ceux-ci sont les dépositaires d’une autorité qui ne peut être récusée, une éventuelle contestation dépassant en gravité, aux yeux des inspecteurs, tous les reproches légitimement concevables vis-à-vis de la direction d’une école. Les instituteurs sont donc parfois amenés à prendre les devants en choisissant de partir. La multiplication des disputes entre Mlle Camus, directrice de l’école de filles de la rue d’Alésia (14e), et Pauline Castel incite cette dernière à demander son changement de poste en 1886. Dans son courrier, elle raconte que, sous n’importe quel prétexte, sa directrice lui fait des scènes devant ses élèves ou en présence de ses collègues. De même, Joseph Combes, malgré son aspiration à la plus grande stabilité professionnelle, se sent obligé de quitter l’école de la rue des Récollets et exprime ses regrets de ne pouvoir rester sous l’autorité de son nouveau directeur.

    14 ans de service dans la même école à Clermont-Ferrand, 20 ans et demi rue des Récollets, me faisaient espérer que je pourrais terminer mon humble carrière dans la tranquillité et la satisfaction du devoir accompli. Il n’en est rien26.

    30Dans 16 cas, l’adjoint demande et obtient sa mutation dans une autre école sous la pression des événements. Si ce n’est parfois pas sans amertume que ces enseignants s’en vont, ces demandes s’expliquent souvent par la crainte d’un prochain déplacement infligé par l’administration sous l’influence du chef d’établissement et restant inscrit comme une forme de sanction dans leur dossier.

    31En définitive, l’ensemble de cette mobilité forcée complique la gestion du personnel enseignant de leur circonscription par les inspecteurs. Lorsqu’en 1895, Marie Cœillet, adjointe à l’école maternelle de la rue Keller (11e) souhaite partir en raison des dissentiments croissants qui l’opposent, ainsi que l’autre adjointe de l’école, à leur directrice, l’inspecteur Brouet exprime son agacement face au manque de tact de cette dernière vis-à-vis de son personnel. Bien qu’il n’y ait pas, selon lui, « absolument péril en la demeure », grâce à ses interventions suffisamment énergiques « pour que de part et d’autre on laisse le temps à l’administration de mettre un terme à une situation assurément très regrettable », il expose les complications que provoque la nécessité de déplacer le personnel pour éviter un scandale que ces dissentiments rendent prévisible. En effet, il n’existe pas de poste libre dans le 11e arrondissement et il est délicat de déplacer deux adjointes à l’autre bout de Paris, alors que le comportement de leur directrice, nouvellement nommée, est largement responsable de la situation. Il précise d’ailleurs que « si la directrice échoue avec un autre personnel, il y aura lieu de prendre alors à son égard des mesures particulières »27.

    32Il n’existe pourtant dans les dossiers aucun exemple de déplacement d’un directeur ou d’une directrice. Les multiples demandes de mutation émanant des adjoints d’un même établissement scolaire, parfois sous la pression de la direction, peuvent très exceptionnellement conduire l’inspecteur primaire à adresser un avertissement à la direction d’une école, mais en vain. En mars 1890, l’inspecteur Biétrix est excédé des demandes des adjoints de l’école de la rue du Général-Foy qui souhaitent fuir les persécutions que leur inflige Louis Lacroix, ce qui oblige tous les ans l’administration à organiser les permutations des maîtres de cette circonscription. L’inspecteur Biétrix désigne ce directeur comme le facteur de désordre et de désorganisation du service et ajoute qu’il espère son déplacement dans un souci de justice vis-à-vis des adjoints. Mais, l’administration ne peut en accepter le principe et Louis Lacroix reste en place tandis que la mobilité forcée aggrave souvent la frustration des instituteurs qui dénoncent l’autoritarisme qu’ils estiment subir28.

    Le refus de l’autoritarisme

    33L’expression fréquente d’un certain autoritarisme directorial dans la vie quotidienne des écoles est une source de tension aussi importante que les insuffisances d’une partie des adjoints impliqués dans ces conflits. L’autoritarisme des directeurs et directrices des établissements scolaires est invoqué par les inspecteurs primaires dans 19 cas, sensiblement aussi souvent que l’insuffisance caractérisée de certains instituteurs adjoints. Les adjoints évoquent les brimades dont ils s’estiment victimes de la part de leur directeur et les inspecteurs primaires attribuent souvent les conflits au manque de modération des chefs d’établissements dans leurs relations avec leur personnel. Mais les abus d’autorité dénoncés par les adjoints ne résident pas seulement dans le ton employé et la susceptibilité de ces maîtres. Le pouvoir que les directeurs et directrices entendent exercer, à divers degrés, sur les pratiques pédagogiques de leurs adjoints est une autre forme d’autoritarisme particulièrement rejetée par les enseignants.

    Une tutelle pédagogique pesante

    34L’attribution des classes, une des prérogatives des directeurs d’école et, en dernier ressort, de l’inspection, suscite parfois des rancœurs. Les tensions entre Marie Laye et la directrice de l’école de filles du boulevard Arago sont apparues lorsque cette dernière a été écartée de la première classe de l’école, Mme Devaux s’inquiétant de la capacité de son adjointe à faire régulièrement son service pendant sa grossesse. Pour l’inspecteur Messin qui visite deux fois la classe de Marie Laye, en février et en avril 1883, les craintes de la directrice sont infondées, mais celle-ci accorde néanmoins la première classe à une autre institutrice pour l’année scolaire suivante, arguant du manque d’activité et de ponctualité de Marie Laye, incompatible selon elle avec la préparation des examens par les élèves de cette classe. L’adjointe vit évidemment cette décision comme une rétrogradation. Marie Folley connaît le même type de mésaventure. Déçue par les résultats des élèves de la première classe de l’école aux épreuves du certificat d’études, la directrice de l’école de la rue Béranger (3e) met l’administration devant le fait accompli en lui attribuant la deuxième classe à la rentrée de l’année scolaire 1895-1896. L’adjointe doit se résoudre à enseigner dans un cours moyen29.

    35L’affirmation d’une autorité trop rigide par un directeur débutant et peu assuré dans ses fonctions est une autre situation récurrente. En avril 1875, à l’école du Kremlin à Gentilly, l’inspecteur Messin explique qu’en arrivant, le nouveau directeur, « a voulu faire de l’autorité vis-à-vis de M. Rouvière qui est un excellent adjoint ». En effet, ce directeur, nouvellement nommé, fait de Frédéric Rouvière, le meilleur instituteur de l’école, l’objet de l’affirmation de son autorité, alors que la municipalité a voté à ce subordonné une augmentation de traitement de 200 francs pour le récompenser de son dévouement. En mettant au pas son adjoint le plus réputé, il croit pouvoir renforcer son nouveau statut30. De même, en mars 1877, le directeur de l’école de la rue du Cange (14e) formule très bien cette autorité pédagogique indiscutée dont peuvent se prévaloir certains chefs d’établissement pendant les années 1870. Elle apparaît en particulier lorsqu’ils viennent d’être nommés. Souvent, ces directeurs inexpérimentés ne sont pas capables de faire preuve d’une distance suffisante par rapport à leur rôle, indispensable pour ajuster le régime d’autorité légitime à la nécessité d’élaborer des compromis. Précédemment adjoint dans cette école, il a été intronisé à la tête de l’établissement par une visite d’Octave Gréard. Le lendemain, il écrit au directeur de l’Enseignement primaire de la Seine, parce qu’il n’a pas eu l’opportunité de lui dire son « opinion intime » sur le compte d’un de ses adjoints, Jean Bertrand, son ancien collègue, qui est désormais son subordonné, mais qui refuse d’accepter son autorité. « Aujourd’hui que vous me chargez de la direction de l’école, je tiens à diriger, à suivre et à faire suivre, pour le bien des enfants, et cela avec la fermeté bienveillante que vous nous avez recommandée, les règles pédagogiques qui seront reconnues bonnes. » Mais il se heurte à l’hostilité de ce jeune instituteur qui n’entend pas se soumettre aux directives de son ancien collègue.

    36Le droit de regard que les directeurs appliquent sur les pratiques pédagogiques quotidiennes de leurs subordonnés est un des ressorts essentiels de l’opposition entre directeurs et adjoints. En effet, d’après l’article 13 du règlement de 1875, le directeur doit privilégier le contrôle de la conformité de l’enseignement de ses adjoints avec les préconisations de l’institution scolaire, particulièrement le respect des programmes et des emplois du temps officiels31. Le règlement indique aussi que le directeur « emploie le temps des classes exclusivement à surveiller et à diriger l’enseignement des différents cours ou à rédiger les écritures scolaires qui ont un caractère d’urgence. Il s’assure notamment que tous les élèves sont l’objet des soins des maîtres et que les leçons sont faites conformément à l’emploi du temps ». Enfin, l’article 14 précise que « chaque semaine il fait faire, dans diverses classes de l’école, une composition dont il contrôle la correction », ce qui doit lui permettre d’évaluer les résultats de l’enseignement de ses adjoints.

    37Dans les premières années du XXe siècle, Charles Drouard, inspecteur primaire et historien de l’enseignement primaire de la Seine, conseille encore aux directeurs de passer chaque semaine une demi-heure ou une heure dans la classe de chacun de leurs adjoints pour assister à une leçon ; le directeur doit selon lui assurer de temps en temps personnellement une leçon dans chaque classe, notamment celle d’instruction morale censée faire la preuve de son charisme pédagogique et renforcer son statut de « maître de l’éducation »32. Il est évidemment difficile de mesurer la mise en application de ces préconisations, freinée par la multiplicité des obligations des directeurs, par l’exposition que constitue une intervention pédagogique auprès de l’ensemble des élèves de l’école et surtout par la résistance probable des adjoints. Cependant, les inspecteurs insistent sur cet aspect des fonctions de direction. Par exemple, en janvier 1887, l’inspecteur Auvert critique Jean Bertrand, « un directeur consciencieux, mais qui s’absorbe trop dans la partie administrative de la fonction ».

    Ses états, rapports, etc. sont toujours envoyés exactement au jour précisé, mais il passe trop de temps à les préparer. Aussi la direction pédagogique manque-t-elle dans cette école depuis le changement de directeur. M. Bertrand, d’ailleurs, n’a pas su jusqu’ici obtenir sur son personnel l’autorité morale nécessaire pour la marche régulière d’une école nombreuse. Il se tient trop loin de ses maîtres, ne suit pas assez leurs travaux, leur parle à peine, ne sait ni les reprendre, ni les encourager. Il en résulte chez tous ces collaborateurs une sorte de relâchement ou d’indifférence que j’ai déjà dû combattre à plusieurs reprises.

    38Ce contrôle directorial peut être accepté dans la mesure où, pratiqué avec bienveillance, il n’implique pas une surveillance trop pesante et conduit à impulser un certain dynamisme au corps enseignant. En revanche, la formulation régulière et insistante de critiques contestables, comme est discutable toute pratique pédagogique, est perçue comme un abus de pouvoir par les adjoints.

    39Le fait, pour un directeur, d’adresser des observations en présence des élèves est assimilé à une atteinte inacceptable à leur autorité pédagogique. Au début de l’année 1890, à l’école de la rue du Général-Foy (8e), Edgard Rabache fait le récit des ingérences de Louis Lacroix dans sa classe et souligne l’absence de recours individuels pour les adjoints. En effet, l’expression de leur malaise pourrait être interprétée comme la contestation de l’autorité dévolue au directeur d’école. Or, au risque de commettre un anachronisme, sa description clinique de la dégradation progressive de sa condition n’est pas sans évoquer le processus conduisant à la caractérisation actuelle du harcèlement moral, la dimension pathologique du comportement du directeur étant rendu encore plus visible par le vocabulaire employé par l’adjoint.

    Au bout de quelques mois, les premiers symptômes de la situation difficile dans laquelle je me suis toujours trouvé depuis se sont manifestés. M. Lacroix entrait fréquemment dans ma classe, me coupait la parole, et me faisait tout haut, devant les élèves, des observations sur mon enseignement qui n’était pas, je l’avoue, conforme à sa manière de voir.
    Je n’ai jamais compris que le rôle de l’instituteur fût réduit à celui de machine, ni admis que des observations fussent faites à un maître devant ses élèves.
    D’ailleurs, la forme de ces observations : “Monsieur, je veux ceci ; Monsieur je vous défends cela”, faites à haute voix, me blessait profondément. À plusieurs reprises, j’ai fait observer à M. le Directeur de l’école que cette façon d’agir à mon égard me déconsidérait aux yeux de mes élèves : il m’a souvent répondu en me tournant le dos.

    40Bien que revendiquant clairement son autonomie pédagogique, il explique ne pas avoir osé se plaindre à son inspecteur de peur d’accroître l’hostilité de son directeur, ou par crainte que cette démarche n’apparaisse comme un aveu d’incompétence qui pourrait nuire à sa carrière. Il tolère donc ce type de brimade et s’efforce d’améliorer son enseignement dans la première classe pour que ses élèves obtiennent des résultats encore plus satisfaisants au certificat d’études primaires, avec l’espoir d’adoucir ses relations avec son directeur. Le nombre d’élèves reçus augmente de 1882 à 1889 et l’année scolaire 1888-1889 se passe dans le calme. Mais, selon le rapport de l’inspecteur Biétrix, depuis que M. Rabache a reçu la mention honorable, première distinction honorifique d’une carrière enseignante réussie, M. Lacroix semble « prendre à tâche [sic] de démontrer qu’il ne la mérite pas », le premier adjoint devenant un rival aux yeux du directeur. Considérés uniquement comme des subalternes par ce type de directeur, qui exerce jusqu’à l’absurde l’autorité que lui confère l’institution scolaire, certains instituteurs ou institutrices distingués par l’administration, la municipalité ou les parents d’élèves, deviennent l’objet de la jalousie de leur supérieur hiérarchique qui entend capter l’ensemble du capital symbolique que pourrait apporter la réussite des classes de son établissement.

    41À l’école de la rue du Général-Foy, comme le long récit de M. Rabache en témoigne, Louis Lacroix, qui bénéficie d’une décharge de classe, décide de placer son adjoint sous une tutelle constante en niant son autonomie professionnelle, sapant même devant les élèves son autorité pédagogique. Cet adjoint expérimenté, qui peut se prévaloir de treize années d’ancienneté, dont neuf comme instituteur de la première classe préparant au certificat d’études, se voit ainsi réduit au rôle infantilisant de subalterne incapable. Le harcèlement des adjoints de cette école par le directeur est d’ailleurs général et, selon l’inspecteur Biétrix, il « décourage, mécontente et irrite tous ceux qui l’entourent ». Le jour où il rédige son rapport au directeur de l’Enseignement primaire de la Seine, un autre adjoint se plaint auprès de lui, affirmant que Louis Lacroix est entré jusqu’à treize fois dans sa classe en une matinée.

    42La valeur pédagogique d’une école est fréquemment mesurée par le taux de réussite au certificat d’études, particulièrement par les parents d’élèves et les autorités locales qui, n’ayant pas l’expertise d’un inspecteur primaire, se réfèrent souvent aux seuls résultats de l’examen, ce qui ne manque pas de provoquer occasionnellement certaines tensions entre la direction et l’adjointe de la première classe si les résultats escomptés ne sont pas au rendez-vous. Par exemple, le conflit entre Marie Folley et la directrice de l’école de la rue Béranger s’explique par les remarques acerbes de cette dernière, après que sept élèves, soit un tiers des élèves présentés par Mme Folley aux épreuves du certificat d’études, aient échoué à la session de 1895. Ce type de situation conduit des chefs d’établissement à exercer des pressions sur les adjoints de la première classe pour qu’ils obtiennent de meilleurs résultats33. Ainsi, Marie Thuillet, chargée du cours supérieur à l’école de la rue Fontaine, est étroitement surveillée par sa directrice qui intervient fréquemment dans sa classe, au point qu’en mai 1886, l’inspecteur Vincent ne sait pas quelle part des résultats satisfaisants de la classe, il doit attribuer à l’une et à l’autre34. À la fin de l’année scolaire 1894-1895, l’inspecteur Delapierre fait lui aussi ce même constat à l’égard de Mme Mirmand, autoritaire directrice de l’école de filles de la rue Ruty35, qui décourage toutes ses adjointes et les exaspère avec ses perpétuelles ingérences.

    Aucune des maîtresses de l’école ne veut faire les cours de préparation au certificat d’études, non pas qu’elles ne se sentent pas le courage et la capacité nécessaires, mais c’est que Mme Mirmand n’est pas une directrice commode. Peu au courant de ce qui se passe dans les classes, elle n’y entre que pour faire maladroitement, en présence des élèves, des observations qui gagneraient à être écoutées dans le silence du parloir, et qui ne sont pas toujours très justes. Mme Mirmand tient à affirmer son autorité et comme elle a le verbe haut et la répartie lente, il en résulte que ces discussions nuisent au plus haut degré à l’éducation des enfants. À la maîtresse qui prépare le certificat d’études elle dit au début de l’année : je vous donne tant d’élèves, il m’en faut tant de reçues à l’examen36.

    43L’autorité concédée par l’institution implique donc l’exercice d’un véritable pouvoir qui peut conduire certains directeurs à rechercher la soumission de leurs subordonnés avant la collaboration de pédagogues reconnus pour leurs compétences. L’inspecteur Flamand le reconnaît en 1900 à propos de Mme Mirmand. Il souligne sa manière d’utiliser le pouvoir dont elle dispose sur l’évaluation des capacités et du travail pédagogique de ses adjointes pour obtenir d’elles une soumission parfois inversement proportionnelle à leurs mérites.

     Très bien avec les unes, auxquelles elle réserve ses faveurs et bonnes notes, elle apprécie fort mal les autres qui sont cependant au moins aussi bonnes maîtresses que les premières mais ne veulent pas condescendre à la flatter.

    44Face à ce qu’ils vivent comme autant d’injustices, les adjoints expriment leur rejet de l’autorité directoriale et peuvent être amenés à solliciter l’intervention de l’inspection, voire à revendiquer plus fermement le respect de leur dignité professionnelle.

    Entre appel à la médiation des inspecteurs et opposition collective

    45L’autoritarisme des directeurs entraîne souvent une atmosphère de défiance de l’ensemble des adjoints. Les chefs d’établissement en sont parfois conscients et craignent ce climat de sourde contestation de leur autorité. À une autorité tatillonne, un adjoint peut en effet opposer une application rigide du règlement, comme le fait, en 1877, à l’école de la rue du Cange (14e), Jean Bertrand qui répond au directeur quand il le sollicite pour l’aider dans ses tâches administratives :

    Je ne dois rien en plus de mon service d’adjoint et je ne donnerai pas une minute de mon temps, en dehors. D’ailleurs vous êtes payé pour cela : faites vos écritures. Je n’ai pas à vous être agréable et je ne ferai que ce qui est écrit dans le règlement.

    46Imitée par les autres enseignants de l’école, cette attitude peut paralyser l’ensemble du fonctionnement de l’établissement. Jean Bertrand aurait d’ailleurs menacé son directeur d’une subversion collective en lui déclarant qu’il devait « voir dans ses adjoints des ennemis ».

    47Ainsi, le directeur de l’école de la rue du Cange se heurte-t-il à la passivité collective des adjoints et se retrouve isolé, « directeur sans diriger ». Il identifie Jean Bertrand comme « un ennemi plutôt qu’un collaborateur » et redoute l’influence qu’il pourrait exercer sur les autres maîtres. En novembre 1880, le directeur de l’école du Petit-Ivry s’alarme de la même façon de l’attitude d’Arcade Bertin qui, malgré une intervention récente de l’inspecteur primaire, a « repris un air moqueur » et se vante de ne faire dans sa classe que ce que bon lui semble, sans tenir compte des ordres donnés par le directeur pour la bonne marche des études37. Au cours de l’année scolaire 1882-1883, le directeur de l’école communale de Choisy-le-Roi se plaint pareillement du comportement de Léonce Flamant qui aurait essayé de « détourner deux de ses camarades de leur devoir »38. Le risque de coalition informelle des instituteurs adjoints d’une école contre le chef d’établissement est parfois même pris en compte par les inspecteurs lors des nominations. Après un conflit frontal avec le directeur de l’école de la rue d’Alésia (14e) pendant l’année scolaire 1887-1888, l’inspecteur Berthereau insiste pour que le personnel de l’école soit renouvelé avant la nomination du nouveau chef d’établissement, afin que celui-ci « ne se heurte pas, dès le début, à l’esprit d’indiscipline que deux ou trois adjoints, parmi lesquels M. Bonhommet, ont manifesté plusieurs fois vis-à-vis du directeur qui vient de cesser ses fonctions »39.

    48Les instituteurs peuvent néanmoins faire appel collectivement à la médiation de l’inspecteur primaire pour qu’il aplanisse les différends avec leur directeur. À l’automne 1881, celui du 12e arrondissement reçoit la plainte des institutrices de l’école de la rue de Ruty qui reprochent à Marie Piton, leur directrice, une « certaine rudesse de caractère ». Un an plus tard, l’inspecteur Grimon rappelle que par l’entremise de son prédécesseur, « l’accord a été promptement rétabli entre le personnel de l’école et aucune plainte ne s’est plus produite »40. De même, le 31 janvier 1890, l’inspecteur Berthon accorde un entretien à une « députation » des adjointes de l’école de filles du groupe scolaire du boulevard de Belleville, venant réclamer une autre répartition de la surveillance des récréations41. L’intervention des inspecteurs est généralement motivée par la crainte de voir l’ensemble des adjointes entrer en dissidence. Cette médiation, qui implique une forme de pression de l’administration scolaire, désormais officiellement informée, entraîne le plus souvent le recul de l’expression publique des querelles dans les années 1880-1890.

    49Après 1905, le climat de tension préexistant entre directeur et adjoint se radicalise et certains maîtres s’enhardissent à défier leur directeur, apparemment sans craindre l’intervention de l’inspecteur. En effet, ils n’hésitent plus à remettre en cause publiquement l’autorité de leur supérieur direct, tandis que les directeurs et directrices, sûrs du soutien de l’inspection, étaient généralement à l’origine de la mise au jour d’un conflit larvé pendant la période précédente. Cette nouvelle dégradation des relations entre directeurs et adjoints se manifeste par une contestation explicite du pouvoir des chefs d’établissement, certains adjoints refusant que le directeur organise les mouvements des élèves dans les espaces communs, couloirs et escaliers. Jusque-là les élèves étaient dirigés au sifflet par leur maître, sous le contrôle du directeur qui seconde ses subordonnés dans ces déplacements. Ceux-ci sont en effet rendus délicats par l’exiguïté des locaux mais aussi par les risques de bousculades, particulièrement pendant les sorties de classes, où l’énergie spontanée des enfants, longuement contenue en classe, ne demande qu’à se déchaîner. Lors de la montée en classe des élèves, c’est plutôt l’agitation de la cour de récréation qu’il faut contenir et apaiser. Tel est le rôle du rassemblement des élèves en rang dans la cour, suivi de la montée, classe après classe, dans un ordonnancement qui exprime aussi le pouvoir retrouvé des pédagogues sur leurs élèves. Les mouvements sont donc le moment de l’affirmation de l’autorité des uns et des autres sur les élèves, au risque de rendre visible les ambiguïtés de la répartition des tâches et du pouvoir.

    50Ces espaces ouverts, parcourus par toute la communauté scolaire, et ces mouvements collectifs représentent le lieu et le moment où la sourde opposition entre directeur et adjoint peut s’afficher, en prenant à témoins les spectateurs de cette lutte de pouvoir, élèves ou collègues. Le 30 juin 1905, à la récréation de l’après-midi, les enfants jouent dans la cour de l’école de la rue de la Mare (20e), lorsque la pluie se met à tomber. Sur un coup de sifflet du directeur de l’école, les élèves des cinq premières classes se mettent en rang et rentrent s’abriter. Puis, la pluie s’intensifiant, le directeur passe dans la petite cour qui jouxte la grande pour demander à M. Houchou de ne pas laisser ses élèves sous la pluie. L’instituteur lui répond alors, l’air dédaigneux : « Il ne pleut pas, je me promène ». Le directeur, à la fois vexé et décontenancé par la teneur et le ton de la réponse de son adjoint, va voir ce qui se passe sous le préau. Il revient quelques minutes plus tard mais les enfants jouent encore à l’extérieur. Face à l’indifférence de l’adjoint, il donne alors un coup de sifflet en disant : « Allons vite, en rang ». Mais M. Houchou siffle à son tour et interdit aux enfants de bouger. Le directeur siffle à nouveau. Alors M. Houchou l’interpelle : « Vous voulez nous faire aller comme des Teutons ! Vous vous conduisez comme un garde-chiourme ». Quand le directeur ordonne aux enfants de se mettre en rang, l’instituteur leur crie de s’arrêter en s’exclamant « Je suis le maître ici, quand je suis de service ». Pour ne pas prolonger le scandale et préserver une part de ce qui lui reste de crédibilité dans cet affrontement de deux autorités légitimes se contredisant aux yeux de leurs ultimes destinataires, le directeur se retire non sans avertir son contradicteur qu’il prend la responsabilité de cette altercation. Celui-ci lui répond alors crânement qu’il l’assume sans regret.

    51Le directeur adresse aussitôt à l’inspecteur de la circonscription son rapport dans lequel il insiste sur la publicité du scandale auprès de tout le personnel de l’école et réclame le remplacement immédiat de M. Houchou. Nullement intimidé par l’enquête administrative menée par l’inspecteur, l’instituteur incriminé reconnaît les faits mais accuse le directeur de l’avoir incité à la désobéissance. Aux yeux de ce dernier, le conflit dépasse sa personne et la fonction directoriale elle-même est en jeu, la provocation de M. Houchou risquant d’entraîner les autres adjoints dans la contestation  : « S’il était maintenu à son poste, je ne me croirais plus avoir l’autorité nécessaire pour diriger l’école ; d’autres maîtres pourraient suivre cet exemple, s’il n’était pas donné de sanction à ce scandale ». L’inspecteur en charge de cette affaire s’alarme aussi de la situation de l’école et soutient le directeur dans la reprise en main dont il est chargé par l’administration.

    L’autorité de M. Pontot est gravement atteinte par cette conduite... Ce directeur a besoin d’être soutenu ; il succède à M. Weill, qui, par trop de bienveillance, avait laissé aller l’école un peu à la dérive. M. Pontot essaie de remonter ce funeste courant. Il importe en effet qu’il ait le dessus dans la tâche qu’il a entreprise de rétablir l’ordre, le travail et la discipline dans l’école42.

    52En l’absence d’excuses de sa part et en raison de la situation de l’école où l’ensemble des adjoints conteste la direction, l’administration décide de sanctionner M. Houchou. Du fait de son âge, il est mis immédiatement à la retraite d’office.

    53Le rapport de forces semble néanmoins avoir basculé du côté de l’adjoint qui non seulement critique la manière dont le directeur exerce son autorité, mais nie celle-ci ouvertement et revendique sans complexe cette attitude. Ce vieil adjoint âgé de 67 ans semble avoir pris un malin plaisir à se faire le porte-parole d’une majorité plus silencieuse et inquiétante pour l’administration qui peine à maintenir le régime d’exercice de l’autorité en vigueur depuis des décennies. En effet, l’attitude de Jean Houchou n’est pas isolée. Par exemple, le 1er juillet 1908, à 13 heures, le directeur de l’école de la rue de Musset (16e) interrompt d’un coup de sifflet le mouvement de montée en classe, « les derniers élèves de la classe de Sévère Maclier et les premiers de la classe de M. Noble causant dans les escaliers et montant plusieurs marches à la fois »43. Les élèves de la troisième classe s’immobilisent, mais M. Maclier, situé plus en avant, appelle ses élèves à poursuivre d’un : « La quatrième classe, avancez ! » très impératif. Alors que tous les élèves se sont arrêtés, un second coup de sifflet retentit, le directeur pensant qu’il n’a pas été entendu, mais la seule réponse est la réitération de l’ordre de son adjoint à ses élèves. Le troisième coup de sifflet, qui n’a pas plus de succès, provoque l’hilarité de tous les élèves présents. Ne pouvant laisser ainsi Sévère Maclier nier son autorité, le directeur s’élance et rejoint l’adjoint au deuxième étage dans le couloir qui mène à sa classe. Là, il le somme de « refaire le mouvement avec tous les autres », pour rétablir symboliquement son autorité bafouée. L’adjoint s’y refuse formellement, puis réfute devant l’inspecteur les affirmations du directeur sur la dissipation de ses élèves dans l’escalier. Pour le directeur de l’école de la rue de Musset, « il a tout simplement voulu inciter les élèves à la désobéissance et montrer qu’il entendait se mettre en dehors de la règle commune », analyse confirmée par les commentaires de l’inspecteur pour lequel « non seulement M. Maclier a gravement manqué à ses devoirs professionnels, mais encore il a fait ses élèves complices de sa faute ».

    54Le cas de Sévère Maclier, qui a été sanctionné deux fois au cours de sa carrière pour des faits de même nature, permet d’appréhender l’évolution du rapport de forces entre directeur et adjoint des années 1880 aux premières années du XXe siècle. En mars 1885, en raison de ses insuffisances professionnelles et de son attitude vis-à-vis du directeur de l’école de la rue de Vitruve (20e), Sévère Maclier est révoqué, puis réintégré quelque temps plus tard à un poste beaucoup moins bien rémunéré en banlieue, où il ne perçoit plus qu’un traitement de 1 200 francs contre 1 700 francs précédemment. Deux décennies plus tard, en juillet 1908, malgré le « refus formel et éclatant d’obéissance » dont Sévère Maclier s’est rendu coupable vis-à-vis du directeur de l’école de la rue de Musset, il ne subit aucune sanction, si ce n’est une diminution de sa note de classement qui n’a aucune conséquence pour cet instituteur en fin de carrière. Il reste en poste dans l’école, situation inimaginable jusqu’à la fin des années 1890, et l’inspecteur doit reconnaître finalement qu’il n’a plus le pouvoir de mettre un terme à ce conflit : « Si j’ai obtenu une suspension momentanée des hostilités, je n’ai pas fait l’apaisement définitif. » Avouant son impuissance, il craint que « la lutte ne reprenne » et espère que Sévère Maclier finira par demander de lui-même un changement de poste. Il abandonne ainsi la possibilité d’un déplacement au bon vouloir de cet adjoint, alors qu’il n’aurait pas hésité à l’imposer immédiatement une décennie auparavant.

    55Cette aisance nouvelle de certains maîtres à contester l’autorité de leur directeur ne se concrétise pas seulement dans des altercations individuelles, mais aussi par une expression plus collective. Cette rupture chronologique est très sensible et les manifestations collectives du refus de l’autoritarisme, qui ne se limitent plus désormais à de déférentes députations, se multiplient dans les premières années du XXe siècle. En 1901, les adjointes de l’école de la rue Bretonneau (20e) réclament une nouvelle répartition du service de surveillance et de garde et elles obtiennent des modifications, imposées par l’inspecteur à la directrice, qui s’était attribué les horaires les plus favorables. Des mouvements de protestations naissent donc dans les écoles, malgré l’interdiction d’une représentation collective des instituteurs et institutrices, en dehors des amicales souvent contrôlées par les directeurs et qui restent très révérencieuses dans leurs relations avec l’administration.

    56Cette radicalisation de la conflictualité hiérarchique n’est pas sans relation avec l’affirmation d’un syndicalisme enseignant encore illégal, elle-même favorisée par le contexte social général extrêmement tendu. Le 25 avril 1906, Désiré Gaillard et certains de ses collègues de l’école de la rue Riblette (20e) se mettent spontanément en grève en refusant de surveiller la cantine et la récréation, fait inimaginable vingt ans plus tôt44. Pendant les semaines précédant le 1er mai 1906, jour de grève pour la journée de huit heures de travail annoncée depuis un an et demi par une CGT dominée par l’anarcho-syndicalisme, la tension sociale est à son paroxysme dans la Seine. Plus de 250 réunions de propagande sont organisées à Paris, tandis que la grève des mineurs du Pas-de-Calais provoquée par la catastrophe de Courrières s’étend à d’autres catégories de salariés au mois d’avril. Le climat social des écoles de la Seine s’en ressent45.

    57Dans l’attente d’une grève générale, dont une partie de la population redoute le caractère insurrectionnel suggéré par la phraséologie révolutionnaire des syndicalistes, et perçue, dans la recherche de la confrontation avec le gouvernement de Georges Clémenceau, comme une menace pour le régime et l’ordre social, l’État use des moyens de répression dont il dispose pour désamorcer cette mobilisation sociale inédite. Le siège de la CGT est perquisitionné et son secrétaire général, Victor Griffulhes, est arrêté, tandis que le gouvernement fait tenir Paris par la troupe. Aussi, il n’est guère étonnant que l’administration scolaire mette en garde les instituteurs tentés de participer à cette agitation sociale. Dès le 26 avril, à l’école de la rue Riblette, alors que le service de la récréation et de la cantine est assuré par M. Lebeaud, maître de la première classe, le seul à ne pas suivre ce mouvement de protestation initié par ses collègues, le directeur de l’Enseignement primaire de la Seine invite formellement les autres à exercer à l’avenir d’une manière complète leur service de surveillance sous peine de sanction. Il insiste sur la gravité de l’acte d’indiscipline que représenterait un refus de se conformer à ces instructions. Probablement ont-ils obtempéré. Il reste qu’à partir des premières années du XXe siècle, l’évolution des rapports de force engagés dans ces conflits entre directeurs et adjoints doit être rapprochée de l’évolution brutale des relations sociales dans le champ de l’enseignement primaire, notamment sous la pression d’une minorité syndicale très active.

    Relations hiérarchiques et essor du syndicalisme des instituteurs

    58Dans les années 1870, les instituteurs de la Seine, comme leurs collègues des autres départements, ne disposent d’aucune forme de représentation collective. Le seul groupe organisé existant est une société pédagogique des directeurs et directrices d’école de la ville de Paris qui joue un rôle d’auxiliaire de l’administration scolaire46. Même si les associations d’anciens élèves de l’école normale ou les sociétés de secours mutuels sont encouragées au début des années 1880, les organisations corporatives sont tolérées mais étroitement surveillées47. Cette tolérance est strictement bornée et, après une réunion nationale et internationale des amicales et associations d’instituteurs, organisée au Havre en septembre 1885 sous le patronage de l’administration, le ministère adopte en définitive une attitude hostile envers ce qui pourrait préfigurer l’apparition d’un syndicat national d’instituteurs48.

    59Suite au congrès de Paris d’août 1887, un comité d’instituteurs décide de former dans chaque département une association professionnelle du corps enseignant primaire. L’objectif est de constituer une union nationale des instituteurs de France dans les termes de la loi Waldeck-Rousseau du 21 mars 1884 légalisant les syndicats de salariés. Les enseignants des écoles primaires de la Seine constituent le comité d’organisation de l’union, en relation avec des délégués des départements. Fondée en 1887 par Eugène Chevallier, l’Union des instituteurs et des institutrices publics de la Seine sert donc de modèle à de nombreux regroupements de maîtres. En effet, elle publie un bulletin bimensuel et crée entre ses membres une association mutuelle en cas de décès, une caisse de secours et de prêt gratuit.

    60En 1887, cette union des instituteurs et institutrices de la Seine est dominée par les non normaliens et s’est en partie établie contre l’influence de l’association des anciens élèves de l’école normale, constituée principalement de normaliens devenus directeurs d’école. Le ministre de l’Instruction publique, Eugène Spuller, réagit vivement au dépôt des statuts du Syndicat des instituteurs et des institutrices effectué à l’initiative d’un instituteur parisien, M. Marchand. Il refuse de le reconnaître et publie le 20 septembre 1887, une longue circulaire condamnant énergiquement toute tentative d’organisation professionnelle dans l’enseignement, avec pour conséquence de mettre un terme pour plus d’une décennie à toute volonté de fédérer les groupes naissants, ceux-ci survivant sous une surveillance accrue de l’administration49.

    61Une décennie plus tard, dans le contexte de l’affaire Dreyfus, les gouvernements républicains s’appuient sur les instituteurs, ce qui incite les autorités à tolérer, voire à encourager, les contacts entre les regroupements d’instituteurs à l’échelle nationale. L’Union de la Seine et l’amicale des instituteurs de l’Aisne sont à l’origine de la réunion à Laon des associations d’instituteurs et d’institutrices à la veille de l’inauguration, le 20 août 1899, d’un monument élevé en l’honneur de trois instituteurs de l’Aisne, fusillés pendant la guerre de 1870. Cette réunion des délégués de 52 associations pédagogiques, de secours mutuel, d’épargne, présidée par Achille Deum, instituteur parisien et président de l’Union de la Seine, est suivie d’un congrès à Paris, organisé au début du mois d’août 1900 pendant l’exposition universelle, quelques semaines avant le banquet des maires offert par le gouvernement dans les jardins des Tuileries pour célébrer l’unité de la nation dans la défense de la République. Le mouvement des instituteurs est encouragé par le ministre de l’Instruction publique du gouvernement de défense républicaine de Waldeck-Rousseau, Georges Leygues, qui préside la séance de clôture de ce congrès avec Ferdinand Buisson50. Par la suite, au congrès de Marseille de 1903, les amicales et leur union sont officiellement reconnues, bien que la loi de 1901 sur les associations, comme la loi Waldeck-Rousseau de 1884, ne donne pas aux fonctionnaires le droit de s’organiser collectivement sur le plan corporatif. Mais la légitimation de ces groupements d’instituteurs et d’institutrices, sous l’autorité et le contrôle de l’administration, ne peut empêcher, bien au contraire, l’émergence d’un authentique mouvement syndical.

    62Dans les premières années du XXe siècle, une minorité d’instituteurs de la Seine, parfois issus du militantisme amicaliste mais impatients de contester la rigueur de la subordination hiérarchique qu’ils subissent, s’oriente vers un syndicalisme très revendicatif. Or, si la jeune génération est très majoritaire parmi eux, certains instituteurs entrés dans l’enseignement primaire de la Seine au début des années 1880 s’y retrouvent, ce qui n’est pas sans rapport avec la contestation du pouvoir directorial dans les établissements scolaires, l’essor du syndicalisme dans la Seine étant en partie suscité par cet antagonisme. Pour mesurer l’ampleur de cette irruption syndicaliste et la violence de l’intervention collective d’une fraction très militante des instituteurs parisiens, Charles Drouard est un témoin irremplaçable, qui exprime le choc qu’a constitué, pour la hiérarchie administrative et les directeurs d’école, la remise en cause du mode d’exercice de l’autorité en vigueur dans le champ de l’enseignement primaire.

    La tradition ne valait plus rien, l’expérience devenait radoteuse, l’autorité des chefs était une entrave, chaque instituteur voulait son indépendance. […]
    Dès 1901, des revues “dites pédagogiques”, où les instituteurs signaient ouvertement, attaquèrent les directeurs d’écoles, les inspecteurs et le directeur de l’Enseignement primaire, dont la plupart, aux dires de ces rédacteurs imprudents, étaient des incapables, des cléricaux, des anti-républicains51. 

    63Selon lui, « ce fut un beau vacarme dans le monde de l’enseignement primaire », et il attribue ce climat revendicatif nouveau à une « poignée d’énergumènes ou d’arrivistes » dont il dresse ensuite un portrait plus précis qui renvoie très clairement aux situations rencontrées par les instituteurs entrés dans l’enseignement primaire de la Seine entre 1870 à 1886. En effet, il attribue d’abord ce bouleversement à des maîtres « déjà âgés, venus de province à Paris, où ils pensaient, à tort, trouver une vie plus facile et un avancement plus rapide ». Puis il souligne le rôle de jeunes instituteurs parisiens, dont certains auraient été préparés à se lancer dans l’arène par l’enseignement libéral de l’école normale ; ces jeunes, mieux formés et titulaires du brevet supérieur, appartenant à la génération qui succède progressivement à celle qui est plus directement étudiée ici, seraient plus enclins à contester l’autorité des directeurs, voire celle des inspecteurs primaires.

    64Les adjoints essaient pourtant de se faire entendre depuis les années 1890, alors que l’article 44 de la loi du 30 octobre 1886 les exclut des candidatures à l’élection des représentants du corps enseignant au conseil départemental de l’enseignement primaire. La loi prévoit en effet la présence de deux instituteurs et deux institutrices élus au conseil départemental de l’enseignement primaire mais n’accepte comme candidat que les directeurs et directrices d’école à plusieurs classes ou les enseignants à la retraite. Cependant, dès cette époque, une minorité très active d’adjoints oblige les candidats directeurs à prendre leurs distances avec l’administration scolaire et à se prononcer en faveur des revendications d’autonomie des instituteurs. Par exemple, Achille Deum, doté du seul brevet élémentaire obtenu en 1881, qui est devenu instituteur de banlieue à Asnières en 1892 après un passage dans les écoles privées laïques, rédige et diffuse le 23 décembre 1895, à la veille du second tour de l’élection, une circulaire au nom d’un « groupe d’électeurs indépendants ». Il appelle à voter pour M. Haudricourt qui a obtenu 125 voix au premier tour contre M. Suptil, fort de 83 voix et du désistement d’un autre candidat. Tandis que M. Suptil serait le représentant de « l’ancien esprit autoritaire des directeurs d’autrefois qui, dans leurs adjoints, ne voyaient que des valets », l’autre candidat, M. Haudricourt, serait le candidat des adjoints. D’abord, ce directeur n’est pas déchargé de classe, contrairement à M. Suptil, et enseigne donc encore quotidiennement. De plus, alors que M. Suptil rechercherait les faveurs de l’administration scolaire, l’autre candidat serait resté proche des autres instituteurs de son école.

    M. Haudricourt n’est pas un intrigant. C’est un homme simple et pas poseur, qui se met à la disposition de chacun ; il fait partie de ces directeurs à l’esprit large qui, n’oubliant pas leur passé d’adjoint, restent bon pour nous et ne voient pas en nous des êtres inférieurs mais des associés, des adjoints au véritable sens du mot. […]
    Puisque nous ne pouvons porter nos suffrages sur le nom d’un adjoint, votons pour celui qui, par son caractère et ses fonctions, se rapproche le plus de nous52.

    65Cependant, c’est bien au début du XXe siècle que l’action collective des adjoints commence à s’affirmer publiquement. À la suite du congrès de Marseille de 1903, L’Émancipation de l’instituteur est fondée à Paris et s’affirme comme un regroupement des adjoints ayant pour but de leur donner une représentation distincte des directeurs. Ceux-ci disposent alors déjà d’une association spécifique, la Société pédagogique des directeurs et directrices d’écoles publiques de la ville de Paris, en plus de l’association des anciens élèves de l’école normale d’Auteuil qu’ils contrôlent. L’Émancipation considère la distinction entre directeur et adjoint comme un archaïsme et revendique « pour tous les instituteurs et toutes les institutrices de France non directeurs ni directrices l’autonomie complète de leur classe, de leur enseignement et de leur pleine indépendance matérielle et morale53 ». Elle s’oppose à la présence du directeur ou de la directrice lors de l’inspection et demande la suppression des notes secrètes et des rapports fournis par les directeurs, la réglementation des déplacements d’office et la réforme du conseil départemental, dont l’avis conforme serait obligatoire pour toutes les sanctions54. Ces prises de position provoquent une hostilité irréductible des directeurs parisiens et des délégués des amicales de la Seine. Elles constituent donc le principal enjeu des élections au conseil départemental de décembre 1904, dans un cadre institutionnel renouvelé grâce à la modification apportée en 1901 à l’article 44 de la loi Goblet du 30 octobre 1886. Alors qu’auparavant seuls les directeurs d’école à plusieurs classes pouvaient être élus, l’éligibilité est étendue à l’ensemble des enseignants titulaires.

    66Cette modification aurait pour origine le nombre encore très élevé des classes uniques en milieu rural, qui ne pouvaient donc être représentées au conseil départemental. Mais elle permet l’expression du clivage entre directeur et adjoint. Celui-ci suscite alors un débat électoral acharné entre les syndicalistes et les amicalistes, défendus notamment par L’École Nouvelle, dirigée par Émile Devinat, directeur de l’école normale de la Seine.

    Les élections au conseil départemental furent généralement précédées de réunions où, de même que dans les réunions électorales politiques, les candidats étaient amenés à faire de la surenchère, où l’on votait des ordres du jour blâmant les actes des chefs et ceux du gouvernement et approuvant telle ou telle idée hardie ou saugrenue. […]

    67Les sept candidats de L’Émancipation, dont Émile Glay, tous adjoints, remportent pourtant les sept sièges à pourvoir, les directeurs se trouvant exclus de la représentation du corps enseignant au conseil départemental. De plus, même si les institutrices ont élu sept directrices, les candidates adjointes obtiennent un millier de voix, contre 2 072 aux directrices55. Le résultat spectaculaire de cette élection inscrit officiellement dans le champ de l’enseignement primaire un changement de rapport de force, qui explique probablement l’assurance nouvelle des adjoints dans les conflits qui les opposent à leur directeur à partir de 1905.

    En entrant au conseil départemental, quelques instituteurs se sont crus investis d’un mandat dont l’autorité était supérieure à celle des inspecteurs ou du directeur. Nous avons entendu dire, en pleine séance du conseil, par l’un d’eux, impoliment d’ailleurs, au directeur, son chef, qui présidait : “Je suis ici au même titre que vous”, et à un inspecteur qui, prenant sa retraite, faisait ses adieux : “voilà le testament d’un réactionnaire”. Tout cela par griserie, par bravade, pour pouvoir dire aux électeurs : “Votre délégué n’a pas peur de vos chefs”56.

    68Cependant, la contestation du pouvoir pédagogique et administratif des directeurs d’écoles n’est pas seulement l’irruption de l’irresponsabilité juvénile de jeunes enseignants ou la manifestation des frustrations accumulées par quelques instituteurs plus âgés. Elle représente véritablement la recherche d’une réelle autonomie professionnelle. Pourtant hostile à ces changements, Charles Drouard utilise d’ailleurs plusieurs fois le terme d’« indépendance » pour résumer les revendications redéfinissant les modalités de la direction des établissements scolaires.

    69Par leur vote, les instituteurs et institutrices de la Seine exigent une plus forte autonomie pédagogique, en dehors du contrôle exercé lors des inspections, et veulent cantonner les directeurs et directrices dans leurs fonctions administratives. Ainsi, comme le reconnaît Charles Drouard, les adjoints ressentent le besoin de participer activement à la définition de l’organisation du fonctionnement des écoles. Ils font preuve d’initiative en menant campagne en faveur de l’institution d’un conseil des maîtres. Celui-ci devait remplacer la conférence réunissant théoriquement chaque mois les instituteurs pour recevoir les instructions du directeur qui, dans les plus gros établissements, n’enseigne plus depuis des années. Au cours de cette campagne, plusieurs propositions émergent ; il est question de faire nommer le directeur par les adjoints ou d’appeler à ce poste chaque année un maître par roulement. Certains proposent même la suppression de la direction d’école et son remplacement par un commis aux écritures pour s’occuper de la partie administrative des fonctions jusqu’alors dévolues aux directeurs. Finalement, dans le règlement départemental de 1905, le conseil des maîtres n’est plus évoqué qu’à propos des sanctions infligées aux élèves et de la répartition mensuelle ou trimestrielle des matières d’enseignement, sans référence à sa périodicité et à la subordination des adjoints au directeur.

    70Les instituteurs de la Seine ont également été à la pointe de la revendication du droit syndical. En juillet 1905, la section parisienne de L’Émancipation décide de se transformer en syndicat. Le 5 octobre, elle dépose ses statuts mais le préfet de la Seine refuse de délivrer le récépissé de déclaration et le gouvernement poursuit en dissolution le syndicat des instituteurs. En décembre, sur l’initiative des enseignants élus au conseil départemental de la Seine et du président de l’association des anciens élèves de l’école normale d’Auteuil, rallié désormais à leur cause, un Manifeste des instituteurs syndicalistes est publié, fort du soutien de 133 présidents d’amicales, conseillers départementaux, anciens présidents ou rapporteurs des congrès amicalistes. Ce texte, qui atteste dans la Seine de la perte d’influence des vieux directeurs nommés dans les années 1870-1880, est le prélude à la constitution de la fédération des syndicats d’instituteurs dont les statuts sont déposés, près de vingt ans après la première tentative, le 22 février 1906. La préfecture de la Seine délivre cette fois le récépissé. Le même jour, des instituteurs réunis en meeting célèbrent l’événement en écoutant Anatole France, Jean Jaurès et Ferdinand Buisson. Par la voix d’Aristide Briand, alors ministre de l’Instruction publique, déclarant au Sénat le 7 avril 1906 qu’ « il ne tolèrerait plus désormais ni formation de syndicat, ni à plus forte raison une affiliation de ces prétendus syndicats aux bourses du travail57, » le gouvernement temporise tout en affichant sa fermeté contre le syndicalisme révolutionnaire à la veille du 1er mai 1906.

    71Jusqu’à la guerre, des conflits assez violents opposent des syndicats d’instituteurs et les divers gouvernements qui se succèdent. Ils se traduisent par des dissolutions, des poursuites et sanctions pouvant aller jusqu’à la révocation. La Seine est alors l’épicentre de cette confrontation. Après le syndicat des instituteurs du Rhône, qui adhère à la Bourse du travail de Lyon, le syndicat de la Seine demande un local à la Bourse du travail de Paris, ce qui entraîne en février 1907 une rencontre entre le président du Conseil, Clémenceau, et une délégation de la Fédération des syndicats d’instituteurs. Mais, le projet de loi gouvernemental relatif aux associations de fonctionnaires, déposé par le garde des Sceaux Gouyot-Dessaigne leur interdit le droit de grève et suscite une violente opposition des syndicats qui interpellent le président du Conseil. Lors du congrès de Nantes à la fin du mois de mars, la question de l’adhésion à la CGT est mise à l’ordre du jour, avec comme rapporteur Charles Désirat, un jeune instituteur parisien. Elle est votée à l’unanimité. Des poursuites sont engagées, en particulier contre Marius Nègre, instituteur parisien et secrétaire général de la Fédération nationale des instituteurs depuis décembre 1905. Le 25 avril, il est traduit devant le conseil départemental de la Seine et révoqué malgré le vote d’une majorité contre cette décision.

    72À la veille de la guerre, cet affrontement atteint son paroxysme après le congrès de Chambéry d’août 1912, qui décide de participer à l’œuvre du Sou du soldat, destinée à venir en aide aux syndiqués accomplissant leur service militaire et assimilée par la presse à une campagne antimilitariste et antipatriotique. Le gouvernement prend ce prétexte pour engager des poursuites et les syndicats d’instituteurs sont mis en demeure de se dissoudre avant le 10 septembre. Leur résistance s’organise autour de celui de la Seine, poursuivi en justice dès le 21 septembre. Un manifeste contre la dissolution des syndicats signé par 800 instituteurs est publié58. Comme un certain nombre de ses collègues, Charles Leroy, instituteur adjoint à l’école de garçons de la rue de la Guadeloupe (18e), reçoit une lettre du directeur de l’enseignement primaire de la Seine, datée du 2 octobre, adressée à tous les signataires du département, l’administration en restant au stade de l’intimidation.

    Un manifeste a été publié, dans lequel un certain nombre d’instituteurs et d’institutrices affirment leur volonté de résister à la décision prise par le gouvernement, relativement à la dissolution des syndicats, et font des déclarations inadmissibles de la part des maîtres auxquels l’État confie l’éducation de la jeunesse, et dont la tâche essentielle est d’enseigner le respect des lois et l’amour de la patrie, sans aucune réserve.
    Votre nom figure en bas de ce manifeste. Si vous l’avez, effectivement signé, vous avez commis une faute grave, qui est de nature à provoquer contre vous une peine disciplinaire59.

    73Il est invité à fournir des explications et à prendre connaissance de son dossier, conformément aux récentes prescriptions de l’article 65 de la loi du 22 avril 1905, qui met fin à la confidentialité des dossiers dans l’éventualité où des sanctions seraient proposées à son encontre, ce qui semble ne pas avoir été le cas.

    74En définitive, le syndicalisme des instituteurs et institutrices n’obtient une réelle légitimité institutionnelle que dans l’Entre-deux-guerres, alors que le corps enseignant formé dans les années 1870-1880 a quitté dans sa très grande majorité la scène. En 1919, la fédération des amicales devient la fédération des syndicats d’instituteurs et demande son affiliation à la CGT. Pour éviter les poursuites en ordre dispersé, département par département, elle se transforme en syndicat national des instituteurs, regroupant plus de 60 000 membres. Mais la confusion reste complète quant au droit syndical des fonctionnaires, et ce n’est qu’après la victoire du Cartel des gauches en mai 1924, alors que la très grande majorité des enseignants recrutés au début des années 1880 n’exerce plus, que ce droit leur est reconnu par la circulaire du ministre de l’intérieur Chautemps du 25 septembre 1924. Mais cela ne met pas fin au débat sur le droit syndical et le statut des fonctionnaires entre existence de fait et interdiction de droit60.

    75Si le développement mouvementé du syndicalisme a été largement l’œuvre de jeunes instituteurs qui, souvent fort de la légitimité professionnelle acquise à l’école normale, revendiquent un plus grand respect de leur dignité professionnelle, les instituteurs recrutés au début des années 1880, encore très nombreux à être en activité dans la Seine au début de XXe siècle, y ont joué leur rôle. Bien sûr, il ne faut pas exagérer l’importance numérique des syndicalistes très actifs qui animent ce mouvement social. De plus, même parmi cette petite minorité, les tensions sont parfois très vives. En 1907, dans le syndicat de la Seine, les syndicalistes proches des amicales réprouvent l’épreuve de force engagée par les plus intransigeants. Le syndicat de la Seine prend ensuite ses distances avec le reste du mouvement syndical des instituteurs en refusant en décembre de payer sa part de cotisation pour le traitement de Marius Nègre et en demandant en 1908 le transfert du siège de la Fédération des syndicats d’instituteurs en province61. Ainsi, malgré le rôle important qu’ils jouent dans cet aspect de l’histoire sociale de l’enseignement primaire, les syndicalistes de Paris et de sa banlieue ne sont pas toujours les plus forcenés. Plus anecdotique, la création par quelques instituteurs parisiens de la Ligue des instituteurs patriotes, légitimiste vis-à-vis de la hiérarchie de l’administration scolaire, montre que tous les enseignants des écoles publiques ne se reconnaissent pas dans ces mouvements revendicatifs, même si le suffrage de la majorité atteste d’un très large soutien62. Enfin, si le pouvoir des directeurs est rejeté par les adjoints, l’autorité des inspecteurs primaires n’est pas contestée dans la première décennie du XXe siècle.

    76Après que le nouveau rapport d’inspection de 1905 impose la connaissance par l’enseignant inspecté de son contenu, strictement limité à des commentaires sur les pratiques pédagogiques observées en classe, il arrive que certains enseignants s’emparent de l’obligation pour l’inspecteur d’obtenir leur signature pour exprimer une critique de ses conclusions, ce qui témoigne d’un changement d’attitude. Ces très rares incidents entre enseignant et inspecteur, inconcevables jusqu’au début du XXe siècle, ainsi que l’apparition d’une minorité de militants syndicaux virulents, alors que la majorité du corps enseignant adopte souvent une attitude attentiste entre l’État-pédagogue et l’État-patron63, sont les marqueurs de l’évolution des rapports hiérarchiques d’autorité dans le champ de l’enseignement primaire. Celle-ci ne peut être comprise, au vu du développement de l’enseignement primaire et de l’amélioration des conditions d’enseignement depuis les années 1870-1880, sans considérer la question des conflits opposant les adjoints et les directeurs. Or, cette conflictualité sociale, malgré les dysfonctionnements qu’elle provoque parfois dans les établissements scolaires de la Seine, participe de l’affirmation de l’autonomie pédagogique de l’instituteur républicain.

    77Cette apparente contradiction est progressivement résolue grâce à la hausse du niveau de qualification, dont témoigne l’augmentation du nombre de normaliens et de détenteur du brevet supérieur, qui permet de relâcher le contrôle exercé par l’institution sur les pratiques pédagogiques des instituteurs. Ceux-ci, à partir de l’Entre-deux-guerres, au fur et à mesure de la conquête d’une plus grande indépendance pédagogique, réussissent à imposer une définition strictement administrative de la direction d’école, l’État s’en remettant uniquement à l’inspection pour ce qui relève de l’évaluation pédagogique de l’enseignement dispensé. Ce mode de résolution des tensions par un processus d’autonomisation, qui s’inscrit dans les pratiques concrètes en interaction avec la mise en œuvre des mesures législatives ou réglementaires qui le favorise, se retrouve ainsi dans tous les aspects des relations sociales dont le champ de l’enseignement primaire de la Seine est le théâtre.

    Notes de bas de page

    1 Eugène Cuissart, « Autorité », dans Ferdinand Buisson (dir.), Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, Paris, Hachette, 1882, tome I, vol. I, p. 146.

    2 Jean-François Chanet, « La férule et le galon. Réflexions sur l’autorité du premier degré en France des années 1830 à la guerre de 1914-1918 », Le Mouvement social, no 224, juillet-septembre 2008, pp. 105-122.

    3 Charles Drouard, Les écoles urbaines. Éducation des enfants normaux, des enfants anormaux et des adolescents, Paris, Belin, 1902, p. 69.

    4 Ibid., p. 74-75.

    5 Annuaire statistique de la ville de Paris, 1880, p. 588.

    6 Annuaire statistique de la ville de Paris, 1900, p. 458.

    Annuaire statistique de la ville de Paris, 1920, p. 349.

    7 Annuaire statistique de la ville de Paris, 1880, p. 591.

    Annuaire statistique de la ville de Paris, 1890, p. 540.

    8 Antoine Prost, op. cit., p. 381. René Crozet, op. cit., p. 445-450. Il faut toutefois rappeler que les institutrices n’obtiennent l’égalité de leurs rémunérations avec celles des instituteurs qu’en 1919.

    9 Desmarquoy née Lebeau Pauline D1T1 11.

    10 Baudrier Auguste D1T1 35.

    11 Castel née Dezairs Pauline D1T1 7.

    12 Bertrand Jean D1T1 35.

    13 Évrard née Prevost de Saint Hilaire D1T1 50.

    14 Jenty née Baur Caroline D1T1 16.

    15 Jérôme Krop, La méritocratie républicaine, op. cit., pp. 32-36.

    16 Aubert née Castillon Marie D1T1 1.

    17 Castellant née Pradier Aline D1T1 185.

    18 Laboureau Jacques D1T1 42.

    19 Voir infra, chapitre IV.

    20 Pradeilles Joseph D1T1 45.

    21 Pfeiffer née Roch Pauline D1T1 162.

    22 Druart Jules D1T1 39.

    23 Laye née Schneider Marie D1T1 369.

    24 Froidure Eugène D1T1 214.

    25 Vincendet Irma D1T1 28.

    26 Combes Joseph D1T1 54.

    27 Coeuillet née Couget Marguerite D1T1 191.

    28 Lacroix Louis D1T1 42.

    29 Folley née Devoti Marie D1T1 211.

    30 Desprès Eugène D1T1 39.

    31 Charles Drouard, Les écoles urbaines…, op. cit., p. 74.

    32 Ibid., p. 73.

    33 Sur le surinvestissement dans les révisions du certificat d’études primaires des enseignants, des familles et des élèves désignés pour se présenter aux examens, voir Jérôme Krop, La méritocratie républicaine…, op. cit., pp. 66-70.

    34 Thuillet Marie D1T1 27.

    35 Actuelle rue de Marsoulan dans le 12e arrondissement.

    36 Mirmand née Morane Renée D1T1 52.

    37 Bertin Arcade D1T1 35.

    38 Flamant Léonce D1T1 211.

    39 Bonhommet René D1T1 175.

    40 Piton née Grumet Marie D1T1 23.

    41 Guibillon Louise.

    42 Houchou Jean D1T1 228.

    43 Maclier Sevère D1T1 246.

    44 Gaillard Désiré D1T1 215.

    45 Pierre Karila-Cohen et Blaise Wilfert, Leçon d’histoire sur le syndicalisme en France, Paris, Presses universitaires de France, 1998, p. 110-111.

    46 Jacques Girault, Instituteurs, professeurs. Une culture syndicale dans la société française (fin XIXe-XXe siècle), Paris, Publication de la Sorbonne, 1996, p. 98.

    47 L’amicale des anciens élèves de l’école normale de la Seine, fondée le 9 février 1882 a son siège dans les locaux de l’école normale, 2 rue Molitor. Ses principaux dirigeants sont des directeurs de gros établissements scolaires parisiens.

    48 Jacques Girault, « L’histoire du syndicalisme chez les instituteurs jusqu’à la Seconde Guerre mondiale. Essai de bilan », Histoire de l’éducation, no 5, décembre 1979, p. 5.

    49 « Syndicats d’instituteurs », Ferdinand Buisson (dir.), op. cit., pp. 1946-1948. Cet article a été écrit par Émile Glay, par ailleurs rédacteur, avec Louis Roussel et Pierre-Adonis Dufrenne, du « Manifeste des instituteurs syndicalistes » publié le 26 novembre 1905 dans la Revue de l’enseignement primaire et primaire supérieur. Même si la présence d’Émile Glay parmi les auteurs du dictionnaire peut s’expliquer en partie par la sympathie à l’endroit du syndicalisme enseignant de Ferdinand Buisson, par ailleurs député radical-socialiste de la Seine depuis 1902, elle montre aussi la légitimité acquise dans le champ de l’enseignement par les pionniers du syndicalisme enseignant depuis le début du siècle, qui contraste fortement avec la situation qui prévaut à la fin des années 1880.

    50 « Amicales d’instituteurs et d’institutrices (Associations) », dans Ferdinand Buisson (dir.), op. cit., p. 53.

    51 Charles Drouard, histoire…, op. cit., pp. 223-224.

    52 Dossier Deum Achille. D1T1 no 142.

    53 L’Émancipation, décembre 1903, cité par Max Ferré, Histoire du mouvement syndicaliste révolutionnaire chez les instituteurs (des origines à 1922), Paris, SUDEL, 1955, p. 70.

    54 Le droit pour les instituteurs faisant l’objet d’une procédure de sanction de consulter le contenu de leur dossier de carrière à partir de 1905 est une conséquence du changement de rapport de force dans le champ de l’enseignement primaire.

    55 Max Ferré, op. cit., p. 73.

    56 Charles Drouard, Histoire…, op. cit., pp. 226-227.

    57 « Syndicats d’instituteurs », dans Ferdinand Buisson (dir.), op. cit., pp. 1946-1948.

    58 Max Ferré, op. cit., pp. 161-171.

    59 Leroy Charles D1T1 43.

    60 Jeanne Siwek-Pouydesseau, « Les syndicats et le statut des fonctionnaires », dans Marc Olivier Baruch et Vincent Duclert, Serviteurs de l’État : une histoire politique de l’administration française, 1875-1945, Paris, La Découverte, 2000, pp. 215-226.

    61 Max Ferré, op. cit., pp. 111-112.

    62 Charles Drouard, Histoire…, op. cit., p. 234.

    63 Jean-François Chanet, « Les instituteurs entre État-pédagogue et État-patron, des lois républicaines aux lendemains de la Grande Guerre », dans Marc-Olivier Baruch et Vincent Duclert, op. cit., pp. 359-372.

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    1 Eugène Cuissart, « Autorité », dans Ferdinand Buisson (dir.), Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, Paris, Hachette, 1882, tome I, vol. I, p. 146.

    2 Jean-François Chanet, « La férule et le galon. Réflexions sur l’autorité du premier degré en France des années 1830 à la guerre de 1914-1918 », Le Mouvement social, no 224, juillet-septembre 2008, pp. 105-122.

    3 Charles Drouard, Les écoles urbaines. Éducation des enfants normaux, des enfants anormaux et des adolescents, Paris, Belin, 1902, p. 69.

    4 Ibid., p. 74-75.

    5 Annuaire statistique de la ville de Paris, 1880, p. 588.

    6 Annuaire statistique de la ville de Paris, 1900, p. 458.

    Annuaire statistique de la ville de Paris, 1920, p. 349.

    7 Annuaire statistique de la ville de Paris, 1880, p. 591.

    Annuaire statistique de la ville de Paris, 1890, p. 540.

    8 Antoine Prost, op. cit., p. 381. René Crozet, op. cit., p. 445-450. Il faut toutefois rappeler que les institutrices n’obtiennent l’égalité de leurs rémunérations avec celles des instituteurs qu’en 1919.

    9 Desmarquoy née Lebeau Pauline D1T1 11.

    10 Baudrier Auguste D1T1 35.

    11 Castel née Dezairs Pauline D1T1 7.

    12 Bertrand Jean D1T1 35.

    13 Évrard née Prevost de Saint Hilaire D1T1 50.

    14 Jenty née Baur Caroline D1T1 16.

    15 Jérôme Krop, La méritocratie républicaine, op. cit., pp. 32-36.

    16 Aubert née Castillon Marie D1T1 1.

    17 Castellant née Pradier Aline D1T1 185.

    18 Laboureau Jacques D1T1 42.

    19 Voir infra, chapitre IV.

    20 Pradeilles Joseph D1T1 45.

    21 Pfeiffer née Roch Pauline D1T1 162.

    22 Druart Jules D1T1 39.

    23 Laye née Schneider Marie D1T1 369.

    24 Froidure Eugène D1T1 214.

    25 Vincendet Irma D1T1 28.

    26 Combes Joseph D1T1 54.

    27 Coeuillet née Couget Marguerite D1T1 191.

    28 Lacroix Louis D1T1 42.

    29 Folley née Devoti Marie D1T1 211.

    30 Desprès Eugène D1T1 39.

    31 Charles Drouard, Les écoles urbaines…, op. cit., p. 74.

    32 Ibid., p. 73.

    33 Sur le surinvestissement dans les révisions du certificat d’études primaires des enseignants, des familles et des élèves désignés pour se présenter aux examens, voir Jérôme Krop, La méritocratie républicaine…, op. cit., pp. 66-70.

    34 Thuillet Marie D1T1 27.

    35 Actuelle rue de Marsoulan dans le 12e arrondissement.

    36 Mirmand née Morane Renée D1T1 52.

    37 Bertin Arcade D1T1 35.

    38 Flamant Léonce D1T1 211.

    39 Bonhommet René D1T1 175.

    40 Piton née Grumet Marie D1T1 23.

    41 Guibillon Louise.

    42 Houchou Jean D1T1 228.

    43 Maclier Sevère D1T1 246.

    44 Gaillard Désiré D1T1 215.

    45 Pierre Karila-Cohen et Blaise Wilfert, Leçon d’histoire sur le syndicalisme en France, Paris, Presses universitaires de France, 1998, p. 110-111.

    46 Jacques Girault, Instituteurs, professeurs. Une culture syndicale dans la société française (fin XIXe-XXe siècle), Paris, Publication de la Sorbonne, 1996, p. 98.

    47 L’amicale des anciens élèves de l’école normale de la Seine, fondée le 9 février 1882 a son siège dans les locaux de l’école normale, 2 rue Molitor. Ses principaux dirigeants sont des directeurs de gros établissements scolaires parisiens.

    48 Jacques Girault, « L’histoire du syndicalisme chez les instituteurs jusqu’à la Seconde Guerre mondiale. Essai de bilan », Histoire de l’éducation, no 5, décembre 1979, p. 5.

    49 « Syndicats d’instituteurs », Ferdinand Buisson (dir.), op. cit., pp. 1946-1948. Cet article a été écrit par Émile Glay, par ailleurs rédacteur, avec Louis Roussel et Pierre-Adonis Dufrenne, du « Manifeste des instituteurs syndicalistes » publié le 26 novembre 1905 dans la Revue de l’enseignement primaire et primaire supérieur. Même si la présence d’Émile Glay parmi les auteurs du dictionnaire peut s’expliquer en partie par la sympathie à l’endroit du syndicalisme enseignant de Ferdinand Buisson, par ailleurs député radical-socialiste de la Seine depuis 1902, elle montre aussi la légitimité acquise dans le champ de l’enseignement par les pionniers du syndicalisme enseignant depuis le début du siècle, qui contraste fortement avec la situation qui prévaut à la fin des années 1880.

    50 « Amicales d’instituteurs et d’institutrices (Associations) », dans Ferdinand Buisson (dir.), op. cit., p. 53.

    51 Charles Drouard, histoire…, op. cit., pp. 223-224.

    52 Dossier Deum Achille. D1T1 no 142.

    53 L’Émancipation, décembre 1903, cité par Max Ferré, Histoire du mouvement syndicaliste révolutionnaire chez les instituteurs (des origines à 1922), Paris, SUDEL, 1955, p. 70.

    54 Le droit pour les instituteurs faisant l’objet d’une procédure de sanction de consulter le contenu de leur dossier de carrière à partir de 1905 est une conséquence du changement de rapport de force dans le champ de l’enseignement primaire.

    55 Max Ferré, op. cit., p. 73.

    56 Charles Drouard, Histoire…, op. cit., pp. 226-227.

    57 « Syndicats d’instituteurs », dans Ferdinand Buisson (dir.), op. cit., pp. 1946-1948.

    58 Max Ferré, op. cit., pp. 161-171.

    59 Leroy Charles D1T1 43.

    60 Jeanne Siwek-Pouydesseau, « Les syndicats et le statut des fonctionnaires », dans Marc Olivier Baruch et Vincent Duclert, Serviteurs de l’État : une histoire politique de l’administration française, 1875-1945, Paris, La Découverte, 2000, pp. 215-226.

    61 Max Ferré, op. cit., pp. 111-112.

    62 Charles Drouard, Histoire…, op. cit., p. 234.

    63 Jean-François Chanet, « Les instituteurs entre État-pédagogue et État-patron, des lois républicaines aux lendemains de la Grande Guerre », dans Marc-Olivier Baruch et Vincent Duclert, op. cit., pp. 359-372.

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    Krop, J. (2016). Chapitre VIII. Conflictualité du quotidien et développement du syndicalisme. In Les fondateurs de l’école républicaine. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion. https://doi.org/10.4000/books.septentrion.12169
    Krop, Jérôme. « Chapitre VIII. Conflictualité du quotidien et développement du syndicalisme ». In Les fondateurs de l’école républicaine. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion, 2016. doi:10.4000/books.septentrion.12169.
    Krop, Jérôme. « Chapitre VIII. Conflictualité du quotidien et développement du syndicalisme ». Les fondateurs de l’école républicaine, Presses universitaires du Septentrion, 2016, https://doi.org/10.4000/books.septentrion.12169.

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    Krop, J. (2016). Les fondateurs de l’école républicaine. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion. https://doi.org/10.4000/books.septentrion.12156
    Krop, Jérôme. Les fondateurs de l’école républicaine. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion, 2016. doi:10.4000/books.septentrion.12156.
    Krop, Jérôme. Les fondateurs de l’école républicaine. Presses universitaires du Septentrion, 2016, https://doi.org/10.4000/books.septentrion.12156.
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