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    Plan

    Plan détaillé Texte intégral 1. Un poids considérable… qui perturbe la vision 2. Une notion loin d’être naturelle 3. Un statut à interroger 4. Une fonctionnalité à enrichir 5. Une causalité à construire prudemment 6. Une gestion de l’erreur à repenser 7. D’autres conceptions possibles 8. Conclusion Notes de bas de page

    Panser l'erreur à l'école

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    Table des matières

    Chapitre 2 : La pensée traditionnelle de l’erreur : mise en débat

    p. 33-50

    Texte intégral 1. Un poids considérable… qui perturbe la vision 1.1. L’occultation d’une partie de la réalité 1.2. Une valeur emblématique fondée sur une dichotomie fragile 2. Une notion loin d’être naturelle 2.1. Des incertitudes définitionnelles 2.2. Des descriptions qui ne donnent que peu à voir 2.3. Un mode d’existence loin de relever de l’évidence et du consensus 3. Un statut à interroger 3.1. Un statut incident ou structurel ? 3.2. Négativité ou complexité ? 4. Une fonctionnalité à enrichir 5. Une causalité à construire prudemment 5.1. L’illusion d’une cause unique et évidente 5.2. La seule responsabilité de l’élève ? 5.3. Des mécanismes d’engendrement condamnables ? 5.4. L’attribution à des causes externes ? 6. Une gestion de l’erreur à repenser 6.1. Une gestion inefficace sur le plan des effets 6.2. Une gestion impossible sur le plan des principes et des objectifs 6.3. Une gestion réductrice sur le plan des fonctionnements 7. D’autres conceptions possibles 7.1. Le dysfonctionnement comme loi des systèmes humains 7.2. L’enseignement comme étayage 7.3. L’erreur au cœur des apprentissages 7.4. L’erreur structurellement attachée à la science 7.5. Les contenus scolaires et le rapport à la science 8. Conclusion Notes de bas de page

    Texte intégral

    « L’erreur est donc ambiguë lorsqu’on la regarde rapidement de l’extérieur. L’erreur sur l’erreur est alors possible. » (Lavorel, 1982, p. 227)

    1Je souhaite maintenant soumettre au débat la manière classique de penser l’erreur telle que je viens de la décrire dans le chapitre précédent. La discussion portera aussi bien sur les fondements et sur les assertions de cette approche que sur ce qu’elle permet ou non d’éclairer, sans négliger les effets sur les élèves que produisent les pratiques scolaires qui l’actualisent.

    1. Un poids considérable… qui perturbe la vision

    2J’ai évoqué dans le chapitre précédent le poids considérable de l’erreur dans les discours sur l’école. Il me semble que ce poids déséquilibre la vision des phénomènes tout en imposant une perspective pour le moins discutable, celle d’une opposition aussi figée que floue entre l’école du passé et l’école actuelle.

    1.1. L’occultation d’une partie de la réalité

    3Ce que les discours récurrents et permanents sur l’erreur occultent, c’est en fait une partie non négligeable de la réalité : ce qui va bien ou, du moins, ce qui ne pose pas de problème particulier. En d’autres termes, ces discours fonctionnent comme des lunettes qui teinteraient la réalité de sombre – ou la copie de rouge – avec le risque social d’oublier qu’il s’agit d’une vision déformée. En effet, ce qui n’est pas vu – ou pas dit ici – c’est la part de ce qui est réussi1 si on accepte que tout n’est pas qu’erreur et que le tableau à construire, pour se donner les moyens d’agir, nécessite l’articulation entre ces deux aspects de la réalité scolaire et des productions des élèves.

    1.2. Une valeur emblématique fondée sur une dichotomie fragile

    4Ces discours récurrents et permanents attribuent, ainsi que je l’ai montré précédemment, une valeur emblématique à l’erreur. Elle est constituée comme la pièce-maitresse d’une argumentation fondée sur l’opposition « passé vs présent » avec l’idée inlassablement martelée que c’était mieux « avant » (i.e. il y avait moins d’erreurs, les productions des élèves étaient meilleures…).

    5Mais ce discours souffre, à mon sens, de deux faiblesses majeures. La première réside en l’opposition même « avant vs maintenant » qui, rarement, précise les frontières chronologiques à l’œuvre, empêchant par là-même toute comparaison sérieuse. À cela s’ajoute le fait que les études historiques sur les performances des élèves aboutissent à des résultats contrastés selon le domaine de contenus concerné2, la coupe temporelle prise en compte… et sont susceptibles d’interprétations différentes selon que le niveau dont il est question est rapporté ou non à l’ensemble de la population scolarisée à une étape donnée du cursus.

    6La seconde faiblesse, plus grave encore par rapport aux questions qui nous occupent ici, est que ces discours, en ce qu’ils sont fondés sur l’idée d’une rupture, interdisent de voir, et par là-même de penser, la persistance des erreurs au sein du système scolaire. Or, c’est peut-être là l’essentiel : cette extraordinaire permanence.

    2. Une notion loin d’être naturelle

    7Si les discours traditionnels imposent l’erreur sous la forme d’évidences qui seraient consensuelles, il revient au travail théorique d’interroger ces assertions afin d’en évaluer la validité.

    2.1. Des incertitudes définitionnelles

    8En fait, pour peu qu’on s’y arrête, on s’aperçoit qu’on ne sait pas très bien ce dont on parle, que c’est plutôt le règne de l’incertitude définitionnelle et que, de fait, la définition, lorsqu’elle existe, est loin d’être simple.

    9Cela peut tenir à un problème de surgénéralisation quand la définition de l’erreur est assimilée à une infraction à une règle, une norme ou une loi, ce qui est le cas le plus fréquent lorsque les auteurs ont fait l’effort de tenter de définir l’erreur.

    10En effet, dans un certain nombre de cas, il n’y a pas forcément d’infraction (le maitre a pu, pour diverses raisons, se tromper) ou le statut même d’infraction est difficile à caractériser (voir, ce qui concerne des remarques du type « gauche », « mal dit », « maladroit »…). En second lieu, dans nombre de domaines, il est difficile de parler de loi ou de solution unique. C’est ainsi le cas pour l’écriture, les pratiques langagières3, la ponctuation… voire l’orthographe4. De surcroit, dans diverses situations scolaires, parler d’infraction à une loi ou à des règles n’a guère de sens puisqu’il s’agit, soit de comprendre comment les élèves construisent les normes en matière de lecture et d’écriture5, soit de fournir un espace d’essais et de tâtonnements légitimes, soit encore de favoriser l’expression et la confrontation des idées. Tel est le cas, par exemple, des « écritures inventées »6, des brouillons et des réécritures7, des débats8…

    11Les notions de normes, de règle ou de loi sont encore à interroger d’un autre point de vue. Elles sont ainsi variables selon les espaces géographiques ou nationaux, historiques (nénufar pouvait s’écrire ainsi de 1765 à 1935 et peut se réécrire ainsi depuis la Réforme orthographique de 19909), communicationnels (la graphie des textos n’est pas celle des espaces académiques ; l’inachèvement ou les autocorrections sont bien plus attachés à l’oral qu’à l’écrit10…)… Elles peuvent confiner à l’absurde, voire être contradictoires, ainsi que le montre à de multiples reprises Danielle Leeman-Bouix (1994, p. 26-27), à propos des normes grammaticales, par exemple lorsqu’il est préconisé de bien distinguer « se rappeler quelque chose » et « se souvenir de quelque chose » alors que la tournure « Je me souviens avoir fait cela » est parfaitement acceptée…

    12Enfin, bien souvent, lorsqu’on pense l’erreur en terme de loi ou de norme, on commet une confusion entre la norme au sens de prescription, de valeur (ce qui doit/ce qui devrait être) et la norme au sens de ce qui est normal, statistiquement parlant.

    13Mais ces indécisions définitionnelles peuvent encore tenir, à l’inverse, à des problèmes de sous-généralisation, de singularisation excessive. Ces mécanismes indexent l’erreur à telle ou telle sous-catégorie l’enfermant ainsi dans une spécificité qui empêche de penser des dimensions possiblement communes avec d’autres erreurs. Ils peuvent encore l’assimiler à des causes supposées (l’étourderie, par exemple), lui attribuer des valeurs (une erreur est « inexcusable », par exemple) ou encore des effets (une erreur « dramatique »), qui rendent difficile la dissociation entre ce qui est de l’ordre du structurel et ce qui est de l’ordre du circonstanciel et qui, une fois encore, entérinent des découpages de domaines (erreurs de grammaire/de vocabulaire) qui se voient, dès lors, naturalisés.

    2.2. Des descriptions qui ne donnent que peu à voir

    14À ces incertitudes définitionnelles viennent s’ajouter des difficultés descriptives. Ces difficultés sont d’abord tributaires, sans nul doute, de phénomènes que nous avons déjà évoqués, par exemple les relations figées et naturalisées à des précatégorisations ou des interprétations causales. On dira ainsi que l’élève n’a pas mis la marque du féminin ou encore qu’il a commis une erreur d’inattention et non qu’il n’a pas mis un « e » à la fin de tel mot. De fait, l’erreur est catégorisée avant même d’être décrite.

    15Ces difficultés sont encore dues au fait que certaines catégories de problèmes sont tout aussi complexes à décrire (« mal dit », « lourd »…) qu’à localiser (voir les rayures des enseignants en marge des copies dont on ne sait exactement, ni où elles commencent, ni où elles se terminent). Cela d’autant plus qu’on est, dans nombre de cas, plutôt dans un espace scalaire (du plus ou moins) que dans un espace binaire (du vrai/faux). Tel est le cas, par exemple, de la justesse en musique, sachant que celle-ci varie selon les instruments, les musiciens… et que « l’oreille absolue » tient de l’anomalie…

    2.3. Un mode d’existence loin de relever de l’évidence et du consensus

    16Complémentairement les évidences assertées dans un cadre classique ne résistent pas à l’analyse.

    17D’une part, il n’existe ni universalité de l’erreur, ni intemporalité de l’erreur puisque sa désignation varie, ainsi que nous l’avons déjà signalé selon les espaces historiques11, géographiques12, sociaux et communicationnels.

    18Mais, de surcroit, il n’existe entre enseignants d’une même discipline ni consensus sur le repérage de l’erreur, ni consensus sur son importance. Bertrand Daunay (2002) l’a ainsi démontré pour ce qui concerne la paraphrase dans le domaine du commentaire littéraire au lycée. En effet, le jugement de paraphrase varie de manière importante selon les enseignants.

    19À cela il convient d’ajouter les incertitudes, les erreurs non vues, les erreurs désignées à tort… pour comprendre que, passé le moment de l’assertion, doit commencer le temps de l’interrogation.

    3. Un statut à interroger

    20Quel peut être le statut de l’erreur dans l’espace des enseignements et des apprentissages disciplinaires ? Est-il aussi évidemment incident et négatif que le prétendent les approches classiques de l’erreur ? Cela mérite au moins discussion…

    3.1. Un statut incident ou structurel ?

    21En fait, trois raisons au moins incitent à penser que les erreurs ne constituent pas nécessairement un phénomène secondaire, étranger au système, à bannir absolument :

    • elles sont fréquentes, elles perdurent, elles résistent…
    • elles ne se produisent pas nécessairement en dehors de l’espace scolaire-disciplinaire, en tout cas rarement à l’identique ;
    • elles ne sont pas véritablement anormales ou inattendues dans l’espace des apprentissages…

    22À vrai dire, ce serait sans doute l’absence d’erreurs qui apparaitrait comme anormale…

    3.2. Négativité ou complexité ?

    23Complémentairement le caractère négatif attaché à l’erreur est loin d’être évident, que l’on pense à son « essence », à ses sources ou même à ses effets.

    24Ainsi, en terme d’« essence », et je développerai cela ultérieurement, ce qui est désigné comme erreur n’est pas forcément de l’ordre du faux. D’abord, comme je l’ai indiqué précédemment, parce qu’il existe des espaces de travail scolaire et d’apprentissages où cela n’a guère de sens : lorsque essais, tâtonnements et recherches sont encouragés dans le cas des écritures inventées, des brouillons, des réécritures… ; lorsque la confrontation d’idées est stimulée dans le cas des débats ; lorsque le domaine disciplinaire est « ouvert », par exemple dans le cas des « Questions Socialement Vives » ; lorsqu’il n’existe pas une seule bonne réponse, par exemple dans le cas de la production de textes ; lorsque les normes sont variables, par exemple dans le cas de la présentation, de la graphie… ; dans tous les cas encore où les réponses se jugent plutôt à l’aune du scalaire que du binaire, où la clarté de la norme est illusoire et où les désignations des écarts tiennent de l’« à peu près » (« flou », « maladroit »…).

    25À côté de ce premier domaine déjà très vaste, l’erreur n’est pas forcément de l’ordre du faux si on admet qu’il s’agit d’un jugement du maitre qui peut être discuté. Ce jugement du maitre peut, par exemple, provenir d’une erreur : il méconnait les tolérances orthographiques ou la Réforme de 199013, ou il se trompe en notant comme erreur ce qui est une bonne réponse14. Ce jugement du maitre peut encore reposer sur une stratégie d’enseignement : il ne souhaite pas que les élèves emploient, à ce moment là, telle procédure ou encore la réponse ne permet pas de faire avancer le cours comme il le souhaite. Tel est à mon sens le cas dans ce fragment de dialogue au cours préparatoire, que j’avais déjà cité dans un article antérieur, qui se situe au moment où la maitresse travaille sur les dates et le temps en positionnant les jours de la semaine et la série « hier, aujourd’hui, demain » :

    «- Maitresse : avant jeudi, c’est ?

    - Élève : mardi.

    - Maitresse : Non ! »

    26Les erreurs ne sont pas non plus, dans nombre de cas, de l’ordre de l’illogique si on se donne la peine d’écouter les explications des élèves. Ainsi en est-il de ces élèves qui expliquent qu’ils écrivent « Le plafond s’émiettent » car il y a de nombreux morceaux et que c’est donc le pluriel qui convient.

    27Elles ne renvoient pas nécessairement à du non-acquis, du non su, ou du moins pas uniquement. Elles peuvent ainsi manifester du su, des éléments en cours d’acquisition, des progrès. Ainsi, l’élève qui écrit des chous (ce qui n’a rien d’illogique !) manifeste l’intégration de la règle dominante du « s » au pluriel ou celui qui écrit « il prena » manifeste, de son côté, l’intégration de formes « régulières » du passé simple15… Certaines erreurs ne renvoient pas non plus à du non-acquis ou du non-su mais peuvent être dues, conjoncturellement au stress16. On remarquera, en outre, qu’une bonne réponse ne manifeste pas nécessairement du su ou de l’acquis (qu’on pense ici à la chance ou aux tricheries). Enfin, le fait qu’un élève commette des erreurs manifeste qu’au moins il a accepté d’entrer dans le système didactique et qu’il est en activité.

    28Les sources possibles de l’erreur ne sont pas, elles non plus, nécessairement et uniquement de l’ordre du négatif. L’erreur peut être tout à fait normale en raison de l’âge des sujets. Ainsi, Maurice Bloch (2006, p. 35-37) explique comment les enfants n’entrent qu’à partir d’un certain âge dans la « théorie de l’esprit »17. Les causes peuvent même relever d’une véritable bonne volonté comme dans le « paradoxe d’Abilene » qu’évoque Morel (2002, p. 49-50) où chacun fait le contraire de ce qu’il souhaite en croyant faire ainsi plaisir aux autres ce qui aboutit à une décision absurde (se déplacer lors d’une canicule). Complémentairement, les erreurs peuvent encore être dues au désir de trop bien faire, à la pression qu’on se met.

    29L’erreur peut ne pas être évitable non plus, par exemple dans le cas de situations-problèmes conçues justement, pour amener les élèves à buter sur un obstacle et éprouver le besoin de connaissances nouvelles.

    30Les conséquences des erreurs sont, elles-aussi, loin d’être toujours négatives, et encore moins dramatiques18. D’abord, parce qu’elles ne mettent ni le système, ni les acteurs en péril grave contrairement à d’autres domaines tels la médecine ou l’aéronautique (j’y reviendrai plus longuement dans le chapitre suivant). Ensuite parce qu’elles peuvent engendrer des réussites : ainsi certains écrits réussissent à émouvoir à cause des problèmes d’écriture plus que d’autres bien plus respectueux des normes. Et, de fait, cela est loin d’être extraordinaire dans de multiples domaines de la vie sociale :

    • les sciences avec ce qu’on désigne par la notion de sérendipité, renvoyant au hasard heureux, à la découverte fortuite (voir, par exemple, les rayons X pour Wilhelm Röntgen ou encore la pénicilline pour Alexander Fleming) ;
    • l’art avec l’art brut ou l’art dit naïf ou encore les « erreurs créatrices » (Rodari, 1974)19;
    • le sport avec, par exemple dans le foot-ball, le cas d’un centre raté entrainant un but, voire le cas d’une faute de main permettant la victoire de l’équipe et sa qualification pour la phase finale d’un championnat du monde…

    31Et, toujours sur le terrain des effets, on peut aussi penser au plaisir d’être induit en erreur, que ce soit par des histoires drôles, des romans à énigme, des effets de surprise dans des pièces de théâtre ou des nouvelles, voire des faux20…

    4. Une fonctionnalité à enrichir

    32Il me semble encore que, dans le cas ainsi tracé, la fonctionnalité ne saurait se réduire aux deux seules fonctions évoquées et à leur orientation unique vers les élèves.

    33Ainsi, en relation avec les analyses proposées sur le statut de l’erreur et la causalité, il me semble que les fonctions de l’erreur ne sauraient se réduire à évaluer et confirmer. En effet, l’erreur permet de mettre en interrogation et d’ouvrir ainsi aux fonctions heuristique (l’exploration des fonctionnements) et épistémologique (la réflexion sur les didactiques elles-mêmes) que j' expliciterai dans les chapitres suivants. Ainsi envisagée, l’erreur n’est pas une fin en soi mais une ouverture à d’autres questions.

    34Complémentairement, ces fonctions gagneraient à ne pas être orientées uniquement en direction du pôle « élèves » pour explorer les différentes instances du système didactique (« contenus », « enseignants ») et leurs interactions. Ce qui est en jeu ici c’est donc la possibilité d’exploiter les diverses potentialités de l’erreur envisagée comme un outil et non plus simplement comme un défaut…

    5. Une causalité à construire prudemment

    35Dans le même esprit, il me parait difficile d’être aussi affirmatif que l’est la pensée traditionnelle de l’erreur sur la question de la causalité. Quatre points méritent sans nul doute d’être interrogés : l’univocité et la clarté de la cause ; la responsabilité de l’erreur ; la négativité des mécanismes d’engendrement et l’attribution à des causes externes.

    5.1. L’illusion d’une cause unique et évidente

    36L’idée qu’une erreur serait due à une cause unique et claire me parait relever de l’illusion et cela pour deux raisons majeures. En premier lieu, nul n’est dans la tête de celui qui commet l’erreur et d’ailleurs celui-ci, bien souvent, ne sait pas exactement pourquoi il la commet. La désignation d’une cause relève donc d’une hypothèse plutôt que d’une certitude.

    37En second lieu, une même erreur, peut relever de causes différentes selon les élèves. Ainsi, une fausse note peut être due à une erreur de lecture, à une erreur de doigté ou encore à l’instrument lui-même qui aurait été, par exemple, mal accordé. Ainsi, l’absence du /s/ final peut être due à l’ignorance de la règle du marquage du pluriel, à sa non-application conjoncturelle ou encore à un problème plus général qu’éprouverait l’élève par rapport au maniement du « s ». Mais, de surcroit, un même élève peut solliciter diverses explications pour rendre compte d’un phénomène unique. Ainsi, lors d’un entretien mené avec un élève de CM2, celui-ci a justifié l’absence de description d’un monstre dans son devoir en convoquant quatre raisons différentes : le fait que ce n’était pas nécessaire (tout le monde sait comment est fait un monstre) ; le fait qu’un monstre « c’est dégoûtant » ; le fait qu’il n’aime pas les descriptions ; le fait que cela allonge le texte et lui fait courir le risque d’un plus grand nombre d’erreurs orthographiques.

    5.2. La seule responsabilité de l’élève ?

    38Il semble encore difficile d’attribuer, sans plus de précaution, la responsabilité du problème au seul élève. En effet, une « cause » peut toujours être envisagée dans ce que j’ai appelé (Reuter, 1994) un chainage de causes. Ainsi, si la copie d’un élève manifeste des problèmes de cohérence, cela peut certes être dû à un contrôle insuffisant de son texte mais ce contrôle insuffisant peut être mis en relation avec, par exemple, un temps insuffisant donné pour écrire le texte, ou avec l’absence de dispositif de réécriture ou encore avec l’absence d’un enseignement explicite sur la cohérence textuelle ou sur le travail de contrôle, ce qui renvoie à l’enseignement et à ses éventuels problèmes qui, eux-mêmes, peuvent être dus au poids de certaines traditions, aux conceptions de certains enseignants, aux réductions de l’horaire de français, au manque de formation des maitres… ce qui renvoie à d’autres lieux institutionnels encore.

    39Il est aussi intéressant de réfléchir au fait que, dans nombre de cas l’élève, est inscrit dans des interactions et que les problèmes qui surgissent sont tributaires de ces interactions avec les autres protagonistes, que ce soit dans le cas de l’oral ou dans celui des sports collectifs où ce que fait chaque acteur est tributaire aussi bien des actions de ses partenaires que de celles de ses adversaires.

    5.3. Des mécanismes d’engendrement condamnables ?

    40Je serai encore plus bref sur le caractère négatif attribué aux causes possibles de l’erreur dans la mesure où j’ai déjà montré dans les points précédents que celles-ci pouvaient relever de mécanismes plutôt positifs, telle la volonté de bien faire, avec par exemple une tendance à l’hypercorrection21, ou encore être prises dans un « chainage » de causes qui échappent largement aux élèves.

    5.4. L’attribution à des causes externes ?

    41Demeure encore la tendance de la pensée traditionnelle de l’erreur à glisser de l’élève à l’enfant et à attribuer la survenue des problèmes à des causes « externes » au système didactique (la famille, le milieu, telle pathologie…). Il me semble que, ce faisant, l’école s’expose à trois risques :

    • celui de tenir des discours homologues à ceux des élèves en difficulté qui attribuent toujours à d’autres les raisons de leur échec ;
    • celui de s’interdire – à l’opposé d’autres espaces sociaux – tout retour critique sur ses fonctionnements susceptible de les améliorer (voir, par exemple, le travail effectué dans le champ médical sur les maladies nosocomiales ou les infections iatrogènes) ;
    • celui de dénier toute responsabilité au système didactique puisqu’il parait difficile de s’attribuer des succès si on refuse d’endosser les échecs…

    6. Une gestion de l’erreur à repenser

    42En fonction des éléments avancés, la gestion de l’erreur, telle qu’elle est prônée par la pensée traditionnelle est, elle-aussi, à mettre en interrogation et sans doute à repenser radicalement22, et cela pour de nombreuses raisons, dont je ne retiendrai ici que les quatre principales.

    6.1. Une gestion inefficace sur le plan des effets

    43Tout d’abord, et cette raison pourrait suffire à elle-seule, ce modèle de l’intervention est à repenser parce qu’il ne marche pas. C’est du moins ce que reflètent à satiété et signifient les discours sur l’échec, la baisse du niveau etc23. Dès lors, et pour peu que ceux qui tiennent de tels discours les prennent véritablement au sérieux, il y aurait quelque folie à reconduire incessamment ce qui échoue constamment24.

    44Cela d’autant plus que cela peut mener à des contradictions difficiles à gérer. Par exemple, comment tirer des leçons des erreurs si on empêche leur apparition, si on les fait disparaitre le plus vite possible, et si on les stigmatise ?

    45À cela s’ajoute un constat inquiétant. Non seulement ce mode de gestion s’avère réducteur, impossible à respecter et inefficace mais, de surcroit, il génère des effets problématiques, voire indésirables :

    • l’évitement des risques25 (et comment apprendre dans ce cas ?) ;
    • l’anxiété ;
    • la culpabilité et des atteintes à l’estime de soi ;
    • la reconduction d’erreurs, identiques ou différentes, dans les corrections des élèves…

    46Est-ce vraiment cela qu’on cherche ?

    6.2. Une gestion impossible sur le plan des principes et des objectifs

    47Il est aussi frappant de voir – et ceci explique peut-être cela – à quel point les principes et les objectifs, implicitement mis en œuvre dans ce modèle, relèvent de l’invraisemblable. Comment espérer sérieusement éviter l’apparition de toute erreur ? Comment pourrait-on concrètement pratiquer la tolérance zéro (sauf à empêcher toute production) ? Comment sérieusement penser réaliser un principe tel que ne pas avancer et reprendre incessamment tant que les élèves (tous ? combien ?) n’auront pas compris, selon les modalités qu’on souhaite. De fait, à y regarder de près, le sérieux de ce modèle dissimule bien quelque folie…

    6.3. Une gestion réductrice sur le plan des fonctionnements

    48À ces premières remarques, il convient d’ajouter que la pensée traditionnelle de l’erreur fonctionne de manière rigide, arc-boutée sur un nombre excessivement réduit de principes – éradiquer, sanctionner – ce qui la mène à se priver elle-même de moyens d’actions possibles. La question posée ici est donc de savoir si le meilleur moyen d’être efficace est de réduire la panoplie des possibles…

    7. D’autres conceptions possibles

    49Cette mise en interrogation du modèle classique d’appréhension de l’erreur, telle que je l’ai présentée, repose sur deux piliers : des constats empiriques et la prise en compte d’autres conceptions étayées par des recherches et des travaux théoriques plus solides et plus récents. Il s’agit donc d’une rupture sur plusieurs points fondamentaux : le dysfonctionnement comme loi des systèmes humains, l’enseignement, les apprentissages, la science, les contenus scolaires, l’erreur elle-même.

    7.1. Le dysfonctionnement comme loi des systèmes humains

    50En premier lieu, la présence de problèmes apparait non comme une anomalie mais comme une loi des systèmes humains26, ne serait-ce que parce qu’on ne voit pas ce que signifierait la perfection si ce n’est la nécrose du système. Comme l’écrit Danielle Leeman-Bouix à propos de la langue (1994, p. 38) :

    « Mais pour que nul ni rien ne puisse atteindre la langue, il faudrait qu’elle reste abstraite, inutilisée. »

    51Elle montre ainsi (p. 39-41) que, bien souvent, ce qui est condamné par les puristes est lié à l’évolution de la langue, c’est-à-dire, en dernier ressort, aux conditions de sa survie.

    52De manière plus générale, pour nombre de théoriciens, la présence de problèmes est non seulement le mode de fonctionnement « normal » des systèmes humains27 mais encore la condition des avancées qui ne peuvent s’effectuer en évitant les erreurs, comme le propose de manière très ferme Edgar Morin :

    « Autrement dit, la recherche de la vérité ne peut se faire qu’à travers l’errance et l’itinérance. » (Morin, 1982a, p. 117)

    « […] les deux chemins de la vérité passent par l’essai et l’erreur […] » (Morin, 1982a, p. 117).

    53En tout état de cause, ce sont ces statuts et ces fonctions qui permettent de constituer l’erreur comme outil fondamental pour comprendre la vérité des systèmes analysés28 comme je le montrerai plus loin.

    7.2. L’enseignement comme étayage

    54Le modèle de l’enseignement comme guide indifférencié est tout autant remis en cause, d’une part parce que les cheminements des élèves sont multiples et hétérogènes aussi bien dans leurs modalités que dans leur rythme mais aussi et fondamentalement parce que nul n’apprend à la place de l’élève. Cela implique donc de penser comment stimuler et étayer les apprentissages de chacun plutôt que d’espérer, utopiquement, que tous les élèves se calquent sur le rythme et les modalités de l’enseignement commun et se coulent dans le moule du faire apprendre préconisé. Dans cette perspective, comme je le développerai dans le chapitre suivant, les erreurs des élèves constituent des traces de ces cheminements et des outils de guidage pour des interventions mieux ciblées.

    7.3. L’erreur au cœur des apprentissages

    55Il semble aussi, au vu des théories et des recherches actuelles que l’erreur soit au cœur des apprentissages et non simplement en son début comme élément à éradiquer ou en son cours comme accident de parcours. Et cela pour trois raisons au moins.

    56D’abord parce qu’on est revenu des conceptions linéaires des apprentissages et/ou du développement qui sont plutôt vus sous une forme « biscornue » (Houdé, 2006, p. 39), avec des turbulences29 incessantes, des progressions mais aussi des piétinements voire des régressions alternées ou simultanées…

    57Ensuite, parce que la possibilité même de l’erreur et ses actualisations semblent structurellement liées au fait même d’apprendre (voir, ici encore, Houdé, 2006, notamment p. 39-41), au fait même de connaitre (voir, Bachelard, 1938 et les pages éclairantes de Fabre 1989, p. 32 et sq.). On ne peut apprendre sans commettre d’erreur et, de surcroit, apprendre suppose de prendre des risques et la possibilité même de l’erreur (Smith, 1979, p. 133-134). Franck Smith explicite d’ailleurs cela avec l’exemple particulièrement éclairant de l’opérateur de radar (1979, p. 64-65) incarné par le paradoxe suivant : « Mais en fait, plus vous voulez ne pas vous tromper, plus vous devez tolérer de vous tromper ». Ainsi, l’opérateur est soumis à deux types d’erreurs : la fausse alarme ou le manque de signalement. Et, plus l’opérateur attendra pour être sûr de prendre la bonne décision, plus il courra le risque du ratage aux conséquences dramatiques…

    58Enfin, nombre de recherches, notamment en didactiques (Giordan, De Vecchi, 1987) ou en psychologie (Lautrey, Remi-Giraud, Sander, Thiberghien, 2008…) ont pu établir qu’on apprenait avec (grâce à/contre) ses représentations, ses « connaissances naïves » qui, de surcroit, ne disparaissent jamais totalement mais coexistent avec les nouveaux savoirs…

    7.4. L’erreur structurellement attachée à la science

    59Cette mise en interrogation touche aussi les images actuelles de la science qui n’est plus opposée de manière simpliste à l' erreur comme le vrai le serait au faux.

    60En effet, à suivre Bachelard (1937, 1938), comme d’ailleurs de nombreux scientifiques ou philosophes des sciences, la démarche scientifique travaille sur les obstacles épistémologiques et les erreurs qui sont des phénomènes internes à l’esprit du chercheur et à la recherche30 et qui constituent à la fois des freins et des moteurs de la recherche. Par conséquent, pour lui, ce qu’on appelle vérité ou progrès n’est que la rectification d’erreurs31.

    61Mais, en conséquence, il faut bien admettre que, tels ceux du passé, les états actuels des sciences sont lacunaires et truffés d’erreurs…

    62À cela, il convient d’ajouter que certaines disciplines scientifiques, telles les statistiques admettent structurellement une marge d’erreur dans leurs résultats…

    63Et, de surcroit, nombre de théoriciens mettent en avant le caractère fécond de certaines erreurs, soit parce qu’aussi erronées qu’aient pu être certaines théories, par exemple en physique, elles ont permis d’éclairer nombre de phénomènes (Pourprix, 2003), soit parce qu’elles peuvent devenir des outils méthodologiques particulièrement intéressants :

    « Nous connaissons si bien la fécondité de certaines “erreurs” que nous transformons leur usage en méthodes (démonstrations par l’absurde, contre exemples, tératologie, etc.) » (Brousseau 2009, p. 5)

    7.5. Les contenus scolaires et le rapport à la science

    64Enfin, le dernier élément – provisoire – de cette mise en interrogation des représentations qui sous-entendent le modèle traditionnel de l’erreur porte sur les contenus enseignés et leur rapport à la science et au vrai. Celui-ci aussi mérite d’être dénaturalisé pour trois raisons au moins sur lesquelles je reviendrai plus longuement dans le chapitre consacré à la fonction épistémologique des dysfonctionnements :

    • on n’enseigne pas uniquement des savoirs mais aussi des savoir-faire, des rapports à, des valeurs…
    • il est difficile d’enseigner – directement – la science (qui ne se confond pas avec le vrai) à des non-savants, de surcroit jeunes ;
    • si on enseigne en référence à des modèles scientifiques, ils sont bien souvent dépassés lorsqu’ils sont inscrits dans les programmes scolaires…

    8. Conclusion

    65Je dirai donc, en conclusion de ce chapitre, qu’à l’étudier plus précisément, l’erreur n’a rien d’évident et que son poids et ses usages masquent, en grande partie, sa complexité et ses intérêts. Son statut à l’école n’est sans doute ni incident ni négatif et, reconsidérée comme élément fondamental des systèmes didactiques, sa fonctionnalité pourrait être bien plus importante que ne le suppose le modèle traditionnel ouvrant ainsi à d’autres pistes d’intervention, moins réductrices et moins inefficaces que celles qui sont à l’œuvre dans les pratiques classiques.

    Notes de bas de page

    1 Voir, par exemple, sur la question de l’orthographe, Manesse et Cogis, 2007 (notamment, p. 134-135).

    2 Ces domaines disciplinaires étant eux-mêmes susceptibles de variations non négligeables…

    3 Ainsi, par exemple, Claire Blanche- Benveniste (2000, p. 43) expose les variations possibles des usages des temps verbaux selon les régions de France.

    4 Ainsi que le rappelle Alain Rey en proposant dans l’édition 2009 du « Petit Robert » une orthographe différente des autres dictionnaires pour 6 000 mots… Voir aussi sur ce point Encrevé et Braudeau, 2007, notamment p. 106-107.

    5 Voir, Doquet, 2011, Ferreiro, 1988, 2000, 2002, Fijalkow et Liva, 1994, Hassan, 2007…

    6 Voir, par exemple, Jaffré, 1995, 2003…

    7 Voir, entre autres : Boré, 2011, David, 2003, Fabre, 1990, Fabre-Cols, 2002, Pratiques, 2000, Repères, 1991…

    8 Voir, par exemple, Dias-Chiaruttini, 2008.

    9 Jusqu’au début du XXe siècle, les grammairiens estimaient vulgaire de prononcer le [ l ] dans « il » ou « ils » (Leeman-Bouix, p. 26-27).

    10 Voir, sur ce point, Blanche-Benveniste, 2000, p. 46-49.

    11 Dans les Lettres Persanes de Montesquieu, Usbek écrit ainsi à Rhédi : « Que veux-tu que je te dise ? Vérité dans un temps, erreur dans un autre. » (Lettre LXXV).

    12 Voir le fragment 294 des Pensées de Pascal, fréquemment cité : « Plaisante justice qu’une rivière borne. Vérité au-deça des Pyrénées, erreur au-delà. »

    13 Ce qui peut d’ailleurs être aussi le cas du ministère et des jurys d’examens, par exemple lors des dictées du brevet.

    14 Le jugement de l’enquêteur peut être lui- aussi problématique. Ainsi, Blum et Guérin-Pace (20012, p. 118-120) montrent que, dans une enquête internationale sur la littéracie, une doctorante issue d’un milieu aisé avait pu être classée à un niveau faible parce que ses réponses étaient considérées comme des erreurs dans la mesure où elles ne correspondaient pas aux codages prévus alors qu’il s’agissait en réalité de manières de faire liées à des manières d’interpréter et de se positionner.

    15 Voir aussi Astolfi (2008a, p. 74-79) sur la plausibilité des erreurs et sur l’erreur comme application de règles.

    16 Chaque lecteur pourra ainsi, peut-être, se souvenir de ce qui lui est revenu en mémoire, une fois sa copie remise et la porte de la salle d’examen franchie.

    17 La théorie de l’esprit, très répandue dans les sciences cognitives, désigne les processus cognitifs permettant d’attribuer un état mental à soi-même et à d’autres agents et ainsi de prédire ses actions et celles des autres. Elle passe par une étape compliquée pour les jeunes enfants (avant 4 ans notamment) où il leur faut appréhender qu’autrui possède des états mentaux possiblement différents des leurs.

    18 Ainsi, à côté des conséquences funestes, les faits divers n’excluent pas de relater des conséquences particulièrement heureuses de ce qui avait d’abord été vécu comme une erreur dramatique : ainsi en est-il dans le cas de ce couple qui, en 2012, a gagné au loto, en s’étant trompé dans les nombres qu’il jouait habituellement.

    19 Voir aussi le travail aussi corrosif que ludique mené par Bayard (2000 ou 2009) sur la littérature et les commentaires qui l’accompagnent.

    20 Je pense ici, outre la longue tradition des faux littéraires, à deux exemples particulièrement intéressants : le numéro 100 de la collection « Écrivains de toujours » aux éditions de Seuil, rédigé par son directeur Claude Bonnefoy et consacré à Marc Ronceraille, écrivain inventé pour l’occasion et l’ouvrage de Jean- Baptiste Botul, intitulé La vie sexuelle d’Emmanuel Kant (éditions Mille et une nuits, Paris, 1999). Botul, lui aussi inventé pour l’occasion par Frédéric Pagès, a néanmoins été cité, en toute assurance, par Bernard-Henri Lévy.

    21 Voir, ici encore, Manesse et Cogis (2007, 184-185) avec le cas de l’ajout de la cédille.

    22 Voir le sixième chapitre « La question de l’intervention ».

    23 Nombre de travaux sur l’évaluation établissent aussi de manière claire les problèmes attachés à ces modalités évaluatives ainsi que leurs effets sur les élèves. Voir, entre autres, Antibi, 2003 et Merle, 1996, 1998, 2005 ou 2007.

    24 Sauf à considérer la folie comme un trait institutionnel ou, du moins, comme la marque de la difficulté de toute institution à se remettre en question (Morel, 2002 et 2012 ; voir aussi Jouvet, 2010 qui montre à quel point la reconnaissance de l’erreur judiciaire est malaisée et provoque des remous…).

    25 Voir les travaux de Claudine Fabre (1990, 2002) sur la réécriture qui établissent que, dans nombre de cas, les élèves se servent de la réécriture pour faire disparaitre de leurs productions ce dont ils ne sont pas sûrs. Voir aussi l’enquête internationale PISA qui met au jour l’importance de la crainte de se tromper chez les jeunes français.

    26 Pour le physicien Pierre Coullet (2002), l’erreur caractérise le monde humain à la différence du monde physique où cette notion est dénuée de sens.

    27 Voir par exemple l’opacité et les malentendus plutôt que la transparence à la base de la communication humaine.

    28 Voir Althusser, 1968, p. 23 et sq. ; voir aussi, entre autres, Foucault 1975…

    29 Voir, entre autres, les travaux de Vygotski (1934/1997), de Luria (1987), de Larochelle (2003) ou encore, sur le récit et le langage, de Karmiloff-Smith (1981, 1992) et de Karmiloff et Karmiloff-Smith (2001/2003…)…

    30 Voir aussi Moles, 1982 ou Morin, 1982b.

    31 Voir aussi, sur l’histoire de la physique, Pourprix 1995 (p. 10) ou 2003 ou Dars (2002) sur l’erreur en géologie.

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    1 Voir, par exemple, sur la question de l’orthographe, Manesse et Cogis, 2007 (notamment, p. 134-135).

    2 Ces domaines disciplinaires étant eux-mêmes susceptibles de variations non négligeables…

    3 Ainsi, par exemple, Claire Blanche- Benveniste (2000, p. 43) expose les variations possibles des usages des temps verbaux selon les régions de France.

    4 Ainsi que le rappelle Alain Rey en proposant dans l’édition 2009 du « Petit Robert » une orthographe différente des autres dictionnaires pour 6 000 mots… Voir aussi sur ce point Encrevé et Braudeau, 2007, notamment p. 106-107.

    5 Voir, Doquet, 2011, Ferreiro, 1988, 2000, 2002, Fijalkow et Liva, 1994, Hassan, 2007…

    6 Voir, par exemple, Jaffré, 1995, 2003…

    7 Voir, entre autres : Boré, 2011, David, 2003, Fabre, 1990, Fabre-Cols, 2002, Pratiques, 2000, Repères, 1991…

    8 Voir, par exemple, Dias-Chiaruttini, 2008.

    9 Jusqu’au début du XXe siècle, les grammairiens estimaient vulgaire de prononcer le [ l ] dans « il » ou « ils » (Leeman-Bouix, p. 26-27).

    10 Voir, sur ce point, Blanche-Benveniste, 2000, p. 46-49.

    11 Dans les Lettres Persanes de Montesquieu, Usbek écrit ainsi à Rhédi : « Que veux-tu que je te dise ? Vérité dans un temps, erreur dans un autre. » (Lettre LXXV).

    12 Voir le fragment 294 des Pensées de Pascal, fréquemment cité : « Plaisante justice qu’une rivière borne. Vérité au-deça des Pyrénées, erreur au-delà. »

    13 Ce qui peut d’ailleurs être aussi le cas du ministère et des jurys d’examens, par exemple lors des dictées du brevet.

    14 Le jugement de l’enquêteur peut être lui- aussi problématique. Ainsi, Blum et Guérin-Pace (20012, p. 118-120) montrent que, dans une enquête internationale sur la littéracie, une doctorante issue d’un milieu aisé avait pu être classée à un niveau faible parce que ses réponses étaient considérées comme des erreurs dans la mesure où elles ne correspondaient pas aux codages prévus alors qu’il s’agissait en réalité de manières de faire liées à des manières d’interpréter et de se positionner.

    15 Voir aussi Astolfi (2008a, p. 74-79) sur la plausibilité des erreurs et sur l’erreur comme application de règles.

    16 Chaque lecteur pourra ainsi, peut-être, se souvenir de ce qui lui est revenu en mémoire, une fois sa copie remise et la porte de la salle d’examen franchie.

    17 La théorie de l’esprit, très répandue dans les sciences cognitives, désigne les processus cognitifs permettant d’attribuer un état mental à soi-même et à d’autres agents et ainsi de prédire ses actions et celles des autres. Elle passe par une étape compliquée pour les jeunes enfants (avant 4 ans notamment) où il leur faut appréhender qu’autrui possède des états mentaux possiblement différents des leurs.

    18 Ainsi, à côté des conséquences funestes, les faits divers n’excluent pas de relater des conséquences particulièrement heureuses de ce qui avait d’abord été vécu comme une erreur dramatique : ainsi en est-il dans le cas de ce couple qui, en 2012, a gagné au loto, en s’étant trompé dans les nombres qu’il jouait habituellement.

    19 Voir aussi le travail aussi corrosif que ludique mené par Bayard (2000 ou 2009) sur la littérature et les commentaires qui l’accompagnent.

    20 Je pense ici, outre la longue tradition des faux littéraires, à deux exemples particulièrement intéressants : le numéro 100 de la collection « Écrivains de toujours » aux éditions de Seuil, rédigé par son directeur Claude Bonnefoy et consacré à Marc Ronceraille, écrivain inventé pour l’occasion et l’ouvrage de Jean- Baptiste Botul, intitulé La vie sexuelle d’Emmanuel Kant (éditions Mille et une nuits, Paris, 1999). Botul, lui aussi inventé pour l’occasion par Frédéric Pagès, a néanmoins été cité, en toute assurance, par Bernard-Henri Lévy.

    21 Voir, ici encore, Manesse et Cogis (2007, 184-185) avec le cas de l’ajout de la cédille.

    22 Voir le sixième chapitre « La question de l’intervention ».

    23 Nombre de travaux sur l’évaluation établissent aussi de manière claire les problèmes attachés à ces modalités évaluatives ainsi que leurs effets sur les élèves. Voir, entre autres, Antibi, 2003 et Merle, 1996, 1998, 2005 ou 2007.

    24 Sauf à considérer la folie comme un trait institutionnel ou, du moins, comme la marque de la difficulté de toute institution à se remettre en question (Morel, 2002 et 2012 ; voir aussi Jouvet, 2010 qui montre à quel point la reconnaissance de l’erreur judiciaire est malaisée et provoque des remous…).

    25 Voir les travaux de Claudine Fabre (1990, 2002) sur la réécriture qui établissent que, dans nombre de cas, les élèves se servent de la réécriture pour faire disparaitre de leurs productions ce dont ils ne sont pas sûrs. Voir aussi l’enquête internationale PISA qui met au jour l’importance de la crainte de se tromper chez les jeunes français.

    26 Pour le physicien Pierre Coullet (2002), l’erreur caractérise le monde humain à la différence du monde physique où cette notion est dénuée de sens.

    27 Voir par exemple l’opacité et les malentendus plutôt que la transparence à la base de la communication humaine.

    28 Voir Althusser, 1968, p. 23 et sq. ; voir aussi, entre autres, Foucault 1975…

    29 Voir, entre autres, les travaux de Vygotski (1934/1997), de Luria (1987), de Larochelle (2003) ou encore, sur le récit et le langage, de Karmiloff-Smith (1981, 1992) et de Karmiloff et Karmiloff-Smith (2001/2003…)…

    30 Voir aussi Moles, 1982 ou Morin, 1982b.

    31 Voir aussi, sur l’histoire de la physique, Pourprix 1995 (p. 10) ou 2003 ou Dars (2002) sur l’erreur en géologie.

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    Reuter, Y. (2013). Chapitre 2 : La pensée traditionnelle de l’erreur : mise en débat. In Panser l’erreur à l’école. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion. https://doi.org/10.4000/books.septentrion.11586
    Reuter, Yves. « Chapitre 2 : La pensée traditionnelle de l’erreur : mise en débat ». In Panser l’erreur à l’école. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion, 2013. doi:10.4000/books.septentrion.11586.
    Reuter, Yves. « Chapitre 2 : La pensée traditionnelle de l’erreur : mise en débat ». Panser l’erreur à l’école, Presses universitaires du Septentrion, 2013, https://doi.org/10.4000/books.septentrion.11586.

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    Reuter, Y. (2013). Panser l’erreur à l’école. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion. https://doi.org/10.4000/books.septentrion.11578
    Reuter, Yves. Panser l’erreur à l’école. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion, 2013. doi:10.4000/books.septentrion.11578.
    Reuter, Yves. Panser l’erreur à l’école. Presses universitaires du Septentrion, 2013, https://doi.org/10.4000/books.septentrion.11578.
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