1L’accession à la direction d’un établissement scolaire doté de plusieurs classes est la principale promotion à laquelle peuvent prétendre les instituteurs et institutrices durant leur carrière. Aussi, l’analyse des conditions de réalisation de cet événement est–elle fondamentale pour décrypter le fonctionnement du champ de l’enseignement primaire public de la Seine1. Le directeur d’école est à cette époque un rouage essentiel de l’institution scolaire publique. Ses fonctions sont multiples. Il est chargé de l’application de la législation et des règlements en vigueur, veille au respect de l’obligation scolaire en transmettant à la commission scolaire municipale les renseignements sur les absences des élèves et rencontre les parents d’élèves. Responsable de la qualité des enseignements dispensés dans son école, il exerce un contrôle très strict du travail des instituteurs adjoints, en particulier des débutants, dont il assure la formation pratique2. Il n’hésite pas à visiter régulièrement leur classe et informe l’inspecteur primaire des résultats obtenus par un rapport mensuel. Dans les établissements de moins de 300 élèves, il ne bénéficie pas d’une décharge de classe et il enseigne le plus souvent dans la première classe, préparant les élèves les plus âgés au certificat d’études, manifestant ainsi l’excellence de ses compétences pédagogiques3. Enfin, le directeur s’assure du bon entretien des locaux par le personnel de service et il est fréquemment en relation avec la délégation cantonale et les autorités municipales, notamment lors de la réalisation de travaux. Pour les inspecteurs primaires, dont les avis sont décisifs dans les commissions attribuant les nominations, un bon directeur d’école doit jouir d’une autorité morale incontestée aux yeux des parents et de ses adjoints.

2La direction d’un établissement scolaire important implique donc de lourdes responsabilités, ainsi qu’un pouvoir réel sur la vie de l’école. Le directeur exerce son autorité sur les instituteurs et sur les élèves en dehors de la classe. Aussi, la direction de l’Enseignement primaire de la Seine doit-elle dégager du corps des instituteurs de la Seine un groupe de directeurs réunissant a priori les qualités requises. Cette promotion représente pour ces instituteurs l’accomplissement de leur vocation et la reconnaissance de leur implication dans l’œuvre collective que beaucoup d’entre eux ont le sentiment de bâtir. Elle s’accompagne aussi d’une augmentation très sensible de leurs revenus. À la fin des années 1880, le traitement maximum d’un directeur parisien de la première classe s’élève à 4 500 francs, soit 50 % de plus que celui d’un adjoint4. L’objet de ce chapitre est donc de comprendre, grâce à l’étude à la fois statistique et qualitative des carrières, comment ils ont été distingués au sein de la population des enseignants du département de la Seine.

3Les étapes de la carrière sont datées, ce qui permet d’apprécier sa rapidité en fonction de l’âge biologique, et surtout de l’âge social de chaque individu dans le champ de l’enseignement primaire qui peut être mesurer à partir de son entrée dans les écoles publiques de la Seine. Sur la base de ces données, le champ de l’enseignement primaire de la Seine peut être considéré comme un espace structuré de positions, non réductibles aux caractéristiques des individus qui les occupent, dont l’analyse des correspondances multiples a montré qu’elles facilitent la distinction de plusieurs sous-groupes au sein du corps enseignant, que ce soit parmi les hommes ou parmi les femmes. Cependant, certaines caractéristiques favorisent plus que d’autres l’accès à une direction et influencent la localisation géographique de celle-ci, les instituteurs normaliens entrant directement dans la capitale sans exercer en banlieue. Parmi les différents facteurs de positionnement à hiérarchiser (scolarité à l’école normale, diplômes détenus, expérience en province ou dans l’enseignement privé...), nous avons émis l’hypothèse que l’évaluation des qualités professionnelles des instituteurs et, en particulier, de leurs capacités pédagogiques lors de la visite des classes par les inspecteurs primaires, mesure un capital spécifique. Il renvoie à la fois à l’investissement de l’individu dans ce microcosme social, à son adhésion aux enjeux qui fondent son existence et à la conformité de ses pratiques avec les nécessités de l’enseignement primaire de la Seine. L’estimation de l’importance de ce capital spécifique dans les nominations des directeurs et de son évolution diachronique peuvent être un indice essentiel du degré d’autonomisation du champ de l’enseignement primaire public.

4En analysant les carrières de cette génération d’instituteurs, qui ont commencé à enseigner avant que les réformes républicaines aient produit tous leurs effets, il est possible d’appréhender l’ampleur des transformations que ces réformes ont apportées et d’en développer une vision dynamique grâce à une étude longitudinale des parcours professionnels, soulignant l’historicité du concept de champ social. Pour comprendre ce qui conduit à devenir directeur, il serait possible de se contenter de comparer les caractéristiques des directeurs et des autres instituteurs (la part des normaliens dans chaque groupe, par exemple), voire, pour hiérarchiser le poids de plusieurs facteurs, toutes choses égales par ailleurs, de discuter les résultats d’une régression logistique5. Une autre approche est proposée ici, avec l’utilisation d’un modèle biographique ou event history analysis. Cette méthode permet de reconstituer les faits qui, dans le cours de chaque année, influencent statistiquement les chances, pour un individu qui est instituteur dans la Seine au début de cette année, d’être nommé directeur d’une école communale.

5Cela conduit à mesurer l’évolution des chances pour un individu de devenir directeur à chaque étape de sa carrière, et pas seulement a posteriori. De plus, il est indispensable de prendre en compte de façon rigoureuse la présence dans le champ d’individus qui ne réalisent qu’une carrière incomplète. En effet, au sein de la population masculine, 49 instituteurs (près de 16 % du total) restent en poste dans la Seine pendant 15 ans ou moins, parfois parce qu’ils y sont arrivés à un âge avancé et généralement en raison d’un décès prématuré. Faute de temps plus que par absence des qualités requises, trois seulement accèdent à une direction. Compter les autres parmi les non promus biaiserait l’analyse, tandis que les exclure appauvrirait l’échantillon. Le modèle biographique résout cette difficulté en traitant chacune des années qu’ils ont passées dans la Seine, avec leurs caractéristiques à ce moment, comme une année non couronnée par une promotion. Ainsi, cette méthode évite-t-elle le caractère trop statique de l’analyse factorielle. Par rapport à cette dernière, plus communément utilisée pour représenter les concurrences et les positions au sein d’un champ social, elle offre d’autres avantages. Alors qu’une analyse des correspondances permet seulement de noter qu’un ensemble d’éléments est associé au fait d’être directeur plutôt que simple instituteur, les méthodes de régression et les modèles biographiques disent lesquels de ces facteurs jouent davantage, indépendamment des autres et mesure l’évolution de leur poids selon les périodes.

6Plus fondamentalement, ces méthodes et les modèles produits sont parti­culièrement adéquats pour apprécier à quel point les promotions suivent ou non les règles du jeu spécifiques explicitées par les acteurs du champ, par exemple les qualités pédagogiques valorisées par l’inspection, et/ou répondent à d’autres logiques plus hétéronomes6. Il s’agit de passer en revue les facteurs de promotion des instituteurs, en tentant de comprendre, par un retour à l’examen détaillé de certains dossiers, comment leurs effets s’articulaient et étaient perçus par les acteurs ; enfin, une analyse multivariée permettra de hiérarchiser les différents critères de promotion, avant de comparer les carrières masculines avec celles des institutrices7.

De multiples facteurs de promotion

Un effet de cohorte prédominant

7Parmi les 310 instituteurs observés, 80 sont promus directeurs. Les instituteurs nommés directeurs d’une école communale obtiennent leur poste entre 1874 et 1914 et cette promotion est intervenue entre 25 et 56 ans, à un âge moyen de 38 ans : 37 ans pour les directeurs d’école de banlieue, 39 pour Paris, écart qui n’est pas statistiquement significatif. En revanche, en prenant en compte le temps écoulé depuis l’arrivée dans la fonction publique dans la Seine, elle a lieu après 16 ans en moyenne : 13 ans seulement pour obtenir une direction en banlieue, mais 18 ans à Paris8. Cet écart important est un premier indice de formes de promotion différentes selon la localisation géographique des écoles. Le modèle biographique (estimation dite de la fonction de survie selon la méthode de Kaplan-Meier) permet de se faire une idée plus précise des moments où se produisent les nominations (figure 14).

Figure 14 : Promotion comme directeur selon l’âge

8Il faut bien noter que cette courbe ne représente pas le nombre réel de promus après chaque échéance, mais une reconstruction qui intègre les carrières tronquées : il s’agit en somme des chances de promotion moyennes, à la fin de chaque année, d’un individu qui ne quitterait pas la Seine avant la fin de sa carrière. Elle montre que, si les promotions très précoces ou très tardives sont rares, en particulier avant 25 ans et après 45 ans, il n’y a pas de tranche d’âge qui les concentre dans l’intervalle. La courbe a presque l’allure d’une droite qu’elle soit tracée en fonction de l’ancienneté dans le champ ou de l’âge biologique. Cet événement peut intervenir presque à n’importe quel moment, en fonction bien sûr d’autres éléments déterminants comme la disponibilité des postes et les caractéristiques individuelles.

9Un directeur n’est évidemment choisi que si un poste est disponible, du fait d’un départ ou de la création d’une école. Or, une certaine diminution du nombre de promotions est visible au milieu de la période étudiée9 : en moyenne, seulement 1,6 poste est pourvu par un homme de l’échantillon chaque année entre 1890 et 1899, contre 2,3 entre 1874 et 1889, et 1,9 entre 1900 et 1914 ; les postes suburbains, notamment, ne cessent de se raréfier, peut-être en raison du retard de la construction de nouveaux établissements en banlieue.

Figure 15 : Promotion comme directeur et date d’entrée dans le département de la Seine

10Pour comprendre les chances de promotion de chacun, l’existence non pas d’une mais de deux cohortes, confrontées à un environnement institutionnel plus ou moins favorable, est un premier facteur d’explication important10. Dans la population de référence, les instituteurs entrés dans la Seine jusqu’en 1876 ont eu des chances de promotion nettement meilleures que les suivants. Ceux qui deviennent directeurs parmi eux sont en outre promus en moyenne à l’âge de 34 ans, contre 41 ans et demi pour les instituteurs arrivés à partir de 1877 (et après 10 ans passés dans la Seine, contre 19 ans dans la cohorte suivante). Le modèle biographique en atteste, en permettant de comparer, à la fois visuellement et statistiquement, les courbes de promotion, très significativement distinctes, reconstituées pour les deux groupes (figure 15)11. Non seulement les instituteurs de la première cohorte ont, s’ils finissent leur carrière dans la Seine, presque 70 % de chances d’être promus, contre 25 % pour ceux de la seconde, mais encore ils bénéficient de promotions rapides, en devenant généralement directeurs avec moins de 15 ans d’ancienneté dans le département, alors que les instituteurs de la seconde cohorte qui sont tout de même promus doivent attendre, le plus souvent, plus de 20 ans.

11De nombreux facteurs semblent, du moins statistiquement, ne pas influencer les promotions dans les carrières masculines. Ces éléments qui n’empêchent ni n’accélèrent les promotions sont, avant tout, ceux qui ne relèvent pas du capital culturel, ni de l’expérience dans l’enseignement public, comme la situation de famille ou l’âge lors de l’entrée dans la Seine. Il en va de même pour la profession du père, que ce soit en distinguant classes populaires, moyennes et supérieures ou en se focalisant sur certains groupes, comme les fils d’instituteurs ou d’agriculteurs, ni plus ni moins promus que la moyenne. Les conditions d’entrée dans le champ peuvent expliquer la faible différenciation des positions occupées selon l’origine sociale, les enseignants issus des catégories les plus populaires étant déjà sur-sélectionnés à l’entrée et ayant donc des caractéristiques comparables aux autres. Par ailleurs, une pratique pédagogique préalable dans l’enseignement privé, quelle que soit sa durée, ne semble pas non plus affecter systématiquement les chances de promotion, ni positivement comme expérience valorisée, ni négativement comme expérience hétéronome. D’une façon générale, ces éléments biographiques n’interviennent plus faute de reconnaissance institutionnelle, qui existe en revanche par exemple pour les anciens élèves des écoles normales.

12À côté des diplômes obtenus, le seul élément de l’expérience préalable susceptible d’influencer les promotions dans la Seine est l’exercice dans l’enseignement public en province, qui bénéficie apparemment d’une reconnaissance officielle garantissant des promotions plus nombreuses et rapides, même pour des instituteurs assez jeunes, pour lesquels cette période n’a pas été très longue. Ce critère semble donc avoir un effet spécifique sur les carrières. À l’exception des effets de cohorte et d’expérience en province, les facteurs qui influencent peu ou prou la promotion comme directeur sont de l’ordre, soit du diplôme ou de la formation préalable, soit de leur position dans le champ ou de leurs interactions avec les inspecteurs et avec les autorités locales.

De multiples outils de mesure du capital culturel

13La possession d’un capital culturel, sanctionné par l’obtention d’un diplôme, est une condition sine qua non de l’existence d’un champ de l’enseignement primaire. Cependant, au début des années 1880, le brevet élémentaire et le brevet supérieur sont insuffisants, aux yeux des réformateurs républicains, pour distinguer les individus susceptibles de diriger une école urbaine comptant plusieurs classes. Ils se préoccupent d’ailleurs de cette question, avant même le vote de la loi du 16 juin 1881 rendant le brevet élémentaire obligatoire pour tous les instituteurs. Le décret du 4 janvier 1881 crée le certificat d’aptitude pédagogique qui vise à consacrer un savoir-faire professionnel attestant de l’aptitude à la direction des écoles publiques comprenant plusieurs classes. Trois conditions sont exigées pour être candidat : avoir 21 ans, être titulaire du brevet élémentaire et avoir enseigné au moins deux ans, enseignement de l’école normale inclus. Les candidats doivent subir trois épreuves : une composition française éliminatoire sur un sujet relatif à la tenue de l’école ou aux procédés d’enseignement, une correction orale d’un devoir d’élève et une leçon faite aux élèves devant un jury. Un décret et un arrêté du 30 décembre 1884 y ajoutent l’appréciation par le candidat d’un cahier de devoirs mensuels et une interrogation orale portant sur des questions de pédagogie pratique.

14Avec ce nouveau diplôme, apparaît une volonté de codifier la spécificité des fonctions de directeur. Cependant, la loi Goblet du 30 octobre 1886 impose ensuite la possession du certificat d’aptitude pédagogique pour obtenir la titularisation dans la fonction d’instituteur ou d’institutrice. Sa généralisation à tous les nouveaux enseignants change la nature d’un diplôme qui visait à sélectionner une élite aspirant à la direction d’écoles à plusieurs classes, en particulier dans la Seine où ces écoles sont très majoritaires. Cette décision provoque alors une grande émotion chez les instituteurs qui craignent, en cas d’échec à l’examen, d’être déclassés dans le champ de l’enseignement primaire. En définitive, le ministère doit reculer face à l’opposition des maîtres déjà en place, nombreux dans la population étudiée : ils bénéficient des largesses de l’administration, qui leur attribue facilement ce titre lors de la session du certificat d’aptitude pédagogique de 188712. Puis, l’article 34 de la loi du 19 juillet 1889 dispense du certificat d’aptitude pédagogique les instituteurs et institutrices en fonction dans l’enseignement public depuis plus de cinq ans. Cette disposition s’applique donc aux instituteurs entrés dans l’enseignement primaire de la Seine de 1870 à 1884. Le certificat d’aptitude pédagogique perd alors sa valeur distinctive, tandis que la hiérarchie entre le brevet élémentaire et le brevet supérieur reste opérante, en restant associée à d’autres éléments de qualification, notamment le statut de normalien ou la possession du baccalauréat.

15D’un point de vue statistique, les courbes de promotion soulignent déjà que si le brevet supérieur a un effet positif, celui-ci joue plutôt en fin de carrière et/ou pour des instituteurs relativement âgés (figures 15 et 16). Tout d’abord, si l’échantillon est restreint à la seconde cohorte, celle des instituteurs arrivés dans la Seine à partir de 1877 et qui sont confrontés aux occasions de promotion plus rares des années 1890, le brevet supérieur, sans être indispensable à la nomination, la favorise significativement, même s’il n’a, là encore, cet effet positif que pour les promotions relativement tardives, après 40 ans. En effet, le brevet élémentaire devenant obligatoire en 1887 pour entrer à l’école normale, qui prépare systématiquement ses élèves au brevet supérieur, l’amélioration du niveau de formation des nouveaux entrants entraîne une modification des règles du fonctionnement du champ, c’est-à-dire l’exclusion de fait des instituteurs sans brevet supérieur de l’accès à une direction d’école primaire à Paris.

16Dès le début des années 1880, certains inspecteurs insistent sur la nécessité de promouvoir exclusivement les instituteurs dotés du brevet supérieur ou du certificat d’aptitude pédagogique. Par exemple, quand Édouard Madeuf, instituteur adjoint depuis 1875 qui ne possède que le brevet élémentaire, demande la direction d’une école primaire en 1882, l’inspecteur Brunet souligne les mérites de cet homme encore jeune et en profite pour établir une hiérarchie des titres exigibles pour un poste de direction, en privilégiant le certificat d’aptitude pédagogique, dont il souhaite la généralisation. En 1883, suivant les conseils de l’inspecteur, Édouard Madeuf obtient le certificat d’aptitude pédagogique, puis le brevet supérieur en 1885, et peut accéder à une direction en 1890, peu après que le certificat d’aptitude pédagogique ait été dévalorisé, quoique la date d’obtention antérieure à 1887 plaide pour la valeur de ce diplôme13.

Figure 16 : Promotion comme directeur à Paris et possession du brevet supérieur

Figure 17 : Promotion comme directeur en banlieue et possession du brevet supérieur

17Dans les années 1890, le brevet supérieur devient indispensable pour entrer dans l’enseignement primaire parisien, ce qui maintient en banlieue les détenteurs du seul brevet élémentaire. Parmi les 28 directeurs détenteurs du seul brevet élémentaire dans l’échantillon (35 % des directeurs), seuls 8 ont exercé leur fonction de directeur à Paris, tandis que c’est le cas de 45 détenteurs du brevet supérieur sur 52. Ainsi, devenir directeur avec le seul brevet élémentaire implique en général de limiter ses ambitions à la direction d’une école de banlieue, moins rémunératrice et plus difficile. Ce second effet différentiel du brevet supérieur sur l’obtention d’une direction apparaît bien dans les courbes de promotion, même si l’ensemble des deux cohortes est pris en compte (figures 16 et 17)14.

18L’exemple de Fortuné Goyard souligne que les instituteurs les moins titrés se trouvent exclus de la direction des écoles primaires de Paris, mais aussi que la question des titres exigibles des candidats à une direction parisienne est l’objet de négociations, voire de luttes feutrées, dans un contexte où une contestation explicite des règles en vigueur est impossible, la création de syndicats revendicatifs étant encore impensable dans la fonction publique. À la rentrée 1897, cet instituteur de l’école communale de la rue des Quatre-Fils (3^e) demande un poste de directeur, mais, parce qu’il ne dispose que du brevet élémentaire, il ne figure pas sur la liste des propositions des inspecteurs primaires. Cependant, en novembre, l’Union des instituteurs de la Seine, première organisation corporative créée dans la Seine en 1887, rencontre le directeur de l’Enseignement primaire de la Seine, qui aurait fait « les plus encourageantes déclarations, en ce qui concerne l’attribution des directions d’écoles aux adjoints non pourvus du brevet supérieur ». Le secrétaire général de l’Union déclare au même moment que le conseil municipal de Paris a été interpellé et que l’administration a fait des promesses à ce propos. Pourtant, après de multiples démarches restées infructueuses, les instituteurs parisiens dotés uniquement du brevet élémentaire ayant pour seule perspective de promotion de demander une direction en banlieue, Fortuné Goyard finit par accepter la direction de l’école de la rue Thiers à Pantin en 191015.

19Les cas rarissimes de promotions sans brevet supérieur à Paris suggèrent qu’il a été nécessaire de faire valoir d’autres qualités pour compenser cet écart par rapport à une norme de plus en plus explicite. Ainsi, les normaliens sortis de l’école avant que le brevet supérieur n’y sanctionne la fin des études ont pu bénéficier d’exceptions, même tardives, comme le montre l’exemple unique et difficilement explicable de Léon Daumard, sorti de l’école normale de Paris avec le brevet élémentaire en 1875, qui devient directeur de l’école de la rue Manin (19^e) en 190016. Surtout, avant que l’accès aux directions ne se ferme aux brevetés peu titrés à la fin des années 1880, les rares titulaires du brevet élémentaire qui ont obtenu une direction à Paris ont été obligés d’accepter des postes réputés difficiles. Parmi les huit instituteurs devenus directeurs d’une école primaire à Paris avec le seul brevet élémentaire avant 1888, la moitié a accepté de mener la laïcisation d’une école communale ou de diriger un établissement en cours de construction, alors que les autres sont nommés dans les arrondissements périphériques.

20Ainsi, Louis Wiart, qui administre à partir de 1882 l’école communale des Lilas, est le seul directeur de banlieue, doté uniquement du brevet élémentaire, qui obtient en 1888 une direction à Paris, rue d’Alésia (14^e), avant que l’inflation des titres scolaires ne fasse pleinement effet. Or, en 1888, quand l’administration propose à cet instituteur de diriger l’école de la rue d’Alésia, il s’agit d’une école provisoire, c’est-à-dire d’un baraquement de bois, dont il faut faire une « école de plein exercice », ce qui implique de convaincre les parents d’élèves de la qualité de l’enseignement dispensé dans ces locaux inconfortables17. Malgré les difficultés qui l’attendent, Louis Wiart, bien conscient du caractère exceptionnel d’une nomination obtenue in extremis, écrit au directeur de l’Enseignement primaire de la Seine une lettre pleine de reconnaissance18.

21Ce petit groupe de huit directeurs parisiens peu titrés, nommés dans le contexte particulier des années 1880, apparaît donc comme une minorité sur-sélectionnée. Malgré la mise à l’épreuve que représente leur nomination à des postes difficiles, leur carrière se limite à cette première direction d’école. Une fois celle-ci obtenue, leurs demandes de mutation vers une école mieux située ou plus importante restent sans effet. Par exemple, en 1892, sûr de sa réussite à l’école de la rue d’Alésia, qui est désormais un établissement réputé, Louis Wiart sollicite sa mutation vers l’école de la rue Milton (9^e), où il disposerait d’un logement de fonction ; malgré plusieurs demandes, il doit se résigner à rester en poste dans l’école qu’il a contribué à fonder.

22Les inspecteurs peuvent en revanche favoriser en banlieue la promotion d’instituteurs ne possédant que le brevet élémentaire, mais qui leur semblent par ailleurs mériter une promotion. De plus, la plupart des titulaires du brevet supérieur enseignant en banlieue vivent leur situation géographique comme une position d’attente avant d’obtenir un poste à Paris, en préférant devenir adjoint dans la capitale plutôt que de prétendre à une direction suburbaine. Il est très plausible que nombre de titulaires du brevet supérieur en poste à Paris aient préféré rester adjoints intra muros en conservant l’espoir d’une promotion parisienne, plutôt que de solliciter un poste de direction moins valorisé en banlieue, d’autant qu’un retour dans la capitale est ensuite extrêmement improbable.

Figure 18 : Promotion comme directeur et baccalauréat

23Malgré le renforcement de la séparation entre l’ordre d’enseignement primaire et l’enseignement secondaire par la législation scolaire républicaine, les carrières des 16 bacheliers (5,2 % de la population masculine), entrés pour la plupart dans l’enseignement primaire avec le seul baccalauréat dans les années 1870, attestent de la supériorité qui leur est attribuée dans le champ de l’enseignement primaire. Si près de 30 % des instituteurs titulaires du brevet élémentaire et plus de 40 % des titulaires du brevet supérieur deviennent directeurs, ce sont presque les deux tiers des instituteurs bacheliers qui accèdent à ces fonctions (figure 18). Malgré le faible nombre de bacheliers, l’écart entre les courbes du graphique est très nettement significatif ; si aucun instituteur ne quittait précocement la Seine, 85 % des bacheliers seraient promus, contre 30 % des non bacheliers.

24Quand le brevet élémentaire devient légalement obligatoire, la loi du 16 juin 1881 modifiant les dispositions de la loi Falloux en matière de diplômes exigibles, la fin de l’équivalence renforce la séparation entre ordre primaire et ordre secondaire. Cette autonomisation relative de l’ordre primaire oblige les instituteurs bacheliers à se soumettre, parfois sous la pression de leur hiérarchie, aux épreuves du brevet élémentaire et du brevet supérieur pour demander une direction. Par exemple, Henri Chemin, jeune bachelier devenu instituteur dans la Seine en 1879, est sommé de se mettre en conformité avec les règlements sur les titres exigibles pour pouvoir postuler à un poste de directeur. En décembre 1883, l’inspecteur Maupin reçoit une note du sous-directeur de l’Enseignement primaire de la Seine invitant fermement cet instituteur à se présenter à la prochaine session du brevet élémentaire19. Les instituteurs bacheliers se soumettent généralement aux épreuves du brevet au début des années 1880 et certains poursuivent ensuite leurs efforts pour obtenir le brevet supérieur. C’est le cas d’Henri Chemin en 1894 ; il devient directeur de l’école de la rue de Pontoise (5^e) l’année suivante. Les directeurs dotés du baccalauréat ont ainsi été généralement obligés de reconvertir leur capital culturel secondaire pour s’insérer dans le champ, ce qui tend à renforcer symboliquement l’autonomie de l’enseignement primaire, même s’il reste culturellement dominé par l’enseignement secondaire. Cependant, une fois dans l’enseignement primaire de la Seine, les instituteurs ne possédant qu’un brevet n’utilisent pas la préparation du baccalauréat comme un moyen pour améliorer leur position dans le champ de l’enseignement primaire et obtenir une direction : trois seulement font exception, dont un seul devient directeur.

Capital spécifique et usage d’un capital social externe

25Si les instituteurs jugés médiocres par les inspecteurs ne sont que très rarement directeurs, trois sur 25 le deviennent, dont deux en banlieue, le fait d’être noté comme excellent crée un écart significatif en matière de promotions. Si toutes les carrières étaient complètes, plus de 60 % des instituteurs excellents seraient promus, contre 20 % des autres, avec un effet plus net pour les nominations qui interviennent vers l’âge de 40 ans. Toutefois, le rôle de l’appréciation peut être en partie confondu avec l’efficacité des diplômes : si 29 % des instituteurs pour lesquels l’appréciation est connue sont notés comme excellents, c’est le cas de la moitié des bacheliers et de 43 % des titulaires du brevet supérieur. De plus, 44 % des normaliens sont aussi considérés comme excellents : or, l’esprit de corps de ces derniers, leur adhésion aux règles spécifiques du champ de l’enseignement primaire et leur connaissance approfondie des méthodes recommandées dans les écoles publiques sont particulièrement valorisés par les inspecteurs : il n’est de ce fait guère étonnant de constater que les normaliens sont sur-représentés parmi les directeurs des écoles de la Seine. 41 % des directeurs sont issus des écoles normales, alors que ce n’est le cas que de 22 % des instituteurs qui ne sont pas devenus directeurs d’école. En reconstituant la courbe de promotion pour des carrières complètes, la moitié des normaliens finirait sa carrière comme directeur, contre le quart des non normaliens. De plus, l’effet du statut de normalien ne dépend pas d’une origine parisienne. Les courbes concernant les normaliens de Paris et de province ne sont pas significativement différentes.

26Si le capital culturel acquis avant l’entrée dans la Seine joue un rôle majeur sur ces promotions, l’intervention d’une municipalité et la mobilisation d’autres relations sociales visant à faciliter une promotion sont deux formes différentes de capital social, dans la mesure où seuls quatre individus les cumulent. Le soutien des autorités locales concerne avec certitude 17 instituteurs, dont 13 deviennent directeurs, soit près de 80 %. La mobilisation de diverses relations sociales extérieures au champ, notamment les députés et sénateurs de la Seine ou de la région d’origine des instituteurs venus de province, est plus fréquente, mais moins souvent associée à un succès (43 instituteurs, dont 20 deviennent directeurs). L’effet de ces deux formes de capital social ne peut être testé statistiquement que dans les cas où il y a trace écrite de la demande. Or, dans ce cadre, la mobilisation de relations extérieures est particulièrement inopérante dans la modélisation, ce qui relativise les représentations communément admises à l’époque sur le rôle de ces hommes politiques dans l’attribution des emplois de la fonction publique.

27L’étude statistique de ces usages d’un capital social par les candidats aux fonctions de directeur d’école pose toutefois un problème de source. En effet, il faut s’interroger sur l’efficacité des relations mobilisées pour appuyer ce type de démarche, mais aussi remarquer que les sollicitations dont les inspecteurs primaires sont l’objet ne laissent probablement pas toujours de trace écrite. Ces formes de capital social ne sont attestées que lorsqu’elles accompagnent une demande de direction. L’information est donc manquante pour les 167 instituteurs, soit plus de la moitié, pour lesquels aucune demande écrite n’a été conservée. Or, le fait de déposer ou non une demande n’est pas totalement corrélé avec l’obtention d’une promotion : 10 % des directeurs (8 cas, dont 6 à Paris) sont apparemment promus sans démarche écrite, tandis que la moitié des démarches retrouvées dans les dossiers (71 sur 143) n'est pas associée à une promotion. Les huit instituteurs promus sans l’avoir apparemment sollicité officiellement ont pu bénéficier d’appuis, qui n’auraient alors pas laissé de traces archivistiques. Il semble qu’ils n’aient guère pu profiter des autres effets mis en évidence précédemment (brevet supérieur, baccalauréat, niveau excellent, passage par l’école normale) : cinq sur huit ne satisfaisaient qu’à un seul ou aucun de ces critères ; si six d’entre eux appartiennent à la première cohorte, et si plusieurs ont été promus au début de la période étudiée, trois le furent pendant les années 1890, quand les postes étaient plus rares. À l’inverse, des phénomènes d’autocensure se développent, notamment face à la pénurie de postes. Seuls 22 % des instituteurs de la première cohorte (entrés dans la Seine jusqu’en 1876) ne déposent aucune demande pendant leur carrière, contre 61 % parmi ceux de la seconde cohorte. Ceux qui savent ne pas avoir certaines des qualités facilitant les promotions en formulent aussi moins : c’est le cas de 70 % des 138 instituteurs qui n’ont pas le brevet supérieur et qui ne sont ni bacheliers, ni normaliens, ni notés comme excellents, tandis que les trois quarts des 34 instituteurs qui réunissent trois de ces qualités sollicitent une direction.

28Même si l’analyse statistique ne décèle pas d’efficacité systématique du soutien des autorités locales, elle peut contribuer à mettre en évidence des effets d’expérience professionnelle dans l’enseignement public de la Seine, parfois difficilement quantifiables, mais qui peuvent en eux-mêmes influencer les promotions. En outre, si le soutien d’une municipalité n’a pas généralement de conséquence nette de façon générale sur le fait de devenir directeur et sur le rythme de promotion, il a apparemment un effet sur la localisation géographique du poste obtenu pendant certaines périodes. Enfin, même si le soutien des autorités n’est pas statistiquement significatif dans les promotions à l’échelle de l’ensemble de l’échantillon, un test séparé sur les promotions à une direction intervenues à partir de 1897 met en évidence un écart très net : pour ces promotions, et si les carrières étaient complètes, 68 % des instituteurs ayant bénéficié d’un soutien seraient promus, contre 28 % pour les autres. Il faut expliquer cette situation car cette apparition d’un effet de soutien en fin de période semble contraire à l’hypothèse d’un processus d’autonomisation du champ de l’enseignement primaire par rapport aux tutelles extérieures.

29Ce type d’appui des autorités locales s’explique le plus souvent par l’enracinement du postulant, qui enseigne depuis des années dans la même commune. Quinze à vingt ans de carrière permettent à certains instituteurs de se tailler une réputation telle que la municipalité ne peut que soutenir leur candidature à une direction, ne serait-ce que pour éviter la nomination d’un inconnu. Les communes de la Seine sont suffisamment peuplées pour avoir leur propre personnel municipal et les instituteurs exerçant les fonctions de secrétaires de mairie y sont très rares20. Cependant, ces instituteurs enracinés dans leur quartier sont parfois soutenus explicitement en raison des services qu’ils ont rendus, surtout dans l’encadrement des activités post-scolaires. Quand il demande pour la première fois la direction de l’école de la rue de Vaugirard, Charles Caprais, instituteur rue Saint-Benoît (6^e) depuis le début de sa carrière en 1885, reçoit en 1904 un appui chaleureux du maire d’arrondissement. Celui-ci remarque d’abord qu’après avoir « dirigé pendant trois ans les jeux scolaires organisés par la caisse des écoles », « depuis huit ans, il consacre tous ses dimanches aux réunions du patronage municipal ». L’inspecteur chargé du 6^e arrondissement signale au directeur de l’enseignement primaire de la Seine que « M. Caprais se dévoue depuis longtemps à la direction et à la surveillance effective du patronage municipal du 6^e et, dans ces modestes mais utiles fonctions, s’est attiré beaucoup de sympathies locales »21. Les inspecteurs primaires ne sont probablement pas insensibles à l’avis des édiles, voire des conseils municipaux qui émettent des vœux sur les promotions.

30La nomination d’un instituteur réputé auprès de la mairie et de la population est une garantie supplémentaire du bon fonctionnement de l’établissement scolaire. En avril 1903, après le décès du directeur de l’école de la rue du Renard, l’inspecteur primaire souhaite la nomination d’un instituteur exerçant dans le 4^e arrondissement, les enseignants de cet arrondissement n’ayant, selon lui, obtenu qu’une seule nomination de directeur depuis une quinzaine d’années. Le directeur de l’Enseignement primaire de la Seine en prend note et indique au préfet que « la municipalité et la représentation républicaine de l’arrondissement ont exprimé le vœu que la direction disponible fût réservée à un instituteur exerçant dans la circonscription ». Ainsi, Jean-Baptiste Rouget, normalien parisien, mais considéré seulement comme un bon instituteur, devient directeur de cette importante école après avoir fait la classe, lui aussi pendant vingt ans, à l’école de la rue Geoffroy-l’Asnier dans le même arrondissement22.

31L’enracinement des instituteurs candidats à une direction, qui se traduit par une réputation acquise auprès de la population et de la municipalité, constitue une forme d’accumulation de capital social. Ainsi, dans le corpus de 80 directeurs, 30 le sont devenus dans la commune où ils ont accédé à leur premier poste durable, où ils ont enseigné plus de dix ans, après quelques années à faire des remplacements. 13 sont nommés dans l’école même où ils enseignent, après le décès ou le départ à la retraite de leur prédécesseur. La plupart de ces instituteurs avait déjà fait des demandes de direction auparavant, mais ils obtiennent un poste lorsque la direction de l’école où ils enseignent devient vacante, souvent quand le décès du directeur en cours d’année scolaire rend urgent de pourvoir ce poste. Le meilleur adjoint de l’école peut alors être désigné par l’inspecteur pour assurer l’intérim, ce qui peut accroître ses chances de nomination, s’il fait la preuve de ses capacités et si les autres candidatures ne le surclassent pas.

32La nomination d’Edgard Carlier à la direction d’une école communale de Nanterre est un bon exemple des tentatives des autorités municipales pour influencer les promotions et de leur effet réel. Entré dans l’enseignement primaire de la Seine en 1884, il est arrivé à Nanterre à l’âge de vingt ans. Il demande et obtient la direction de l’école du Petit-Nanterre, qui doit être inaugurée à la rentrée 1901. Le 10 août, alors que l’ouverture de l’école approche, le conseil municipal de Nanterre émet en effet le vœu de voir promu M. Carlier, « auquel la population est reconnaissante du zèle qu’il déploie dans ses fonctions d’instituteur à Nanterre depuis 17 ans ». De même, quelques années après sa nomination à la direction de l’école du Petit-Nanterre, en février 1905, le maire soutient sa candidature à la direction de l’école de la route de Paris, vacante suite à un décès inopiné. La lettre de l’édile nanterrien illustre bien la participation de pouvoir municipal à l’économie générale des mutations des directeurs de la Seine.

Au cas où vous voudriez bien donner satisfaction à cette demande et que, comme conséquence, il soit procédé à la désignation du successeur de M. Carlier à la direction de l’école de l’avenue de la République [Petit-Nanterre], la municipalité verrait, avec le plus grand plaisir confier ce poste de début à M. Léon Girault, instituteur à Nanterre, qui réunit, à mon sens, toutes les qualités pour mener à bien les destinées de cette école, M. Léon Girault, fils de notre dévoué directeur de l’école du Centre, exerce à Nanterre depuis le 16 mars 1897 et mérite à tous égards l’intérêt qui lui est porté23.

33Même si la promotion des instituteurs ainsi soutenus n’est pas systématique, les inspecteurs primaires semblent sensibles à de tels arguments. Lorsqu’elle répond à ces vœux, l’administration scolaire garantit la qualité de la collaboration entre les communes, en charge des locaux et des fournitures scolaires, et les directeurs. Elle fait aussi un choix politique en suivant les avis exprimés par les municipalités républicaines les plus favorables à l’école publique. Elle manifeste de cette manière sa prise en compte de leur fonction d’intermédiaire entre l’administration et les citoyens. Ainsi, plus que du clientélisme, de telles nominations relèvent des relations d’une démocratie locale encore jeune avec l’institution scolaire et de la redéfinition inachevée du rôle des municipalités, notamment vis-à-vis de l’enseignement primaire.

34Le parcours d’Edgard Carlier, particulièrement documenté, donne aussi à voir la perception globale par les inspecteurs de la situation du poste à pourvoir et de la position occupée par les candidats dans le champ de l’enseignement primaire. En 1901, lors de l’ouverture de l’école du Petit Nanterre et de celle du Rond-point-des-Bergères, l’inspecteur primaire transmet sa demande avec un avis très favorable, en précisant que son enracinement à Nanterre s’expliquerait par ses qualités pédagogiques. Ce sont elles qui ont conduit la municipalité à lui octroyer des avantages financiers, indemnité de résidence ou autres, pour le dissuader de briguer un poste dans une commune garantissant une rémunération supérieure. Néanmoins, certains instituteurs délaissent les possibilités de mutation sur un poste d’adjoint plus rémunérateur dans l’espoir d’obtenir une direction dans la commune où ils se sont professionnellement investis. Pour Carlier, la direction d’une des deux écoles qui doivent ouvrir à la rentrée 1901 représenterait la récompense de ce dévouement à sa commune d’adoption.

35En octobre 1901, l’administration doit répartir les deux postes entre les instituteurs pressentis. Le rapport de l’inspecteur primaire mesure la nécessaire prise en compte de leurs qualités professionnelles, de leur capital culturel et du soutien de la municipalité, dont bénéficie Edgard Carlier, « demandé par le conseil municipal », alors que son concurrent est étranger à la commune. Cette position est jaugée à l’aune des caractéristiques des postes disponibles.

Ces deux situations ne sont pas actuellement très enviables, attendu que ces deux écoles sont assez éloignées du centre, qu’elles ne comptent que deux classes sans logement pour le directeur. Elles se développeront assez rapidement, mais inégalement dans l’avenir : le Petit-Nanterre me paraît moins avantageux que le Rond-point-des-Bergères. Voilà pourquoi je propose pour le Petit-Nanterre M. Carlier qui acceptera parce qu’il y trouve immédiatement une satisfaction morale et qu’il ne perd aucun des avantages pécuniaires dont il jouit actuellement, c’est un instituteur dévoué qui ne possède que le brevet élémentaire.
M. Paris lui est supérieur : il possède une instruction plus étendue, des idées plus larges, ses procédés sont plus neufs. Il consent à perdre plus de 1 000 francs dont 600 francs d’indemnité de résidence avec l’espoir que la population scolaire augmentera rapidement et qu’il sera nommé bientôt directeur. Je ne pourrais, sans méconnaître ses intérêts, le proposer sur le Petit-Nanterre.

36La candidature du concurrent d’Edgard Carlier apparaît donc plus pertinente pour l’école du Rond-point-des-Bergères, plus avantageuse d’après les évolutions démographiques que l'inspecteur peut escompter, d’autant que ce candidat compense son manque de soutien dans la commune par la possession du brevet supérieur, la reconnaissance par l’inspecteur de qualités intellectuelles et pédagogiques supérieures à celles de Carlier et par les sacrifices financiers que cet instituteur parisien est prêt à accepter pour être nommé directeur d’une école de banlieue encore en devenir. L’attribution de ces deux directions montre bien comment l’ensemble des facteurs de positionnement dans le champ entre en jeu et souligne le rôle central de l’inspecteur primaire dans la confrontation des stratégies des différents acteurs. Dans ce cas, la mairie de Nanterre intervient pour recommander la candidature d’un autre instituteur de la commune, mais l’inspecteur lui oppose une fin de non-recevoir : « ses titres sont beaucoup moins nombreux que ceux de ses deux collègues ; je l’ai fait remarquer à M. le Maire qui n’a pas insisté ».

37En 1905, après le décès de son rival, alors directeur de l’école du Plateau de Nanterre, Carlier voit sa position dans la commune encore renforcée par l’ancienneté qu’il y a acquise en tant que directeur. L’inspecteur soutient alors sa nomination dans une école plus importante, comme le réclame la municipalité.

Il y a trois ans et demi qu’il dirige l’école à deux classes du Petit-Nanterre, où il n’a aucun espoir d’avancement, la population restant stationnaire.
Il me paraît équitable de le placer à la tête d’une école à quatre classes devenue vacante dans la même commune. C’est d’ailleurs l’avis du maire et de la population de Nanterre.

38Si les inspecteurs entendent les arguments des municipalités, ils ne les suivent pas toujours ; mais ils semblent particulièrement sensibles à la question de l’ancienneté dans l’école ou dans la commune, mais celle-ci ne peut pas être intégrée directement dans la modélisation statistique24. Cependant, il est possible de mesurer indirectement son effet propre à partir des autres résultats de cette étude. Aussi, parmi les huit directeurs qui étaient déjà adjoints dans l’école où ils sont nommés, quatre ont bénéficié d’un soutien et/ou de relations, mais sept pouvaient de toute façon se prévaloir de trois critères sur quatre parmi le brevet supérieur, le baccalauréat, l’excellence et le passage par l’école normale. Considérer la présence dans l’école comme adjoint ou l’obtention d’un soutien n’est donc pas forcément nécessaire pour expliquer leurs promotions.

L’analyse des promotions par des modèles à multivariés

39Chacun des éléments qui paraissent influencer significativement les promotions a été appréhendé jusqu’ici séparément. Or certains sont corrélés entre eux. Ainsi, l’appréciation « excellent » n’est pas indépendante des diplômes détenus. Pour mieux mesurer le degré d’autonomie du champ en mettant en évidence les effets, toutes choses égales par ailleurs, de chaque caractéristique, il est donc utile de recourir à un modèle multivarié, ici celui dit « de Cox » (figure 19)25. Grâce à une modélisation plus globale, il est possible à la fois de hiérarchiser les effets des différents facteurs et de montrer l’existence de plusieurs stratégies de promotion en fonction de la période et du poste visé, à Paris ou en banlieue. Il est aussi envisageable de simuler les chances de promotion de chaque individu en fonction des caractéristiques déjà évoquées : l’appartenance à la première cohorte, le fait d’être bachelier, la notation « excellent », le passage par l’école normale et l’expérience dans les écoles publiques en province. Cela permet de prévoir correctement la promotion ou non de 80 % des instituteurs, notamment de six des huit directeurs qui étaient adjoints dans l’école qu’ils dirigent ; en revanche, pour les directeurs déjà en poste dans la commune où ils sont nommés, plus de la moitié des simulations est erronée. C’est le cas de deux tiers d’entre elles pour les individus qui ont plus de dix ans d’ancienneté dans l’école dont ils prennent la direction. Cela souligne un probable effet spécifique de l’ancienneté, plus que du soutien en lui-même, car, parmi les 33 instituteurs promus directeurs dans leur commune d’exercice, seulement six ont bénéficié d’un soutien des autorités explicite dans leur dossier, cinq de la mobilisation de relations et trois de ces deux facteurs simultanément.

40Comme on l’a suggéré pour le rôle du brevet supérieur, les logiques de promotion à Paris et en banlieue peuvent être différentes. Aussi, est-il nécessaire d’envisager deux modèles globaux séparés, traitant ces promotions comme des destinations concurrentes. Le premier modèle prend en compte comme un facteur de promotion parmi d’autres le fait d’avoir officiellement sollicité une direction. Il apparaît alors comme le plus important. Or, cette demande relève en réalité en bonne partie de l’auto-sélection : les titulaires du brevet supérieur, les bacheliers, les normaliens, les instituteurs de la première cohorte et ceux qui sont considérés comme d’excellents enseignants font significativement plus de démarches pour devenir directeur26. Pourtant, même indépendamment du dépôt d’une candidature, la date d’arrivée dans la Seine, la notation « excellent » ou le fait d’être bachelier multiplient encore par deux à quatre les chances de devenir directeur. Ne pas intégrer les effets de la demande d’une direction (Modèle 2) confirme le poids dominant de ces trois facteurs, à l’échelle de l’ensemble de la Seine et de la période. Être normalien et passer préalablement par l’enseignement public en province (deux expériences qui ne sont pas mutuellement exclusives, mais qui sont toutefois rarement associées aux mêmes individus) sont également des qualités valorisées, mais à un degré moindre : elles augmentent chaque année de 60 % les chances de promotion.

41Ce modèle permet de simuler le destin, ou du moins la courbe de promotion, d’individus présentant telle ou telle caractéristique (figure 20). Il indique ainsi qu’un normalien bachelier, classé excellent, avec une expérience en province et entré dans la fonction publique de la Seine avant 1877 aurait plus d’une chance sur deux d’être directeur avant l’âge de 27 ans et plus de neuf chances sur dix avant 32 ans, tandis que celui qui ne disposerait d’aucune de ces qualités n’atteindrait 10 % de chances de promotion qu’à 53 ans. Ce sont là des cas évidemment extrêmes, et, pour le premier, fictif, puisque aucun instituteur de l’échantillon ne réunit tous ces critères. Cependant, cinq instituteurs présentent quatre qualités sur cinq ; tous obtiennent une direction. 19 autres instituteurs réunissent trois des cinq critères : quatre seulement ne sont pas promus. Enfin, parmi ceux qui ne présentent aucun des cinq critères (97 cas), bien qu’on compte 29 demandes de direction, il n’y a que 6 promotions, toutes en banlieue. Les deux courbes centrales du graphique présentent des cas idéaux-typiques, un peu moins contrastés mais qui soulignent combien le cumul de facteurs de promotion peut conduire à des carrières très différentes. Un bachelier de la première cohorte, avec une expérience dans l’enseignement public en province, mais non normalien ni noté excellent, a déjà, à 34 ans, une chance sur deux d’avoir été promu et est presque assuré de l’être en fin de carrière. En revanche, un excellent normalien de la seconde cohorte, sans baccalauréat ni expérience en province, n’atteint pas tout à fait une chance sur deux de promotion à une direction à 56 ans. Dans la réalité de la population étudiée, ce dernier profil correspond à 15 instituteurs, dont 11 furent effectivement promus, souvent à un âge assez avancé (43 ans en moyenne).

Figure 20 : Courbes de promotion à la direction simulées à partir du Modèle 2

42Est-il toutefois possible de s’en tenir à un modèle global ? L’étude qualitative des dossiers et les premières quantifications ont montré que les directions de Paris et de banlieue n’étaient pas toujours attribuées en fonction des mêmes critères. Le premier enseignement du modèle 3 (figure 19) est qu’il est plus difficile de modéliser les promotions en banlieue. Peu de facteurs s’avèrent significatifs, au-delà de ce que pourraient expliquer les effectifs plus faibles ; quel que soit le modèle choisi, il donne des simulations de qualité médiocre et insiste surtout sur l’effet de la cohorte et de l’expérience préalable en banlieue. Les excellents instituteurs parisiens n’envisagent pas une mutation en dehors de Paris, même pour accéder à une direction, et laissent la place à des instituteurs peu titrés mais ayant une longue expérience en banlieue, donnant ainsi leur chance de devenir directeur à des instituteurs au profil différent. En contrepartie, pour les directions intra muros, les effets mis en évidence dans le modèle 1 sont encore plus nets et celui du brevet supérieur s’y ajoute, aussi fort que ceux de la demande, du baccalauréat ou de l’appréciation « excellent ». Les contraintes de disponibilité des postes, mesurées par l’effet de cohorte, celui-ci étant de loin le plus important, y sont également plus drastiques. Les instituteurs entrés dans la Seine à partir de 1877, fussent-ils bacheliers ou « excellents », ont en moyenne onze fois moins de chances que leurs aînés d’obtenir une direction à Paris.

43En définitive, si le champ est clivé géographiquement en ce qui concerne la localisation des directions et les qualités nécessaires pour y accéder, il n’est pas non plus statique. La modélisation permet non seulement d’appréhender la temporalité propre à chaque carrière et les effets de cohorte, mais aussi de mesurer à quel point les règles du jeu évoluent, en considérant les postes de directeur obtenus d’une part avant, d’autre part après 1896 (figure 21)27.

44Cela conduit à nuancer l’ensemble des résultats présentés jusqu’ici pour toute la période et de montrer comment le champ s’autonomise. Ainsi, l’effet de cohorte est surtout massif pour les nominations antérieures à 1896. Celui d’une expérience dans l’enseignement public en province n’intervient qu’à ce moment-là, en pesant presque autant que l’appréciation portée par les inspecteurs sur les instituteurs. En revanche, être bachelier, ou surtout normalien, ne joue pas significativement. Ces conclusions sont conformes à la description, par l’inspecteur Drouard, des nombreuses nominations de directeurs entre 1879 et 1883, dans le contexte de la laïcisation des écoles communales parisiennes et de la création rapide de nouveaux établissements pour assurer le respect de l’obligation scolaire, alors même que les instituteurs sont en général peu titrés :

Pour diriger toutes ces écoles nouvelles, il fallut choisir parmi les plus anciens instituteurs adjoints, car les jeunes, même les normaliens d’Auteuil et les normaliennes des Batignolles, n’avaient pas encore assez de service pour prétendre à une direction28.

45Les instituteurs peu nombreux entrés dans l’enseignement primaire de la Seine dans les années 1870, les plus expérimentés étant ceux qui avaient exercé auparavant en province, accèdent alors plus facilement à une direction. Être perçu par les inspecteurs comme un excellent instituteur a déjà évidemment un poids non négligeable, étant donné leur rôle dans ces nominations, mais les conditions de promotion sont soumises à l’urgence déterminée par le contexte démographique et politique.

46Pour les nominations postérieures à 1896, l’effet de certains indicateurs s’accroît sensiblement. La possession du baccalauréat est cruciale dans la nomination des instituteurs qui en sont détenteurs, et être normalien devient plus important. Les promotions parmi la minorité d’instituteurs bacheliers confirment la reconnaissance par les inspecteurs de la position dominante de l’enseignement secondaire. La politique républicaine d’approfondissement de la formation des instituteurs dans les écoles normales modifie, quant à elle, la physionomie du groupe constitué par les directeurs des écoles primaires publiques de la Seine. Surtout, être considéré comme un excellent instituteur pèse beaucoup plus que pendant la période précédente, en quadruplant les chances de promotion, ce qui démontre l’autonomisation du champ de l’enseignement primaire. En effet, l’impact de l’appréciation par les inspecteurs des qualités professionnelles des instituteurs, en particulier de leurs pratiques pédagogiques observées lors des inspections, se renforce au cours de la période de mise en œuvre d’un rapport d’inspection à partir du milieu des années 1890.

47Enfin, en ajoutant le soutien apporté par les municipalités, sans effet significatif auparavant, au modèle expliquant les nominations à partir de 1897, il apparaît que celui-ci a un poids non négligeable. Les inspecteurs accepteraient donc ces recommandations pour nommer à la direction des écoles des instituteurs par ailleurs distingués par d’autres caractéristiques. L’appui d’une municipalité jouant surtout sur la localisation des nominations, en particulier dans la commune où l’instituteur s’est forgé une réputation susceptible de conforter l’influence de l’école publique et de faciliter les relations avec la municipalité. Ainsi, le rôle des soutiens dans ces nominations postérieures à 1897 ne serait pas le signe d’un assujettissement du champ de l’enseignement primaire au pouvoir des municipalités. Il faut davantage y voir une conséquence de l’intégration, par les inspecteurs, dans les schèmes sociaux de classement mis en œuvre pour l’attribution des postes, du capital symbolique acquis localement par les meilleurs instituteurs. Ce qui pourrait apparaître comme une intervention extérieure aux enjeux du champ n’est donc qu’une autre manifestation du poids croissant d’un capital spécifique mesuré par les inspecteurs primaires, de plus en plus fondé sur une réelle connaissance des capacités professionnelles des enseignants.

Des carrières féminines distinctes ?

48Les institutrices sont candidates sur d’autres postes que les hommes en raison de la répartition sexuée des enseignants entre les écoles de filles et les écoles de garçons. Toutefois, elles sont bien soumises aux décisions de la même administration. Celle-ci leur applique-t-elle des critères différents ? Une analyse statistique fondée sur une méthodologie identique que celle utilisée pour l’étude des carrières masculines permet de répondre en partie à cette question.

De fortes similitudes

49Parmi les 252 femmes ayant fait carrière dans les écoles primaires de la Seine, 80 sont nommées directrices : 44 à Paris et 36 en banlieue. Les institutrices deviennent directrices en moyenne à 39 ans à Paris, contre moins de 34 ans en banlieue : contrairement aux hommes, les femmes promues en banlieue sont significativement plus jeunes, et aussi moins expérimentées, les promotions se produisant après 16 ans en moyenne dans l’enseignement primaire de la Seine pour les nouvelles directrices des écoles parisiennes, contre 7 ans et demi pour celles de banlieue. La courbe générale des promotions est tout à fait similaire à celle des hommes, si ce n’est que les femmes sont promues légèrement plus tôt après leur arrivée dans la Seine, parfois dès les premières années, et moins souvent après 25 ans d’expérience locale. Comme dans la population masculine, les promotions se raréfient de façon significative pour une seconde cohorte un peu plus tardive : les femmes arrivées dans la Seine jusqu’en 1877-1878 deviennent encore en majorité directrices ; ici, la seconde cohorte, avec des taux de promotion en fin de carrière d’un quart en moyenne contre deux tiers pour la première cohorte, correspond aux institutrices arrivées dans l’enseignement public de la Seine à partir de 1879.

50Un certain nombre d’éléments ne semble pas influencer significativement les promotions après la sélection opérée lors de l’entrée dans le champ : c’est le cas du statut matrimonial et du nombre d’enfants, alors qu’il était envisageable qu’ils pèsent davantage sur les carrières féminines. En outre, contrairement à ce qui se passe pour les hommes, une expérience en province n’apparaît pas statistiquement comme un atout majeur, les institutrices concernées étant d’ailleurs bien plus rares, avec seulement 17 cas. En revanche, peu influente pour les hommes, la profession du père, répartie, avec toutes les approximations que cela suppose, en classes populaires (agriculteurs, artisans, ouvriers, ouvriers agricoles), moyennes (employés, instituteurs, commerçants, militaires) et supérieures (dont les propriétaires et rentiers), est ici significative. Plus exactement, les institutrices issues d’un milieu populaire semblent favorisées pour l’accès à une direction. Il est vrai qu’elles sont quelque peu sur-représentées dans la première cohorte, mais cet effet est limité et n’est pas une explication suffisante. Peut-être les rémunérations supérieures d’une direction sont-elles plus attractives pour elles et l’investissement professionnel moins coûteux symboliquement que pour les enseignantes issues d’un milieu plus aisé où l’exercice d’une profession, y compris celle d’institutrice, est moins légitime. De plus, les inspecteurs perçoivent parfois négativement certaines candidatures de femmes issues de la petite et de la moyenne bourgeoisie qui ne semblent pas avoir à leurs yeux la robustesse morale et physique nécessaire pour diriger un grand établissement scolaire

51Dans les carrières féminines, le rôle du brevet supérieur intervient plus distinctement que pour les hommes. Le rôle de l’appréciation « excellent » est évident. En revanche, fait étonnant et difficile à interpréter, les 33 normaliennes ne sont pas significativement plus promues que leurs collègues (et si les courbes divergent quelque peu ici, ce n’est qu’en vertu de quelques promotions très tardives, après 40 ans). Le fait d’être normalienne ne joue qu’associé à d’autres caractéristiques comme la possession du brevet supérieur. Enfin, parmi les facteurs significatifs chez les hommes, la réussite du baccalauréat est encore trop rare parmi les femmes (deux cas et deux promotions) pour avoir un effet statistique. L’enseignement secondaire public féminin n’apparaît qu’avec la loi Camille Sée du 21 décembre 1880 créant des externats de jeunes filles mais ne prépare qu’à un certificat d’études secondaires, voire au brevet supérieur29. Le baccalauréat ne commence à être préparé dans les lycées de jeunes filles qu’après la réforme de 1902 instituant une section latin-langues, dépourvue d’épreuve de grec et peu exigeante sur les sciences, accessible aux filles après une mise à niveau rapide en latin. L’obtention du baccalauréat ès lettres par ces deux jeunes filles reste donc un fait littéralement extraordinaire. Les données qualitatives sur les carrières de ces deux jeunes bachelières attestent néanmoins de la prise en considération du capital culturel exceptionnel de ces jeunes femmes. Adèle Maisonneuve est issue de la petite noblesse d’État qui doit sa position à son capital culturel, son père est conducteur des ponts et chaussées et son mari sous-chef de bureau à la préfecture de la Seine. Elle obtient son baccalauréat ès lettres en avril 1884 à Paris30. Gabrielle Roux, issue d’une famille d’officiers, entrée en 1871 dans l’enseignement primaire public après la faillite de son externat d’Enghien détruit par la guerre, est déjà dotée, dès 1872, du brevet supérieur et demande une direction d’école à partir de 1881. Après plusieurs démarches infructueuses, elle cesse de postuler entre 1884 et 1889 et, alors que ce type de stratégie est inexistant parmi les hommes, elle obtient entre-temps le baccalauréat en 188731.

52Comme dans les carrières masculines, il n’est pas possible de discerner d’effet statistiquement valide de la mobilisation d’un capital social externe au champ de l’enseignement primaire. En revanche, contrairement à ce qui se passe pour les hommes, les 23 institutrices dont la demande a été explicitement soutenue par les autorités locales sont promues significativement plus rapidement que les 89 auxquelles manque un tel soutien, et l’effet est de plus en plus décisif à mesure que l’on avance en âge ; seule une d’entre elles n’est finalement pas promue. Le pourcentage de promues s’accroît continuellement parmi les institutrices bénéficiant d’un soutien, même au-delà de 40 ans, alors que ce taux n’augmente plus après 48 ans et reste inférieur à 50 % pour les autres. Certes, ce soutien s’ajoute parfois à d’autres caractéristiques favorables à une promotion : il est ainsi corrélé avec le fait d’être normalienne ou notée « excellente ». Mais il semble avoir un effet propre plus net et plus permanent que pour les hommes, ce que des modèles à variables multiples évaluent plus finement (figure 22).

53En considérant les demandes de promotion et le soutien des autorités (modèle 1), les autres critères envisagés précédemment (profession du père, brevet supérieur, appréciation « excellente »), à l’exception de la cohorte, s’effacent devant le poids de ces facteurs essentiels. Ainsi, appartenir à la première cohorte multiplie par trois les chances d’obtenir une direction, mais le fait que la demande soit soutenue les multiplie à nouveau par trois et demi. Malheureusement, il n’est pas possible d’envisager l’effet du soutien des autorités sans prendre en compte aussi celui de la demande, car le soutien n’est attesté que quand il y a trace d’une demande dans les dossiers. Aussi, le modèle 2 tente d’analyser les promotions indépendamment de l’auto-sélection qui peut expliquer la présence ou l’absence de demande de direction. Il doit donc ignorer le soutien des autorités. Dans ce cas, ce sont la cohorte, l’obtention du brevet supérieur et l’appréciation « excellente », par ordre décroissant d’importance, qui permettent dans une certaine mesure de prévoir les promotions.

54Seule l’excellence dépend des pratiques professionnelles des institutrices évaluées par les inspecteurs. Elle agit beaucoup moins que pour les hommes. Par comparaison avec les modèles 1 et 2 concernant les hommes, le passage par l’école normale, l’expérience en province, mais aussi l’appréciation « excellent » jouent un rôle moins massif et moins spécifique. De plus, comme chez les instituteurs, il est plus facile de mettre au jour un modèle expliquant une grande majorité des promotions pour Paris que pour la banlieue. Dans le cas de Paris, les effets de cohorte sont particulièrement massifs, comme pour les instituteurs. Brevet supérieur et appréciation excellente y interviennent également davantage, même si le soutien des autorités y garde un rôle tout aussi déterminant, contrairement à ce qui a été observé chez les hommes.

55La comparaison diachronique de l’influence des différents facteurs de positionnement dans le champ de l’enseignement primaire selon les mêmes limites chronologiques que dans l’étude des carrières masculines (figure 23) est rendue difficile par certains biais statistiques davantage marqués que dans les carrières masculines, en particulier le fait que les nominations en banlieue sont plus rares dans la seconde période32. Jusqu’en 1896, l’effet de cohorte, l’expérience acquise en banlieue et les demandes de direction ont l’effet le plus massif ; dans la première période, les autres facteurs ne sont pas significatifs toutes choses égales par ailleurs, de même que l’expérience en province, le statut de normalien, le soutien, l’âge, la situation matrimoniale, le nombre d’enfants. Toutefois, comme nous l’avons déjà expliqué, une origine sociale populaire favorise les promotions, pas seulement en raison de l’origine plus plébéienne des institutrices de la première cohorte.

56Pour les modèles des nominations effectuées à partir de 1897, il n’y a aucun effet significatif, parfois faute d’effectifs suffisants, pour la cohorte, l’expérience en banlieue ou en province, l’âge à l’arrivée, l’origine sociale, la situation de famille, le nombre d’enfants, ou la mobilisation de relations. Ainsi, posséder le brevet supérieur et être perçu comme une excellente institutrice lors des inspections restent les deux facteurs essentiels des promotions après 1896, sans l’intégration du soutien des municipalités (modèle A). En prenant en compte le soutien des autorités politiques locales (modèle B), l’effet contrebalance celui de l’appréciation excellente des inspecteurs, les deux facteurs étant le plus souvent unis. Cette association du soutien municipal et de l’excellence des postulantes, dont le rôle est croissant comme pour les hommes, est particulièrement importante pour les carrières féminines, le modèle B expliquant correctement une plus grande part des promotions. Aussi, davantage que pour les hommes, faut-il essayer d’expliquer l’influence du soutien des autorités municipales dans l’hypothèse d’une autonomisation du champ de l’enseignement primaire de la Seine.

Le rôle accru de l’enracinement local

57Le soutien de la municipalité est très généralement accordé à une excellente institutrice, qui a déjà fait ses preuves auprès de la population en tant qu’adjointe. La notoriété locale de l’institutrice constitue donc surtout un facteur ultime de nomination de personnes pouvant déjà légitimement prétendre à ces postes auparavant. En 1904, le choix d’Henriette Meffre, institutrice normalienne de l’école de filles de la rue des Volontaires depuis 1890, pour diriger la nouvelle école de la rue des Fourneaux (15^e), est un bon exemple de l’estimation par l’inspection de l’enracinement local d’une enseignante. Dans son rapport du 24 juillet 1904, l’inspecteur de la circonscription s’inquiète des difficultés provoquées par la création de cet établissement, provisoirement installé dans un baraquement. Selon lui elles seraient aplanies par la présence de cette excellente institutrice déjà connue dans le quartier.

La nouvelle école sera située à une très faible distance de l’école de la rue des Volontaires. En raison de la puissance d’attraction énorme de cette dernière, il est prudent, pour éviter des récriminations fort vives et gênantes de la part des parents qui verraient leurs enfants inscrites d’office dans une école dont la directrice leur serait inconnue, de placer à la tête de la nouvelle école une institutrice universellement appréciée et aimée dans le quartier33.

58Blanche Baudrier bénéficie du même capital lié à sa participation à la vie de quartier depuis sa plus tendre enfance lorsqu’elle sollicite, en 1892, la direction de l’école de filles de la place Jeanne d’Arc dans le 13^e arrondissement. En effet, elle a été l’élève distinguée de Mlle Roger, la directrice en exercice qui s’apprête à prendre sa retraite. Celle-ci défend la candidature de cette ancienne élève qui a fréquenté cette école dès l’âge de quatre ans et qui y a aussi été élève-maîtresse. Blanche Baudrier insiste sur son enracinement dans ce quartier populaire et sur sa filiation professionnelle avec la directrice actuelle : « N’ayant jamais quitté le quartier, j’en connais la population, et j’espère pouvoir continuer la tâche que Mlle Roger a si dignement remplie, en mettant à profit les leçons que j’ai reçues d’elle ». De plus, l’inspecteur Subercaze voit dans ce choix la possibilité pour l’administration de rétablir, auprès du personnel enseignant de cet arrondissement périphérique, un équilibre dans les nominations et d’accorder collectivement au corps enseignant la juste reconnaissance de ses mérites.

Depuis plus de dix ans, il n’a été pris, dans le 13^e, ni adjoint, ni adjointe pour une direction. On y travaille cependant autant, plus même, que dans d’autres arrondissements. Alors que le 12^e nous a envoyé Mlle Chaillon et Mlle Bresson, le 17^e Mme Sellier, le 11^e M. Louchard, le personnel du 13^e se décourage et se plaint à moi de l’isolement dans lequel il est laissé34.

59Le soutien insistant de la municipalité, signalé à plusieurs reprises à la direction de l’Enseignement primaire de la Seine par l’inspecteur Subercaze, ajoute encore à cette conjonction de facteurs favorables qui autorise sa nomination à la fin de l’année scolaire.

60Plus encore que dans les carrières masculines, pour lesquelles ce fait a déjà été mentionné, les promotions féminines à une direction d’école de banlieue sont plus souvent déterminées par un enracinement local et l’intervention des municipalités qui réclament la nomination de telle ou telle candidate. Les laïcisations du début des années 1880, particulièrement nombreuses dans les écoles de filles, accentuent ce phénomène. Augustine Pérot enseigne de 1872 à 1879 à l’école du Centre à Saint-Maur-des-Fossés avant d’être nommée à Paris à l’école de filles de la rue d’Aligre (12^e). Mais à la fin de l’année scolaire 1878-1879, elle postule à la direction de l’école où elle a été adjointe et qui doit être laïcisée. Le maire de Saint-Maur-des-Fossés argumente en faveur de sa candidature en soulignant sa notoriété auprès de la population : « C’est du reste la seule directrice à nommer, qui puisse aider l’administration à lutter d’une façon avantageuse contre les écoles congréganistes établies dans cette portion de Saint-Maur »35. Au printemps 1880, la question des laïcisations est encore plus déterminante pour Berthe Noiré. En effet, grâce au soutien de la municipalité qui désire laïciser cette école publique jusque-là confiée à une congrégation religieuse, elle est nommée directement à la tête de l’école de filles de Dugny, sans expérience dans les écoles publiques. Le maire explique que cette femme de 40 ans, qui habite à Dugny depuis 18 ans, a « donné l’instruction primaire à presque tous les enfants des familles bourgeoises de la localité », en dehors de tout établissement scolaire, avant d’enseigner cinq ans dans une institution privée. Aussi considère-t-il que « les habitants de la commune seraient très heureux de sa nomination ». Dans son rapport du 28 mai 1880, l’inspecteur Gaillard évalue l’atout politique que pourrait peut-être représenter le prestige de cette institutrice auprès de la population :

Ce serait pour la laïcisation un puissant élément de succès, puisque cette nomination aurait pour effet de rendre presque impossible toute réclamation de la part des personnes opposées au changement36.

61Certaines municipalités de banlieue, plus que l’institution scolaire elle-même, facilitent aussi la nomination de l’épouse d’un instituteur de l’école publique, probablement à la demande de ce dernier mais aussi dans l’intérêt de la population en favorisant la stabilité du personnel enseignant par la réunion d’un couple pédagogique. Ainsi, le mari de Berthe Noiré est l’instituteur de l’école communale de garçons de Dugny.

62En définitive, les promotions féminines répondent aux mêmes règles générales que pour les carrières masculines et subissent des contraintes identiques, du rôle central des diplômes et de l’appréciation de l’inspecteur aux différences entre promotions à Paris et en banlieue et à la raréfaction des postes après 1890. Cependant, cette comparaison fait apparaître quelques spécificités. Par exemple, il faut à nouveau signaler la relative accélération des promotions pour des institutrices issues d’un milieu populaire ou celles entrées dans l’enseignement public de la Seine à un âge plus avancé, et surtout un effet plus net, donc statistiquement mesurable sur toute la période, du soutien des municipalités. Comme dans les carrières masculines, le rôle des soutiens politiques locaux ne peut pas être interprété, d’une façon générale, comme une forme de favoritisme arbitraire des édiles, mais plutôt comme l’appréhension des avantages que l’institution scolaire trouve dans le respect des souhaits des municipalités. Elle fait assez fréquemment la différence entre plusieurs candidates prétendant légitimement à une direction.

63La différence la plus frappante oppose toutefois moins les logiques de promotion des hommes et des femmes que celles qui concernent les postes en banlieue et à Paris. Seules quatre directrices ont été nommées en banlieue sans y avoir exercé auparavant. L’influence de l’enracinement en banlieue est tellement importante qu’elle annule toutes les préférences qui pourraient être fondées sur les autres facteurs. Par ailleurs, alors que des systèmes de hiérarchie complexes chez les hommes ont été mis en évidence, de très fortes corrélations se retrouvent chez les femmes entre la possession du brevet supérieur, l’excellence mesurée par les inspecteurs et le fait d’être normalienne. De plus, il existe aussi une concordance très marquée entre l’expérience en banlieue et le fait de ne pas avoir le brevet supérieur, donc de ne pas être notée excellente ou être normalienne. L’analyse des correspondances multiples a d’ailleurs précisément mis en évidence ce groupe restreint d’institutrices partageant ces caractéristiques. Cela fait émerger deux profils, encore plus différenciés que pour les hommes, pour les filières de Paris et de la banlieue.

64Le processus de nomination des directeurs et des directrices des grands établissements scolaires est révélateur des clivages du corps enseignant de l’enseignement primaire public de la Seine, ce qui justifie pleinement le recours à la notion de champ social et nuance encore les représentations de sa supposée homogénéité globale. En ce qui concerne la première génération des instituteurs et institutrices de l’école primaire républicaine, les sources administratives dressent le portrait d’une institution en cours de transformation, dont le fonctionnement n’est pas encore tout à fait codifié. Celui-ci laisse une large place au libre jeu des relations sociales qui se nouent dans la vie des écoles, en particulier quand les inspecteurs se font à l’occasion les défenseurs des intérêts des instituteurs de leur circonscription et interviennent pour obtenir la nomination d’un instituteur-adjoint à une direction. Par exemple, dans une note du 3 janvier 1889, Charles Drouard, alors inspecteur primaire du 14^e arrondissement, insiste à propos de la promotion d’un adjoint de sa circonscription comme directeur :

La nomination d’un adjoint du 14^e produirait un excellent effet moral dans le personnel de cet arrondissement, personnel qu’on semble oublier depuis si longtemps et qui a besoin, plus que tout autre, d’être fortement stimulé.
J’ai déjà tenté beaucoup pour réveiller le zèle endormi. J’ai fait plusieurs conférences pédagogiques (ce qui était absolument une nouveauté !) ; j’ai exigé la préparation écrite de la classe ; j’ai obtenu de l’exactitude et de la subordination des adjoints et des adjointes pour les directeurs et les directrices ; toutefois je voudrais bien que ce personnel ne pût pas croire que je ne m’applique qu’à contraindre. Aussi je viens vous prier encore une fois de bien vouloir reconnaître officiellement le mérite sérieux, pour ne pas dire les droits, de l’un des maîtres dont il a été question plus haut37.

65Bien sûr, certains aspects de ces nominations échappent à l’observation, à commencer par les inévitables tractations entre inspecteurs primaires auxquelles devait donner lieu la nomination des directeurs d’écoles, lors des commissions d’attributions de ces postes convoités. Cependant, l’étude qualitative et quantitative des données relatives aux carrières des enseignants de la Seine permet de saisir le jeu de relations sociales, parfois complexe, qui aboutit à la nomination des directeurs, et qui est loin d’être réductible à la seule mesure du capital culturel par les diplômes et de l’expérience professionnelle accumulée. En particulier, le capital symbolique constitué par la réputation locale de certains instituteurs et reconnu par leur hiérarchie conduit à faire des promus une véritable incarnation de l’institution scolaire publique aux yeux des municipalités et des parents d’élèves.

66Quelles que soient les limites de la mise en œuvre sur le terrain des programmes scolaires et de la pédagogie préconisée par l’institution scolaire, le fait que le jugement porté par les inspecteurs sur les pratiques individuelles des enseignants soit désormais strictement cantonné aux leçons observées dans la classe et bannisse l’usage hâtif de schèmes de classements sociaux généraux constitue un nouvel aspect de l’autonomisation du champ de l’enseignement primaire. La position des différents individus y participant dépend de plus en plus de ce capital spécifique mesuré par l’inspection, qui agit comme une instance de légitimation. Comme nous allons pouvoir le constater, le respect qu’inspirent les inspecteurs aux enseignants est en partie la conséquence de leur forte présence sur le terrain lorsque des difficultés surviennent. En tant que représentant de l’État enseignant, ils leur apportent généralement un soutien dans la relation de concurrence avec l’enseignement privé congréganiste et une protection face aux prétentions des autorités locales à intervenir dans la vie des écoles. Cependant, l’attitude des inspecteurs face à ce processus est ambivalente car marqué par leur refus initial du rapport d’inspection, alors que les instituteurs et institutrices participent souvent directement au processus d’autonomisation du champ de l’enseignement primaire.