1 Elle séduit notamment certains décideurs dans la mesure où elle leur fait accroire qu’il suffirait de les repérer et de les transférer pour améliorer les pratiques. On comprend vite, par voie de conséquence, les intérêts économiques qui sont à l’arrière-plan. On peut complémentairement se demander s’il ne s’agit pas, au moins dans un certain nombre de cas, d’un nouveau nom pour désigner ce qu’on appelait auparavant des recettes…
2 Principes susceptibles de s’actualiser dans des pratiques différentes…
3 Même si, sur ce point, les études menées sont encore grandement insuffisantes.
4 C’est ce statut que j’ai étudié dans le premier chapitre de cet ouvrage.
5 Certaines matières professionnelles, la chimie, l’éducation physique et sportive…
6 Voir Reuter, 1985, sur l’orthographe pour une exemplification précise de ce principe…
7 Voir, par exemple, Astolfi, 2008a ou Martinand, 1986.
8 Il est assez étonnant, à étudier les cahiers des élèves, de voir qu’une erreur soulignée par l’enseignant pour une occurrence dans la production de l’élève puisse faire l’objet de la réécriture en 10, 20 ou 50 fois du mot en question sous une forme certes différente mais tout aussi erronée…
9 Puisque cela plaît à leurs copains…
10 Ce qui d’ailleurs n’est pas à écarter d’office.
11 Voir, ici encore, certains exemples assez probants relevés dans les pédagogies alternatives : Reuter, dir, 2007 b, Ruellan, 1999…
12 Voir, sur cette question, les travaux classiques de Bonniol, 1981.
13 Voir, par exemple, le travail de l’IREM de Paris 7 (2002).
14 Voir les Notes Officielles de la sécurité aérienne avec la rubrique « Comprendre pour prévenir » et l’idée fondamentale qu’une catastrophe évitée par chance se reproduira et ne sera sans doute pas évitée une seconde fois.
15 Voir David, 2006 : « La France, avec un certain retard, a pris conscience de l’importance quantitative des événements indésirables survenant dans le domaine hospitalier. Leur prévention implique avant tout un changement d’état d’esprit. L’erreur ne doit plus être cachée. Il faut, au contraire lui donner un rôle pédagogique en analysant ses conditions de survenue et en imaginant des moyens de prévention. »
16 Le redoublement pouvant être considéré comme une forme de systématisation de cette solution.
17 Tracées par rapport au « français » mais, à mon sens, valables, au moins en partie, pour d’autres disciplines.
18 C’est-à-dire les unités linguistiques – nominales, pronominales ou périphrastiques – qui désignent les personnages au sein d’une chaine de coréférence (voir aussi, sur ce point, Charolles, 1998).
19 On voit que, dans ce cas là comme dans bien d’autres, la solution préconisée classiquement à l’école qui consiste à intervenir sur le lieu même du problème peut s’avérer inopérante…
20 Est-ce acceptable d’introduire à la fin du texte des groupes nominaux tels que « sa fiancée », « son amie », « sa compagne », « ses beaux-parents »… ?
21 En l’occurrence les personnages pour le fonctionnement des récits.
22 Ou de tout autre élément.
23 Conception de l’écriture très éloignée de celles qui la considèrent comme un don ou comme un algorithme d’opérations…
24 Ici encore, je prends l’exemple du « français » et de l’écriture parce que c’est celui que je connais le mieux mais les propositions que je soumets me paraissent, a priori, transférables dans d’autres domaines disciplinaires, sous réserve des transformations nécessaires à la spécificité de chaque discipline et des contenus en jeu…
25 Qui produisent ou non des effets de réel.
26 Certes particulièrement réussi.
27 Voir, par exemple, Watzlawicz, Helmick et Jackson, 1967.
28 C’est le cas, par exemple du mari, auquel sa femme demande impérativement « Domine-moi ».
29 Car à l’opposé des pratiques et discours dominants et nécessitant une véritable assise par rapport aux partenaires scolaires…
30 Voir aussi le chapitre 4 de cet ouvrage.