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    Presses universitaires du Septentrion
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    Plan

    Plan détaillé Texte intégral 1. La fonction épistémologique : définition 2. Les didactiques comme disciplines de recherche 3. Analyser le fonctionnement des disciplines 4. Préciser la spécificité de la perspective didactique : les sources de l’erreur 5. Penser les différences entre les didactiques 6. L’impossible vérité ou les paradoxes des contenus scolaires 7. L’impossible clarté de l’enseignement 8. La dualité structurelle du dysfonctionnement 9. De quelques problèmes en suspens 10. Conclusion Notes de bas de page

    Panser l'erreur à l'école

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    Table des matières

    Chapitre 5 : La fonction épistémologique des dysfonctionnements

    p. 87-108

    Texte intégral 1. La fonction épistémologique : définition 2. Les didactiques comme disciplines de recherche 3. Analyser le fonctionnement des disciplines 3.1. Catégories d’erreurs, hiérarchie et modes de gestion 3.2. Dysfonctionnements et configurations disciplinaires 4. Préciser la spécificité de la perspective didactique : les sources de l’erreur 4.1. La relation aux contenus et au système didactique 4.2. Le système didactique comme prisme 4.3. Le caractère hypothétique des causes 4.4. Le caractère non absurde des causes et le respect des acteurs 4.5. Les diverses formes de la causalité 5. Penser les différences entre les didactiques 6. L’impossible vérité ou les paradoxes des contenus scolaires 6.1. L’école n’enseigne pas que des savoirs 6.2. La référence a-scientifique aux sciences 6.3. Les radicales transformations des savoirs enseignés 6.4. Les erreurs enseignées comme chemin de la connaissance 7. L’impossible clarté de l’enseignement 7.1. L’opacité de la communication 7.2. Le paradoxe du contrat didactique 7.3. L’opacité comme chemin vers la connaissance 8. La dualité structurelle du dysfonctionnement 9. De quelques problèmes en suspens 9.1. Les limites des didactiques 9.2. Les questions de méthodes 9.3. La question des typologies 10. Conclusion Notes de bas de page

    Texte intégral

    1La fonction heuristique peut s’articuler – pourvu que le dysfonctionnement soit pris au sérieux – à ce que j’ai proposé d’appeler une fonction épistémologique. Je vais donc, dans ce chapitre, en préciser le sens et ce qu’elle permet d’éclairer.

    1. La fonction épistémologique : définition

    2Parler de fonction épistémologique des dysfonctionnements signifie qu’on pose un cadre d’analyse au sein duquel les dysfonctionnements deviennent un outil pour penser les didactiques elles-mêmes, c’est-à-dire leur spécificité en tant que disciplines de recherche, leurs manières de construire les questions (par exemple, celle de la causalité), leurs concepts (notamment ceux qui relèvent de la manière de penser les disciplines scolaires…), leurs relations… Mon hypothèse de travail est donc qu’ils peuvent témoigner des fonctionnements des didactiques et permettre d’approfondir leur travail de formalisation et de réflexion sur elles-mêmes. Dans cette perspective, les erreurs ne servent plus seulement à penser les fonctionnements au sein de la classe et le système didactique mais permettent de penser les didactiques elles-mêmes. On pourrait ainsi parler d’une fonction heuristique au second degré. C’est ce que je vais maintenant préciser.

    2. Les didactiques comme disciplines de recherche

    3En premier lieu, la détermination et le mode d’analyse des dysfonctionnements peuvent contribuer à préciser les différences entre espaces des pratiques d’enseignement et d’apprentissages et espaces des recherches.

    4Ainsi, dans l’espace des pratiques d’enseignement et d’apprentissages disciplinaires, l’enjeu principal se situe du côté de l’intervention. Dès lors, dans l’urgence des situations et dans une temporalité contrainte, l’erreur se voit souvent naturalisée et désignée avant même d’être analysée, objet d’un jugement négatif renvoyant aux élèves. De surcroit, l’erreur n’est, bien souvent, pas de l’ordre du discutable1.

    5En revanche dans les espaces de recherche où l’enjeu principal se situe du côté de la production de connaissances, les conditions de travail permettent le temps de l’étude, de la reconstruction de l’erreur, de sa description précise et de son analyse explicite. Le jugement est ici hors de mise et le dysfonctionnement renvoie au système didactique, aux élèves, mais aussi aux enseignants, aux contenus et à leurs relations. De surcroit, l’analyse effectuée est soumise au débat entre chercheurs2. Ainsi, les catégories d’erreurs, les catégories d’acteurs qui les constituent et auxquelles elles s’appliquent, ainsi que leur mode de construction peuvent permettre de mieux distinguer les spécificités des didactiques en tant qu’espaces de recherche.

    3. Analyser le fonctionnement des disciplines

    6La catégorie de dysfonctionnement peut permettre, complémentairement, de penser les disciplines, concept-clé pour les didactiques, en contribuant à mettre au jour des modalités de fonctionnement disciplinaire différentes.

    3.1. Catégories d’erreurs, hiérarchie et modes de gestion

    7Ainsi, en premier lieu, certaines catégories d’erreurs varient selon les disciplines et signalent, conséquemment, des fonctionnements disciplinaires différents. La liste suivante, non exhaustive, permet de constater que certaines désignations ont plus de chances de se retrouver dans une discipline que dans les autres :

     

    8anachronisme, barbarisme, cliché, contresens, faux-sens, couac, fausse note, erreur phonogrammique / morphogrammique, faute de grammaire/faute de vocabulaire, gallicisme, lieu commun, mal dit, pléonasme, paraphrase, répétition…

     

    9Cela permet donc d’interroger les contenus et les exercices-clés de la discipline, voire ses implicites, qui se trouvent dénaturalisés par la comparaison. Ainsi, en est-il de l’appréciation « scolaire », fréquente en français, mais bien plus rare dans nombre d’autres disciplines3.

    10Cette spécificité s’articule à une hiérarchisation qui, elle-aussi, renvoie aux fonctionnements disciplinaires. Ainsi l’anachronisme apparait particulièrement grave en histoire et une erreur orthographique sera fondamentale en orthographe, peut-être secondaire en expression écrite et fréquemment non signalée dans un travail de mathématiques.

    11À cette spécificité des catégories et à cette hiérarchisation s’articulent encore des modes de gestion qui peuvent s’avérer tout aussi singuliers. S’il arrive par exemple, en français, que l’« erreur » s’avère créatrice et serve comme principe d’engendrement d’un nouveau texte4, cela semble moins possible ou du moins, plus rarement attesté dans d’autres disciplines.

    12Ainsi donc les désignations des catégories, la hiérarchisation des dysfonctionnements et leurs modes de gestion peuvent constituer des outils singulièrement intéressants pour comparer les fonctionnements disciplinaires dans un cadre de didactique comparée5.

    3.2. Dysfonctionnements et configurations disciplinaires

    13Complémentairement, l’analyse des dysfonctionnements peut permettre de préciser les configurations disciplinaires (Reuter, Lahanier-Reuter, 2004/2007 ; Reuter, 2007/2010b), c’est-à-dire les différentes modalités selon lesquelles les disciplines s’actualisent selon le pays, la période historique, le moment du cursus, la pédagogie mise en œuvre ou encore les conceptions de l’enseignant6.

    14Ainsi, et cela est bien connu, en mathématiques, selon les conceptions qu’ont les maitres de cette discipline, les erreurs considérées comme les plus graves pourront concerner soit le résultat, soit la démarche. De même, en français et plus particulièrement en rédaction, l’accent pourra être porté, via les catégories d’erreurs, soit sur l’expression, soit sur le respect des règles. Dans une perspective historique, en français, Marie-France Bishop (2003, 2005, 2010), analysant les productions écrites sollicitant le vécu de 1882 à 2000, montre ainsi que, pendant longtemps, l’enjeu était essentiellement d’intégrer des valeurs morales et que, par voie de conséquence, le souci de la vérité et de l’authenticité était secondaire, voire pouvait être condamné et qu’en revanche raconter des choses erronées7 pouvait être accepté, voire bienvenu.

    4. Préciser la spécificité de la perspective didactique : les sources de l’erreur

    15À un autre niveau encore, réfléchir sur la construction du dysfonctionnement peut permettre de préciser la spécificité de la perspective didactique par rapport à la perspective des autres disciplines de recherche. J’illustrerai cela par la question de la causalité, ou plutôt des sources possibles des erreurs8, question qui me parait fondamentale9.

    4.1. La relation aux contenus et au système didactique

    16Il me semble ainsi que la construction des dysfonctionnements s’articule à une conception des sources possibles des erreurs qui se caractérise par une relation fondamentale aux contenus (i.e. il n’est de problème que par rapport à des contenus déterminés) en tant qu’ils sont inscrits dans un système de relations, le système didactique. Cela différencie donc l’approche didactique des approches pédagogiques, psychologiques ou sociologiques qui n’accordent pas la même importance aux relations avec les contenus et qui peuvent rapporter plus facilement un certain nombre de problèmes à des causes externes au système didactique (fonctionnements psychologiques propres à la personne ou inscription sociale du sujet, par exemple) sans que la question de la réfraction spécifique de celles-ci par le système didactique soit véritablement posée.

    17De fait, si on relit dans cette optique le chapitre précédent consacré à la fonction heuristique du dysfonctionnement, on peut facilement s’apercevoir que ce que j’ai présenté, pour des raisons de facilité d’exposition, sur un pôle ou un autre (le contrat, les malentendus, la perte de sens…) ne se comprend que dans le jeu des interactions du système didactique.

    4.2. Le système didactique comme prisme

    18Mais cette focalisation sur le système didactique ne saurait en aucune manière être confondu avec une vision autarcique de ce système et une cécité quant à ses relations avec ce qui lui est extérieur. En effet, dire que la perspective didactique amène à penser les sources potentielles des erreurs comme internes au système didactique ne signifie nullement qu’elles se construisent toutes, indépendamment des relations avec les autres systèmes, internes ou externes à l’école. C’est pour cette raison que je parle d’un prisme qui filtre et réfracte de manière spécifique ce que l’élève construit en relation avec les autres enseignements et apprentissages disciplinaires, ce qu’il construit en relation avec les fonctionnements scolaires et ce qu’il construit en relation avec ce qui est extérieur à l’école.

    19Ainsi, des erreurs quant aux contenus d’une discipline peuvent être tributaires de ce qui est enseigné dans une autre discipline. Par exemple, nombre d’écoliers ou de collégiens ont pu être amenés à apprendre en français la fable de La Fontaine intitulée « La cigale et la fourmi » qui met en scène l’alimentation de la cigale d’une façon qui ne peut que surprendre dans le cadre d’un enseignement scientifique. Des rapports négatifs à une matière peuvent aussi être induits par les pratiques ou les discours d’autres disciplines. C’est ainsi le cas, ponctuellement, lorsqu’on fait apprendre aux élèves le poème de Jules Supervielle intitulé « Mathématiques » ou lorsque tel enseignant de mathématiques insiste sur le côté « logique » de sa discipline à la différence d’autres. Cela peut encore être le cas, entre disciplines au sein d’une même matière, lorsque par exemple on apprend ou étudie en poésie/récitation le poème de Philippe Soupault, « Grammaire » qui constitue une charge assez virulente contre la grammaire10…

    20Les travaux du laboratoire Théodile sur la description (Reuter 2000 ; Reuter, dir. 1998 a et b, 1999) ou sur le récit (Reuter, dir. 2007a) ont encore pu montrer que le statut et les fonctions de ces conduites langagières pouvaient varier sensiblement selon les disciplines et que ce qui était valorisé dans un cadre disciplinaire donné pouvait ne pas l’être dans un autre. Par exemple, en ce qui concerne la description, le fait de la développer et de la détailler est valorisé en Français alors que c’est plutôt l’absence de tout élément superflu qui est valorisée en Mathématiques. On peut aussi penser à l’importance accordée à l’expression de soi en Français à la différence de ce qui est requis dans d’autres disciplines… On voit donc au travers de ces exemples qu’on ne peut éviter, dans un grand nombre de cas, de penser les relations entre disciplines.

    21De la même manière, il serait absurde d’ignorer, si on veut penser les sources possibles des erreurs, les relations entre les systèmes didactiques et ce qui leur est extérieur, sans que cette extériorité relève pour autant d’autres espaces disciplinaires.

    22On peut ainsi évoquer l’âge d’entrée dans l’apprentissage scolaire de la lecture qui varie selon les pays.

    23On peut penser aux conceptions nationales de l’enseignement et des apprentissages qui font que dans certains pays l’erreur est une faute – morale et sociale – et donc à éviter absolument ou à stigmatiser de manière énergique11.

    24On peut aussi évoquer les fonctionnements linguistiques. Ainsi, par exemple, l’orthographe du français est plus « irrégulière » que celle d’autres langues, augmentant par là-même les risques d’erreurs. Ainsi encore, « soixante-dix », « quatre-vingt » ou « quatre-vingt-dix » constituent des termes en rupture avec les désignations des dizaines précédentes contrairement à « septante », « octante » ou « nonante » en Suisse ou en Belgique. Ainsi encore, des enfants francophones de deux ans commettent des erreurs de calcul comme « 1 + 1 = 3 » qu’ils ne commettaient pas auparavant et que ne commettent pas des enfants anglophones parce que, selon Houdé (2006 : 37-38), la langue française ne distingue pas le « un » qui marque le singulier opposé au pluriel (« des ») et le « un » du comptage (distinct de « deux », « trois »…) alors que c’est le cas en anglais (« a » vs « some » ; « one » vs « two », « three »…12).

    25On peut, dans une autre perspective, penser aux travaux de nombre de sociologues qui insistent sur le fait que le langage et/ou les pratiques langagières d’enfants de milieux populaires poseraient plus de problèmes par rapport au langage et aux pratiques langagières exigés à l’école (voir, au-delà de leurs divergences, les travaux de Bernstein, 1975, Labov 1972/1976 et 1972/1978, Stubbs, 1983 ou, en France, de l’équipe Escol ou de Lahire, 1993).

    26Il n’en demeure pas moins vrai que tous les phénomènes mentionnés ne deviennent des problèmes ou des dysfonctionnements qu’en fonction des modalités selon lesquelles le système didactique réfracte et fait fonctionner ces dimensions externes comme des aides ou des entraves à l’acquisition de contenus déterminés. Ainsi, telle pratique disciplinaire ou extrascolaire, tel comportement, tel rapport au langage, telle posture… n’est pas problématique dans l’absolu. Elle ne le devient qu’en tant qu’elle se constitue, est constituée, demeure constituée… comme un problème par/au sein d’un système didactique qui présente un certain nombre de caractéristiques.

    27Ainsi, pour prendre un exemple sur un autre plan, la culture des élèves ou leur hétérogénéité n’est constituée comme un problème que dans le cadre d’un système pédagogique qui ne sait comment gérer, voire constituer comme un atout, la diversité des élèves13.

    28Ainsi encore, le rapport au langage de certains élèves est une donnée de départ14, qui peut être un problème en situation scolaire, à certaines conditions : notamment si les pratiques langagières scolaires ne sont pas interrogées dans leur pertinence et si la diversité des pratiques langagières n’est pas reconstruite comme une caractéristique des communautés linguistiques, comme une nécessité au regard de la diversité des situations sociales, voire comme une richesse potentielle.

    4.3. Le caractère hypothétique des causes

    29Un autre principe fondamental me parait caractériser l’approche didactique de la causalité : la reconnaissance du caractère hypothétique des causes.

    30Cela signifie en premier lieu que, pour les recherches en didactiques, il est impossible d’affirmer une cause certaine pour une erreur et cela pour plusieurs raisons :

    • parce que le chercheur n’est pas dans la tête de son auteur ;
    • parce que l’auteur de l’erreur n’est pas nécessairement conscient de ce qui a généré cette erreur.

    31Mais aussi parce que penser en termes d’interactions entre les pôles du système didactique implique de ne pas considérer la cause en terme d’essence mais de relations. Cela implique encore, par voie de conséquence, de ne pas considérer l’élève comme le fautif unique mais comme un des co-auteurs du dysfonctionnement à côté de ceux qui mettent en place le système et/ou qui désignent l’erreur… Cela nécessite donc une grande prudence méthodologique, prudence méthodologique qui doit sans doute s’exercer dans plusieurs directions :

    • précision de l’analyse textuelle et analyse des catégories mises en œuvre par l’analyste (par exemple, le dysfonctionnement est-il considéré isolément ou mis en relation avec d’autres et quelles conséquences entrainent chacun de ces deux points de vue…) ;
    • exploration de techniques de recueil et d’analyse complémentaires : observations, questionnaires, entretiens…
    • croisement entre ces techniques…

    32Cela implique encore une autre conséquence pour l’intervention. Renoncer à l’espoir d’une cause unique pour une erreur donnée avec la possibilité d’une remédiation uniforme, espoir qui réunit certains enseignants, les concepteurs de certaines méthodes et de certains fichiers autocorrectifs et certains chercheurs d’autres disciplines de recherche que les didactiques pour qui les problèmes des élèves s’expliqueraient uniquement dans le cadre de leurs théories, et cela de manière incontestable15.

    33Mais ce renoncement s’accompagne de deux intérêts non négligeables à mon sens :

    • l’absence de désespoir lorsqu’une solution présentée comme unique s’avère inefficace puisque d’autres sont possibles ;
    • la reconnaissance de l’expertise des enseignants qui peuvent réfléchir par eux-mêmes, explorer diverses pistes et sélectionner celle qui leur parait la mieux adaptée dans la situation singulière qui est la leur.

    4.4. Le caractère non absurde des causes et le respect des acteurs

    34À ce principe s’en ajoute un autre, tout aussi fondamental à mon sens pour les didacticiens. Le fait de postuler le caractère non absurde des causes et cela pour quatre raisons au moins.

    35D’une part, parce que les acteurs sont pris dans des structures et des interactions avec lesquelles ils font du mieux qu’ils peuvent.

    36D’autre part, parce que, comme j’ai déjà essayé de le montrer, les discours des élèves, pour peu qu’on les sollicite révèlent de véritables raisonnements qui mettent parfois à mal les « logiques » et techniques scolaires. Danièle Manesse et Danièle Cogis en donnent un bon exemple (2007, p. 164) avec cet élève de CE2 auquel on demandait d’expliquer pourquoi il avait écrit « à » dans la phrase « Son frère a dix ans aujourd’hui. » et qui a répondu que la transformation de a par avait (technique recommandée à l’école) s’avérait en l’occurrence impossible dans la mesure où cela aboutissait à une assertion erronée puisque « c’est aujourd’hui qu’il a dix ans ».

    37Deux raisons supplémentaires plaident encore pour cette intelligence des erreurs : le respect des acteurs16 et le fait que cela ouvre sans doute des possibilités d’intervention plus viables.

    4.5. Les diverses formes de la causalité

    38Cette approche, prudente et à la recherche d’étayages, nécessite encore de prendre en compte que les structures de la causalité ne se réduisent pas à une seule forme possible, celle du manque.

    39Certes, le manque peut être présent, à la source de problèmes, et cela sous de multiples formes (absence de savoirs, absence de convocation de savoirs, absence d’attention…) et cela de manière plus ou moins légitime (par exemple, selon qu' un savoir a ou n’a pas fait l’objet d’un enseignement préalable).

    40Mais le manque n’est qu’une structure possible à côté d’autres structures, notamment l’excès ou les conflits.

    41L’excès renvoie de fait à plusieurs phénomènes. Par exemple, à la multiplicité et à la diversité des dimensions à gérer. C’est le cas, par exemple, de l’écriture avec la gestion nécessaire des macro-composantes (penser les contenus, les buts, les destinataires, la stratégie de communication…) et celle des micro-composantes (syntaxe, orthographe…). C’est ce qui a amené les psychologues spécialistes de la cognition à introduire, sur le modèle de l’informatique, l’expression métaphorique et très en vogue17 de surcharge cognitive. Ce phénomène est cependant encore différent de celui de la multiplicité des stratégies possibles et de la nécessité d’en inhiber certaines ou d’éviter leur télescopage18…

    42Les conflits peuvent, eux-aussi, renvoyer à de multiples phénomènes :

    • des modes de fonctionnement qui ne s’appliquent pas dans tel cas ou dans tel contexte particulier…
    • des oppositions entre représentations et savoirs enseignés engendrant des tensions, ce qui a fait l’objet d’études didactiques abondantes notamment en sciences (voir, par exemple, Marie Larochelle (2003, p. 54-55), pour le rapport humains/animaux ; Astolfi (2008 a, p. 178-179) sur le concept de force19 en physique ou encore (p. 36-38) sur la manière dont les plantes vertes puiseraient leur nourriture par les racines ; Clément (1991, p. 133-155) sur le circuit continu « digestion-excrétion » que suivrait la bière dans le corps humain… ;
    • des oppositions entre croyances, valeurs et savoirs enseignés (voir, par exemple, Maury et Caillot, 2003, p. 26-27, sur l’origine divine de la foudre pour certains élèves tunisiens…) ;
    • des oppositions entre pratiques du langage telles qu’elles ont été particulièrement travaillées par Bernard Lahire :

    « Il nous semble que ce qui est au principe des premières difficultés rencontrées par les élèves et notamment ceux issus de milieux populaires, est (d’un point de vue négatif) l’incapacité à traiter le langage comme un objet autonome étudiable d’un point de vue strictement phonologique. » (1993, p. 101)

    43Je remarquerai cependant que ces oppositions ont été reprises et généralisées par nombre de sociologues en oubliant bien souvent ce sur quoi insiste à juste titre Bernard Lahire :

    • il ne s’agit pas de handicap, de manque ou de problème en soi mais en rapport à des formes sociales particulières et à des situations données (1993, p. 58-59)
    • échouer peut être considéré, dans ce cadre, comme une forme de résistance…

    44Ainsi, insister sur la diversité des structures de la causalité n’a rien d’innocent. Cela s’oppose au réductionnisme de nombre de disciplines de recherche, de théories ou de conceptions classiques de l’enseignement et de l’erreur. Et, sur le plan de l’intervention, cela me parait contribuer à ouvrir la palette des possibles…

    5. Penser les différences entre les didactiques

    45Considérer la fonction épistémologique des dysfonctionnements amène à les utiliser pour spécifier les différentes didactiques et leur évolution. Je ne développerai pas ici ce point dans la mesure où il mériterait un programme entier de recherche en didactique comparée.

    46Je poserai simplement, à titre de jalon, que c’est principalement en didactique des sciences (Astolfi et alii, 1997…), du français langue maternelle (Bulletin du Certeic, 1986 ; groupe EVA, 1991, Le français aujourd’hui, 2003 ; Mas éd., 1991 et 1993, Pratiques, 1984 ; Recherches, 1983 ; Repères, 1984 et 1991…), du français langue étrangère (Porquier, 1977 ; Corder, 1980, Marquillo, 2003, Py, 2005…) et des mathématiques (Baruk, 1985 ; Brousseau, 1983, 1986, 2001, 2009 ; Charnay, 1989-1990 ; Charnay et Mante, 1972 et 1991 ; Margolinas, 1993 ; Ravestein, Sensevy, 1993 - 1994…) que la question des dysfonctionnements a été thématisée très tôt, sur la durée et avec une réflexion définitionnelle et typologique importante.

    47Mais cela ne s’est pas effectué selon les mêmes modalités. Par exemple la didactique des sciences a beaucoup travaillé sur les conceptions/représentations ; celle des mathématiques sur les opérations et ce qui est induit par les étapes antérieures du cursus20; celle du Français langue étrangère sur les relations entre langue - source et langue - cible21. De son côté la didactique du français a connu des traitements différenciés selon que les études portaient sur la lecture, sur l’orthographe, sur la rédaction…

    48Dans les autres didactiques, même si cette question n’est pas absente, elle est – me semble-t-il – moins centrale, moins constante et surtout moins construite, les catégories d’erreurs étant posées sur le mode de l’évidence. Dès lors, il est sans doute intéressant, dans une perspective comparatiste, de tenter de comprendre cela en reconstituant l’histoire des questionnements dominants - dominés dans les différentes didactiques, en relation avec les rapports entre recherche, formation et intervention au sein de chaque discipline et avec le fonctionnement de la matière, ses contenus spécifiques, ses exercices emblématiques et les problèmes singuliers auxquels elle se trouve confrontée.

    6. L’impossible vérité ou les paradoxes des contenus scolaires

    49La question des dysfonctionnements peut encore amener à poser la question – ô combien sensible – de la validité des savoirs scolaires. En effet si, d’un côté, on peut concéder que l’école n’a pas pour mission d’enseigner des contenus erronés, l’idée selon laquelle elle enseignerait des vérités et/ou des savoirs mérite d’être interrogée à partir des erreurs et de la relation vrai/faux qui lui est souvent associée. Cette idée repose de fait sur plusieurs conceptions pour le moins discutables.

    6.1. L’école n’enseigne pas que des savoirs

    50En premier lieu, on peut avancer que l’école n’enseigne pas que des savoirs : elle enseigne aussi une multiplicité de contenus (Daunay, Reuter, Thépaut, dir. 2013) : des savoir-faire, des valeurs, des rapports à, des manières de penser…

    51Elle enseigne des objets particulièrement complexes dont le statut mérite d’être interrogé (la langue, la littérature…) et qui font l’objet de constructions scolaires spécifiques, normatives, éloignées des constructions des chercheurs, et occultant les conflits qui ont présidé à leur construction et/ou à leur maintien22.

    6.2. La référence a-scientifique aux sciences

    52Lorsque l’école prétend enseigner des savoirs, qui se référeraient aux sciences, la modalité de cette référence est quasi-religieuse, comme si « la » science avait à voir avec une vérité incarnée, intangible.

    53C’est de fait non seulement ignorer que les erreurs ont partie liée avec l’histoire des sciences et avec sa dynamique interne23 mais c’est encore ignorer que, comme auparavant, les états actuels des sciences sont lacunaires et empreints d’erreurs, que ce soit en raison des marges d’erreur liées structurellement à nombre de disciplines (voir, par exemple, les statistiques), que ce soit en raison des erreurs ignorées dans le corps même des textes scientifiques, que ce soit en raison des théories futures qui viendront bouleverser les connaissances actuelles ou que ce soit encore comme l’a écrit Guy Brousseau à diverses reprises en raison du fait que savoir et erreur ont partie liée :

    « Aucun savoir important ne s’est construit sans une histoire personnelle et collective, sans des “erreurs” ou sans des insuffisances provisoires. De même, aucun enseignement des mathématiques ne peut fonctionner comme un discours axiomatique, achevé et sans erreurs. » (Brousseau, 2009 : 6)24

    54C’est aussi, de fait, ignorer que la « vérité » socialement reconnue est une construction et un enjeu de luttes (Jouvet, 2010, p. 223).

    6.3. Les radicales transformations des savoirs enseignés

    55De surcroit les transformations que subissent les savoirs « scientifiques » pour devenir des savoirs enseignés sont radicales comme l’a bien montré Michel Verret (1975) avec le concept de transposition didactique25, désignant les mécanismes de transformation qui affectent le « savoir savant » et qui éliminent à l’arrivée toute forme de débat, de relativisation des savoirs. La forme des énoncés est donc assertive, dogmatique et généralisante (Astolfi, 1992). Yves Gentilhomme (1982)a ainsi montré à propos d’un énoncé alors fréquent dans les manuels et les discours « l’eau bout à 100° » à quel point celui-ci posait problème par rapport aux connaissances scientifiques. Les énoncés, de surcroit, changent selon le moment du cursus et l’âge des élèves. Par exemple, le concept de digestion sera énoncé de manière différente selon les moments du cursus (Develay 1991 ; Cohen-Azria 2007/2010a) : ainsi, se nourrir, selon les niveaux du cursus, c’est s’alimenter / c’est transformer des aliments pour qu’ils passent dans le sang / c’est fabriquer sa propre matière à partir d’éléments minéraux et organiques contenus dans les aliments / c’est respirer au niveau cellulaire…

    56On peut sans nul doute montrer que ces mécanismes et les formes de ces transformations sont variables selon les disciplines. Mais il est difficile de contester absolument leur nécessité : pour des raisons d’économie des contenus enseignés, de repères à donner aux élèves, de possibilités de compréhension selon l’âge…

    6.4. Les erreurs enseignées comme chemin de la connaissance

    57Demeure donc à l’issue de ce trop bref parcours deux paradoxes que le travail sur le dysfonctionnement peut contribuer à mettre au jour et qui mériteraient d’être explorés plus avant :

    • les contenus scolaires ne sont ni de l’ordre de la science, ni de l’ordre de la vérité ;
    • l’école tente d’éclairer les élèves par des énoncés transitoires plus ou moins erronés au regard des connaissances scientifiques.

    58Cela n’est pas sans interroger le statut des erreurs dans l’espace scolaire ou la relation vrai/faux sachant que l’erreur ne l’est que par rapport à des savoirs scolaires en grande partie erronés eux-mêmes…

    59Cela peut aussi amener à penser, dans une démarche sans doute provocatrice, que la traque scolaire de l’erreur est d’autant plus forte que les savoirs scolaires sont posés en vérités…

    7. L’impossible clarté de l’enseignement

    60À ce premier ensemble de paradoxes s’en ajoute un second, celui de l’impossible clarté de l’enseignement, permettant certes d’apprendre mais en générant, dans le même mouvement, de l’opacité. Cette impossible clarté a pour fondements deux catégories de mécanismes : ceux qui sont liés à la communication et ceux qui sont tributaires du contrat didactique.

    7.1. L’opacité de la communication

    61L’opacité de la communication a été bien analysée par nombre de travaux qui montrent que le « schéma de la communication »26 qui suppose une circulation de contenus inchangés entre un émetteur et un récepteur est peu crédible pour de multiples raisons, entre autres :

    • parce que l’émetteur et le récepteur ne partagent jamais entièrement les intentions, les codes, les univers de référence ;
    • parce qu’aucun message ne peut être totalement explicite27…
    • parce que toute réception est une reconstruction active et une appropriation différenciée selon les récepteurs…

    62Cela est, dans le cas de la communication scolaire, d’autant plus marqué que celle-ci est imposée, que l’écart est important entre émetteur et récepteurs, que la communication est troublée par divers « bruits », que les récepteurs sont multiples et différents…

    63Les implicites et les malentendus sont donc en quelque sorte consubstantiels à la communication et, plus particulièrement, à la communication scolaire.

    7.2. Le paradoxe du contrat didactique

    64Cette opacité de la communication scolaire est renforcée par le paradoxe lié au contrat didactique tel que l’a formalisé Guy Brousseau. Celui-ci, pour résumer cavalièrement ce qui tient d’une élaboration complexe, tient à deux dimensions, deux formes de tensions, articulées :

    • le professeur ne peut dévoiler trop vite et trop précisément le savoir qu’il doit enseigner car plus il dit précisément à l’élève ce que celui-ci doit faire plus il obère l’apprentissage qu’il vise (« le savoir et le projet vont devoir s’avancer sous un masque », « si le maitre dit ce qu’il veut, il ne peut plus l’obtenir ») ;
    • l’élève ne peut apprendre s’il accepte que le maitre lui enseigne les résultats mais il ne peut non plus refuser toute information de la part du maitre sous peine de rompre la relation didactique…

    7.3. L’opacité comme chemin vers la connaissance

    65Ainsi, au paradoxe précédemment mentionné, selon lequel l’école tente d’éclairer les élèves à l’aide de connaissances plus ou moins erronées, vient s’en ajouter un second : l’école tente d’éclairer les élèves au travers de modalités communicationnelles plus ou moins opaques…

    8. La dualité structurelle du dysfonctionnement

    66Finalement, la réflexion menée dans cette perspective épistémologique amène à penser la dualité fondamentale du dysfonctionnement, dualité qui peut s’envisager sous deux aspects.

    67Le premier aspect est celui d’un état qui présente deux faces : la première, la seule retenue dans un cadre traditionnel, est celle du problème (i.e. de ce qui n’est pas réussi) ; mais la seconde, tout aussi importante est celle de témoin, témoin d’éléments intéressants, au nombre de trois au moins :

    • l’entrée dans le système didactique caractérisée par une activité et son produit qui ne se résout pas au seul problème ;
    • la présence de savoirs, voire d’un apprentissage en cours ;
    • l’indication potentielle d’améliorations à apporter à l’enseignement.

    68Le second aspect est celui d’un moment dans une dynamique où le dysfonctionnement apparait comme une solution provisoire, certes problématique et à dépasser, mais comme une solution réelle (ce qui peut d’ailleurs expliquer à certains moments sa résistance). Pour éclairer cela, dans un domaine éloigné, je citerais volontiers l’entretien d’Art Spiegelman dans Metamaus (Flammarion, 2012) où il dit à propos de son psychanalyste (p. 69) :

    « Pour lui, une névrose, c’est juste une solution qui est devenue problème. »

    69Cela n’est d’ailleurs pas sans rappeler ce qu’écrivait R.D. Laing dans La politique de l’expérience, cité en épigraphe du roman de Robert Bialot, Babel-ville (Gallimard, 1979) :

    « Dans plus de cent cas où nous avons étudié les circonstances entrainant un diagnostic de schyzophrénie, il nous est apparu sans une seule exception que l’expérience et le comportement qualifiés de “schyzophrénique” représentaient une stratégie particulière qu’une personne inventait pour supporter une situation insupportable ».

    70Dans cette perspective, on peut sans doute envisager les « erreurs » comme des lieux d’évolution, voire comme l’avenir possible de certains systèmes :

    • c’est le cas en matière d’orthographe où les réformes ne sont bien souvent que la validation de variations orthographiques déjà à l’œuvre dans les écrits (Manesse et Cogis, 2007, p. 28-29 ; Chervel, 2006, ch. 2…) ;
    • c’est le cas en matière de langue avec les néologismes28 (Leeman-Bouix, 1994, p. 38-41) ;
    • c’est le cas dans bien d’autres domaines encore, le sport notamment où ce qui apparaissait au début comme une curiosité, comme une solution individuelle pour résoudre une incapacité s’est peu à peu généralisé (voir le revers à deux mains au tennis ou le Fosbury-Flop pour le saut en hauteur).

    9. De quelques problèmes en suspens

    71Se servir des erreurs dans une visée épistémologique permet encore de pointer des problèmes en suspens et des débats. Sans aucune volonté d’exhaustivité, j’en aborderai trois ici : les limites des didactiques, les méthodes d’analyses et les typologies.

    9.1. Les limites des didactiques

    72Au travers de la construction des dysfonctionnements et de la causalité se pose inéluctablement la question des limites des didactiques (et donc de leurs rapports avec les autres disciplines de recherche).

    73Le dysfonctionnement à valeur didactique est celui pour lequel le producteur du jugement estime qu’il relève d’un cadre didactique, c’est-à-dire qu’il est compréhensible et traitable dans ce cadre.

    74L’opérationnalisation de ce principe n’est cependant pas simple théoriquement. Elle est, de surcroit, lourde d’enjeux pratiques puisque cela peut amener à considérer que le traitement du dysfonctionnement ne relève pas de l’école mais du médical, du périmédical29 ou du social.

    9.2. Les questions de méthodes

    75Le second problème que j’évoquerai ici relève des méthodes d’analyse. Si, en effet, le dysfonctionnement n’est compréhensible que dans le cadre du système didactique, comment arriver, méthodologiquement, à le construire en tant que tel, c’est-à-dire sans le relier prioritairement à tel ou tel pôle ? Ou, en d’autres termes, comment transformer les discours sur le systémisme ou les interactions en autre chose que des déclarations d’intention ou des slogans ?

    9.3. La question des typologies

    76Reste un débat avec Jean-Pierre Astolfi, celui de la catégorisation. En effet, celui-ci a été amené à proposer dans le chapitre 3 (p. 57-98) de son ouvrage, L’erreur, un outil pour enseigner, « Une typologie des erreurs des élèves » qu’il synthétise dans un tableau unique (p. 96-97).

    77Or, au-delà de l’intérêt de son travail et de la richesse des catégories et des interprétations proposées, c’est pour moi, sur cette question, un lieu de désaccord fondamental pour six raisons principales :

    • il s’agit essentiellement d’une typologie des causes d’erreurs (voir la rubrique intitulée « Nature du diagnostic ») qui occulte en partie la description précise des erreurs ;
    • elle oblitère les diverses structures possibles de la causalité (manque, excès, conflit…) ;
    • elle minore encore l’articulation avec la discipline concernée par les dysfonctionnements et les catégories possibles en relation aux contenus disciplinaires (voir, par exemple, les typologies de Nina Catach, 1978, 1980… en matière d’orthographe30 ;
    • cette typologie occulte complémentairement le caractère hypothétique des causes possibles de l’erreur (sa seconde rubrique en vis-à-vis de « Nature du diagnostic » est ainsi intitulée « Médiations et remédiations ») ;
    • elle amène à distribuer les erreurs entre les pôles du système didactique plus qu’à penser leurs interactions31 ;
    • elle tend encore à occulter le fait qu’il est sans doute plus intéressant, pour le chercheur comme pour le praticien, d’enrichir sa palette de typologies en relation aux questions qu’il se pose32 plutôt que de tenter de tout faire rentrer dans un moule unique…

    10. Conclusion

    78J’ai tenté de montrer dans ce chapitre que, dans le cadre proposé, le dysfonctionnement pouvait actualiser une fonction épistémologique. C’est-à-dire devenir un outil irremplaçable pour penser la spécificité des disciplines (via la hiérarchie des erreurs, leur mode de catégorisation ou encore les manières de les traiter), la singularité des fonctionnements scolaires (par exemple, le statut paradoxal des savoirs scolaires au regard des savoirs « scientifiques ou de la « vérité » ou encore l’impossible clarté de l’enseignement) et les didactiques elles-mêmes (avec, par exemple, la manière particulière dont elles traitent la question de la causalité, ou encore les variations significatives dans l’importance et dans la manière de travailler la question de l'erreur).

    79Il reste encore à revenir, dans une perspective de recherche, sur la question de l’intervention.

    Notes de bas de page

    1 Voir l’énervement de nombre d’enseignants lorsque des élèves se risquent à discuter leur note.

    2 Via les communications dans des colloques et les publications…

    3 Appréciation pour le moins paradoxale dans un cadre scolaire, mais pourtant reprise par certains sociologues qui ne semblent pas percevoir sa dimension de double-bind.

    4 Voir l’indétermination référentielle du « il » qui peut servir à engendrer des récits policiers ou fantastiques (Reuter, 1996b).

    5 Programme qui demeure à mettre en œuvre.

    6 Ainsi les modalités d’actualisation du « français » ou des « mathématiques » sont très différentes selon qu’on se situe au CE1 ou en Terminale S ou encore selon que le maitre fonctionne de manière « classique » ou pratique la pédagogie « Freinet ».

    7 Ce qui pose des problèmes éthiques importants à nombre d’élèves, notamment à l’école primaire.

    8 Il est toujours périlleux de parler de causalité dans les sciences humaines et sociales.

    9 Mais j’aurais pu aussi évoquer la précision des descriptions des erreurs, bien plus rare à mon sens dans nombre d’autres disciplines de recherche…

    10 Je rappelle simplement sa dernière strophe :« Sucez vos impératifset laissez nous dormirune bonne foisc’est la nuitet la canicule.»Voir aussi, entre mille autres exemples, « Pages d’écriture » de Prévert, « Par un point situé sur un plan » de Robert Desnos, « Triangles » d’Eugène Guillevic…

    11 Voir, par exemple, le cas de certains pays de l’ancien « bloc de l’est » où la tradition chrétienne et la tradition communiste (de construction d’un homme nouveau) se renforçaient mutuellement dans une même condamnation de l’erreur, qui devenait de fait une faute indissociablement morale et sociale.

    12 Sur ces questions de poids de la langue dans la construction des savoirs mathématiques, voir aussi Brissiaud, 2013.

    13 Voir, de ce point de vue, l’opposition entre la pédagogie « traditionnelle » et la pédagogie « Freinet » (Reuter, dir. 2007b) et comment cette dernière fait fonctionner, dans l’espace de la classe, les cultures des élèves, comme une richesse.

    14 Ou plutôt, ce qu’on oublie bien souvent de rappeler, une construction – catégorisation du chercheur.

    15 Ce qui a permis à certains d’entre eux de vendre, sous couvert de scientificité, des test évaluatifs initiaux, des exercices de remédiation et des tests évaluatifs finaux à des pouvoirs publics pour le moins crédules.

    16 En cela, le livre de Daniel Pennac, Chagrin d’école (Gallimard, 2007), me parait, malgré son succès médiatique, pour le moins discutable (voir, sur le caractère « absurde » de certaines erreurs, les pages 178-181).

    17 Notamment parce qu’elle peut expliquer, de manière pratique, une grande quantité de phénomènes.

    18 Voir, sur ce point, les travaux de Houdé (par exemple, p. 55, 62-63…).

    19 Distingué de celui de mouvement.

    20 Ce qui n’a pas fait l’objet d’un intérêt particulier en didactique de l’histoire-géographie par exemple.

    21 Avec aussi le concept particulièrement intéressant d’interlangue.

    22 Voir, par exemple, la question des variations langagières (« Toute langue est un système de variations dans tous ses domaines (…) », Encrévé, dans Encrévé et Braudeau, 2007, p. 65), ou les débats théoriques autour des notions de littérature/littérarité qui ne sont quasiment jamais convoqués dans les espaces scolaires.

    23 Voir les travaux déjà cités de Bachelard, 1937 et 1938, Moles, 1982, Morin, 1982 a et b, Pourprix, 2003… mais aussi toute une littérature plus ou moins théorique sur la question des erreurs scientifiques : Bélanger (1990-1991), Goldzahl (1995), Kohn, Baud et Baud (1990), Lentin (1994), Vacher, Aulas (1993)…

    24 Voir aussi Brousseau (1983, p. 169- 196) sur la relation structurelle entre connaissance et obstacle.

    25 Repris de manière spécifique par Yves Chevallard (1985/1991). Voir aussi Guy Rumelhardt (1979/ 2011) sur le processus de dogmatisation.

    26 Repris à l'école de manière hâtive et simplificatrice à Roman Jakobson.

    27 La longueur en serait infinie ; les implicites varient selon les interlocuteurs…

    28 De fait, seule une langue morte peut échapper aux changements… et encore.

    29 Voir le cas classique de l’orthophonie.

    30 Ce faisant, elle court le risque (ce qui n’en était pas forcément un pour Astolfi) de glisser insensiblement des didactiques à la psychologie ou à la pédagogie.

    31 Reproche auquel je n’échappe pas.

    32 Et d’analyser complémentairement les questions, implicites ou explicites auxquelles les diverses typologies tentent de répondre…

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    1 Voir l’énervement de nombre d’enseignants lorsque des élèves se risquent à discuter leur note.

    2 Via les communications dans des colloques et les publications…

    3 Appréciation pour le moins paradoxale dans un cadre scolaire, mais pourtant reprise par certains sociologues qui ne semblent pas percevoir sa dimension de double-bind.

    4 Voir l’indétermination référentielle du « il » qui peut servir à engendrer des récits policiers ou fantastiques (Reuter, 1996b).

    5 Programme qui demeure à mettre en œuvre.

    6 Ainsi les modalités d’actualisation du « français » ou des « mathématiques » sont très différentes selon qu’on se situe au CE1 ou en Terminale S ou encore selon que le maitre fonctionne de manière « classique » ou pratique la pédagogie « Freinet ».

    7 Ce qui pose des problèmes éthiques importants à nombre d’élèves, notamment à l’école primaire.

    8 Il est toujours périlleux de parler de causalité dans les sciences humaines et sociales.

    9 Mais j’aurais pu aussi évoquer la précision des descriptions des erreurs, bien plus rare à mon sens dans nombre d’autres disciplines de recherche…

    10 Je rappelle simplement sa dernière strophe :« Sucez vos impératifset laissez nous dormirune bonne foisc’est la nuitet la canicule.»Voir aussi, entre mille autres exemples, « Pages d’écriture » de Prévert, « Par un point situé sur un plan » de Robert Desnos, « Triangles » d’Eugène Guillevic…

    11 Voir, par exemple, le cas de certains pays de l’ancien « bloc de l’est » où la tradition chrétienne et la tradition communiste (de construction d’un homme nouveau) se renforçaient mutuellement dans une même condamnation de l’erreur, qui devenait de fait une faute indissociablement morale et sociale.

    12 Sur ces questions de poids de la langue dans la construction des savoirs mathématiques, voir aussi Brissiaud, 2013.

    13 Voir, de ce point de vue, l’opposition entre la pédagogie « traditionnelle » et la pédagogie « Freinet » (Reuter, dir. 2007b) et comment cette dernière fait fonctionner, dans l’espace de la classe, les cultures des élèves, comme une richesse.

    14 Ou plutôt, ce qu’on oublie bien souvent de rappeler, une construction – catégorisation du chercheur.

    15 Ce qui a permis à certains d’entre eux de vendre, sous couvert de scientificité, des test évaluatifs initiaux, des exercices de remédiation et des tests évaluatifs finaux à des pouvoirs publics pour le moins crédules.

    16 En cela, le livre de Daniel Pennac, Chagrin d’école (Gallimard, 2007), me parait, malgré son succès médiatique, pour le moins discutable (voir, sur le caractère « absurde » de certaines erreurs, les pages 178-181).

    17 Notamment parce qu’elle peut expliquer, de manière pratique, une grande quantité de phénomènes.

    18 Voir, sur ce point, les travaux de Houdé (par exemple, p. 55, 62-63…).

    19 Distingué de celui de mouvement.

    20 Ce qui n’a pas fait l’objet d’un intérêt particulier en didactique de l’histoire-géographie par exemple.

    21 Avec aussi le concept particulièrement intéressant d’interlangue.

    22 Voir, par exemple, la question des variations langagières (« Toute langue est un système de variations dans tous ses domaines (…) », Encrévé, dans Encrévé et Braudeau, 2007, p. 65), ou les débats théoriques autour des notions de littérature/littérarité qui ne sont quasiment jamais convoqués dans les espaces scolaires.

    23 Voir les travaux déjà cités de Bachelard, 1937 et 1938, Moles, 1982, Morin, 1982 a et b, Pourprix, 2003… mais aussi toute une littérature plus ou moins théorique sur la question des erreurs scientifiques : Bélanger (1990-1991), Goldzahl (1995), Kohn, Baud et Baud (1990), Lentin (1994), Vacher, Aulas (1993)…

    24 Voir aussi Brousseau (1983, p. 169- 196) sur la relation structurelle entre connaissance et obstacle.

    25 Repris de manière spécifique par Yves Chevallard (1985/1991). Voir aussi Guy Rumelhardt (1979/ 2011) sur le processus de dogmatisation.

    26 Repris à l'école de manière hâtive et simplificatrice à Roman Jakobson.

    27 La longueur en serait infinie ; les implicites varient selon les interlocuteurs…

    28 De fait, seule une langue morte peut échapper aux changements… et encore.

    29 Voir le cas classique de l’orthophonie.

    30 Ce faisant, elle court le risque (ce qui n’en était pas forcément un pour Astolfi) de glisser insensiblement des didactiques à la psychologie ou à la pédagogie.

    31 Reproche auquel je n’échappe pas.

    32 Et d’analyser complémentairement les questions, implicites ou explicites auxquelles les diverses typologies tentent de répondre…

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    Reuter, Y. (2013). Chapitre 5 : La fonction épistémologique des dysfonctionnements. In Panser l’erreur à l’école. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion. https://doi.org/10.4000/books.septentrion.11589
    Reuter, Yves. « Chapitre 5 : La fonction épistémologique des dysfonctionnements ». In Panser l’erreur à l’école. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion, 2013. doi:10.4000/books.septentrion.11589.
    Reuter, Yves. « Chapitre 5 : La fonction épistémologique des dysfonctionnements ». Panser l’erreur à l’école, Presses universitaires du Septentrion, 2013, https://doi.org/10.4000/books.septentrion.11589.

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    Reuter, Y. (2013). Panser l’erreur à l’école. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion. https://doi.org/10.4000/books.septentrion.11578
    Reuter, Yves. Panser l’erreur à l’école. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion, 2013. doi:10.4000/books.septentrion.11578.
    Reuter, Yves. Panser l’erreur à l’école. Presses universitaires du Septentrion, 2013, https://doi.org/10.4000/books.septentrion.11578.
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