1 J’emploie le pluriel pour signaler que les didactiques sont multiples dans la mesure où elles se réfèrent à des disciplines scolaires différentes.
2 Reste que la réflexion sur le terme de faute mériterait d’être poussée plus avant en sortant des usages scolaires classiques et des connotations morales qui lui sont attachées pour le penser en relation avec d’autres champs de pratiques qui s’interrogent sur la notion de « faute professionnelle ». Cela peut-il avoir un sens ou non dans le domaine qui nous préoccupe ici ?
3 C’est d’ailleurs ce qui explique la forme ironique de la question que pose Antoine Spire à Pierre Bourdieu dans l’entretien paru aux Éditions de l’Aube (2002, p. 21) : « Vous vous êtes attaché à essayer de voir les dysfonctionnements de l’université ou plutôt les fonctionnements de l’université. ». Voir aussi le paradoxe signalé par Antibi (2003, p. 40) qui fait que les enseignants, bien que privilégiant leur mission de formateur et reconnaissant l’existence de la « constante macabre », continuent à évaluer de manière classique…
4 Valeurs, représentations, opérations…
5 Voir, par exemple, les problèmes que cela peut soulever en ce qui concerne l’oral ou l’éducation physique et sportive.
6 Ma démarche rejoint tout à fait celle de Catherine Fuchs (1982 et 1994) en linguistique ou de Bertrand Daunay (2002) en didactique à propos de la paraphrase. Il me semble que certaines positions de Guy Brousseau (voir notamment, 2001, p. 6 ou 2009, p. 4-5) sont congruentes avec cette approche. L’approche de la déviance, en sociologie par Howard Becker (1963/1985), me parait également assez proche.
7 Cela permet encore de comprendre que seul le jugement unifie des phénomènes très différents (voir, dans un autre espace social que celui de l’école, Jouvet, 2010, notamment p. 13, ou de Valicourt, 2006, sur l’erreur judiciaire).
8 Voir, par exemple, Lecourt, 2006, Magendie, 2006, Schmitt 2006, Sicot 2006, Sureau, 2006, Sureau, Lecourt et David, 2006…
9 Voir le cas du carnaval ou encore des actions apparemment absurdes consistant à faire l’inverse de ce qu’il conviendrait « normalement » de faire comme dans la « société des contraires », corps d’élite Cheyenne, évoqué à plusieurs reprises par Morel (2002).
10 Voir ainsi, entre mille autres exemples possibles, cette phrase de Jean Echenoz dans Courir (Paris, Minuit, 2008, p. 42) : « C’est celui qui a été construit avant la guerre pour les jeux olympiques, la fois où le Führer avait refusé de serrer la main à Jesse Owens à cause qu’il était nègre. »
11 Voir, comme exemple typique de tels procédés systématisés, le poème d’Henri Michaux « Le grand combat ».
12 Voir le travail verbal dans les chansons de Bobby Lapointe.
13 Louis Althusser, Lettres à Hélène, Paris, Grasset/IMEC, 2001, p. 144.
14 Vue dans les journaux gratuits du mercredi 16 novembre 2011.
15 Voir, une fois encore, l’ignorance des tolérances orthographiques existant depuis 1901 ou des Rectifications de 1990.
16 Voir ainsi, dans le domaine médical, l’article de Dominique Thouvenin (2006), significativement intitulé « Événement indésirable, accident médical : un même fait relevant de logiques différentes ». Voir encore les différentes dénominations possibles de l’avortement ou de l’euthanasie selon les convictions des acteurs sociaux.
17 Morel (2002) propose ainsi de distinguer soigneusement la rationalité de référence et celle du porteur du jugement ce qui permet de ne pas confondre décisions « étranges » et décisions « absurdes » (voir, par exemple, p. 74, p. 79-81…).
18 Par exemple, un cadre portant l’accent sur la technique et un autre sollicitant prioritairement l’esthétique ou l’émotion.
19 Voir le titre de l’ouvrage de Jean-Pierre Astolfi (1997) : L’erreur un outil pour enseigner.
20 Voir, par exemple, sur l’oral, Dolz et Schneuwly, 1988.
21 Voir, entre autres, EVA, 1996 ; Le Français Aujourd’hui, 2003 ; Pratiques, 2000 ; Repères, 1991 ; Reuter, 1996a…
22 J’y reviendrai plus longuement dans le chapitre suivant.
23 L’ouvrage de Franck Smith (1979) demeure encore, à mon sens, l’un de ceux qui exemplifient le mieux ces thèses.
24 Voir le cas de la répétition, prohibée au sein de la matière « français » mais vivement recommandée dans les réponses aux lettres de réclamation des entreprises de vente par correspondance (Oudart, 2001).
25 Voir les travaux déterminants de Jean-François Halté (notamment 1981, 1984 et 1987) sur les « malentendus communicationnels » dans le cas de la production écrite (j’y reviendrai).
26 Voir certaines contributions des Cahiers Pédagogiques, n° 494, L’erreur pour apprendre, Paris, CRAP, janvier 2012.
27 Par exemple dans les matières d’atelier (Collin, 2011) ou en EPS.
28 J’ai déjà abordé cette question dans mon article de 2005, p. 214-215.
29 Si c’est en général l’enseignant, c’est néanmoins loin d’être mécanique, d’autres acteurs pouvant intervenir en fonction du mode de travail pédagogique (les élèves, par exemple) ou en raison de leur légitimité externe à l’espace des pratiques de classe (inspecteurs, parents, chercheurs…).
30 Il est ainsi nécessaire de ne pas confondre, d’une part, ce qui peut avoir une pertinence dans un des espaces extrascolaires de référence (qu’il s’agisse d’un espace scientifique ou non) et ce qui est pertinent dans l’espace de l’enseignement et des apprentissages et, d’autre part, ce qui est pertinent à tel niveau du cursus (le cours préparatoire par exemple) et ce qui l’est à tel autre (une classe de terminale, par exemple).
31 Guy Broussseau (2001) écrit ainsi (p. 17) : « […] la didactique ne s’intéresse qu’à celles des erreurs qui auront une conséquence sur l’apprentissage en situation didactique ».
