« Mais, si un locuteur étranger est perçu par un groupe linguistique majoritaire comme parlant la langue de ce groupe avec un accent, cela implique, avant même la perception de cet écart, éventuellement de ce défaut, la reconnaissance que la langue parlée par l’étranger est viable, c’est-à-dire suffisante pour permettre la communication. » Alain Fleischer, L’accent une langue fantôme, Seuil, p. 35.

1. Apports ?

1À l’issue de ce livre, j’espère avoir pu montrer que les discours sociaux les plus répandus sur l’erreur sont en réalité, derrière une façade péremptoire, peu construits et flous (je n’ose dire erronés !) et que les pratiques scolaires encore dominantes qui s’y adossent s’avèrent inefficaces, voire contre-productives. D’une certaine manière, à l’instar de nombre d’institutions, l’école est un système persévérant dans une logique dont elle refuse de reconnaitre l’absurdité malgré des décennies d’échec…

2À partir de ces analyses, j’ai tenté de montrer qu’il était souhaitable d’opérer un déplacement. À cette fin, j’ai proposé de construire et de mettre en œuvre une modélisation différente fondée sur le concept de dysfonctionnement. Dans ce cadre plus intégratif1, l’accent est porté sur la structure duelle du phénomène (la variante et le jugement porté sur celle-ci), sur son ambivalence (les savoirs qu’il manifeste et ceux dont la maitrise est interrogée), sur son statut didactique (en tant que composante et qu’effet du système didactique), sur sa nécessité structurelle pour l’école elle-même, pour les apprentissages et l’enseignement… Dans cette perspective, le statut de ce qui est désigné comme problème se transforme donc. Il ne s’agit plus d’une réponse erronée qui serait une fin en soi mais, au contraire, d’un signe ouvrant vers des questions à explorer afin de mieux comprendre ce qui a pu le générer.

3Cette modélisation permet en conséquence de mettre au jour les intérêts potentiels des problèmes rencontrés par les élèves pour la compréhension des contenus, des pratiques d’enseignement et des logiques d’apprentissages. Via ce que j’ai appelé la fonction heuristique, les dysfonctionnements constituent donc une porte d’entrée pour mieux appréhender les fonctionnements.

4Cette formalisation permet, de surcroit, d’instaurer un questionnement au second degré, à valeur épistémologique, sur les didactiques elles-mêmes, leur mode de fonctionnement, leurs concepts principaux… Cela concerne notamment la spécificité de l’approche de la causalité par les didactiques, le statut des contenus enseignés ou encore le rapport singulier des différentes didactiques à la question de l’erreur…

5J’ai tenté, complémentairement, de monter que les intérêts de cette modélisation ne se limitent pas aux effets d’éclairage et de compréhension qu’elle favorise mais qu’elle permet aussi d’ouvrir la palette des interventions possibles dans les classes, ainsi que la conscience de leurs intérêts et de leurs limites

2. Problèmes

6Mais, ce travail ne s’est pas effectué sans difficultés et j’ai tenu à ne pas dissimuler certaines faiblesses qui l’accompagnent ainsi que certains décisions pour le moins problématiques.

7Je rappellerai ainsi que les exemples, même s’ils ont été pris dans de multiples disciplines, relèvent encore majoritairement du « français ». Il me semble aussi que l’articulation, dans les analyses menées, entre ce qui est désigné comme problème et ce qui est désigné comme réussite demeure encore largement à réaliser. Et je maintiens la difficulté méthodologique réelle, rencontrée d’ailleurs par un grand nombre de travaux en didactiques, à penser véritablement les phénomènes en tant qu’ils sont inscrits dans des interactions, c’est-à-dire à ne pas les catégoriser uniquement en référence un des pôles du système, ne serait-ce que pour des raisons d’exposition…

8Du côté des décisions problématiques – explicitement soumises à la discussion – je me contenterai de mentionner ici le choix du terme même de dysfonctionnement et, ce qui demeure une vraie difficulté pour moi, tant j’hésite à faire la part entre les bénéfices et les inconvénients de cette position, le fait de considérer le dysfonctionnement uniquement en tant qu’il est attaché à un produit et de ne pas considérer comme tel ce qui relève de l’activité de production elle-même2.

3. Débats

9J’ai encore essayé de ne pas esquiver un certain nombre de débats qui me paraissent aussi fondamentaux qu’épineux

10Ainsi, et à la différence de nombre de ceux qui ont travaillé sur l’erreur dans une perspective qu’on pourrait parfois penser proche de la mienne, je n’adhère pas à la conception selon laquelle l’erreur serait formative en elle-même. D’une part, parce que c’est naturaliser l’erreur (et donc réinvestir le discours auquel on croit s’opposer) en ne comprenant pas la structure duelle du dysfonctionnement. D’autre part, parce que certains dangers accompagnent certaines erreurs3. Mais surtout, parce que ce qui est formatif me parait plutôt être le dispositif qu’on installe4 afin que cela serve à l’élève (ou au maitre). Au risque de me répéter, je dirai donc volontiers qu’on confond trop souvent nécessité de prendre des risques pour apprendre et donc possibilité, voire droit de se tromper, et apologie de l’erreur.

11Le second débat que j’évoquerai ici concerne l’intervention. J’ai essayé de défendre une position selon laquelle les chercheurs ne pouvaient pas entrer dans une logique de prescription pour de multiples raisons. Mais cela ne les empêche pas de fournir des éclairages possibles autour de choix structurels quant aux stratégies d’intervention. Il s’agit donc d’amener à réfléchir sur des principes d’action possibles afin que la décision « éclairée » n’échappe pas aux acteurs eux-mêmes. Cela s’appuie entre autres sur l’ensemble des analyses menées et, plus particulièrement, sur l’impossibilité :

• de s’accorder de manière évidente et consensuelle sur les problèmes des élèves ;
• de déduire des causes qui seraient certaines à partir des problèmes des élèves ;
• de proposer des solutions uniques à partir des problèmes et des causes…

12À partir de là, un certain nombre de praticiens pourraient peut-être être déçus car cette approche engendre sans nul doute de l’insécurité. On est loin ici des douces certitudes des fichiers auto-correctifs, des « bonnes » méthodes, des « bonnes pratiques » et des recettes éprouvées. Le deuil est donc certain. Mais, d’un autre côté, les gains sont loin, à mon sens, d’être anodins. Le praticien y gagne en effet – outre le respect du statut de spécialiste de sa pratique – l’assurance de savoir que si une stratégie échoue, il en existe sans nul doute d’autres à essayer…

13Le troisième débat que j’évoquerai ici n’est pas le moindre. Il concerne le statut des contenus scolaires et, notamment leur rapport complexe à la vérité, à la raison, à la logique… J’ai conscience d’avoir défendu ici une position qui ne manquera pas de susciter des réactions virulentes même si elle entre en congruence avec nombre d’autres travaux bien établis : sur la fabrication scolaire des savoirs5, sur leurs modes de formulation6, sur le formatage scolaire7 et l’idéologie des manuels… La question qui se pose donc pour moi serait plutôt la suivante. Qu’est-ce qui heurte tant finalement ? Je regrette en tout cas que les spécificités des cultures scolaires ne soient pas plus étudiées, tant elles sont intéressantes au regard du statut paradoxal aussi bien des contenus mis en jeu que des démarches mises en place.

4. Ouvertures

14En fait toutes les questions et tous les débats que je viens d’évoquer sont susceptibles d’être transformés en programmes de recherche. Ce que j’espère.

15J’y ajouterai encore des programmes de recherche en didactique comparée qui nécessitent la collaboration entre spécialistes des différentes disciplines : sur les limites des didactiques (ce qu’elles ne peuvent éclairer et/ou traiter) ; sur les caractéristiques, la hiérarchisation et les typologies possibles des dysfonctionnements selon les disciplines ; sur les relations entre la question des dysfonctionnements et les didactiques elles-mêmes…

16La question du dysfonctionnement invite donc à cheminer encore et c’est en cela qu’elle est productive.