Chapitre 1 : La pensée traditionnelle de l’erreur
p. 17-32
Texte intégral
1Dans ce chapitre, je vais m’attacher à préciser les caractéristiques de la pensée socialement dominante sur l’erreur et sur le traitement de l’erreur dans les fonctionnements « classiques » de l’école française. J’en retiendrai six principales : le poids considérable, la naturalisation, le statut négatif et incident, les deux fonctions essentielles (évaluer et confirmer), le statut d’évidence de la causalité et la gestion « répulsive ». J’essaierai encore de montrer sur quelles représentations s’appuie la pensée traditionnelle de l’erreur.
1. Un poids considérable
2Ce qui ne peut manquer de frapper l’analyste, au moins en première approche, c’est le poids considérable accordé à l’erreur aussi bien dans les discours sociaux sur l’école que dans les discours scolaires, eux-mêmes. En d’autres termes, dès qu’on parle de l’école, en son sein ou hors d’elle, il est question d’erreur.
1.1. Des discours partagés, récurrents et permanents
3On pourrait donc parler, sans prendre trop de risques, de discours récurrents et partagés, d’autant plus à l’heure actuelle, où les pressions évaluatives, qu’elles soient nationales ou internationales, se font omniprésentes. Mais, de fait, ce qui est aussi intéressant, et que je pose conséquemment comme jalon pour la suite de la réflexion, est la permanence historique de ces discours, dont je ne donne ici que quelques exemples.
« On a dit beaucoup de mal, ces dernières années, de l’enseignement de la Grammaire : Plus de grammaire, plus de dictées, plus d’analyse ! Tel était le cri de guerre des prétendus novateurs. La leçon de grammaire, si on la tolérait parfois encore, devait être donnée occasionnellement, à propos d’une lecture ou d’une question soulevée par les élèves par eux-mêmes. Le résultat de cette déplorable campagne ne se fit pas longtemps attendre. Un de nos meilleurs inspecteurs primaires, M. Trouillet, relevant avec tristesse les fautes grossières qu’il rencontrait dans les copies de nos élèves ou des candidats à nos divers examens, écrivait, il ya quelque temps : « Je recevai… je vivai… j’ai arrivé… que je voulasse… ils faisent… il pleuva… Nous en sommes venus à négliger l’étude des verbes, de la conjugaison, qui est l’âme des langues. L’analyse aussi a disparu, et voici nous article contracté, troisième personne du singulier. La grammaire se cache, et nous n’obtenons plus de définitions exactes, précises, catégoriques. Et les cinq fautes du certificat d’études, qui paraissent si anodines, tuent les trois quarts de nos candidats… Voici ce que je trouve encore dans des devoirs de composition française : « Nos livres de lecture dans lequel… Les principaux livres de lecture après l’histoire de France est le Maurice… Je vais prende le mauvais air… Le manchon de la charrue… Nos pauvres petites mains, ils sont rouge… L’école, alle est neuve… On s’avait aperçu… Les œufs, ils étions trop chers… »a
« J’ai fouillé dans mes souvenirs d’enfance et j’ai pu me remémorer les particularités qui accompagnèrent certaines fautes d’orthographe faites, soit par moi-même, soit par quelques-uns de mes camarades dans des dictées écrites en classe. Je me rappelle fort bien le mot “tranquille” que j’écrivis avec un seul l, et de mon étonnement d’apprendre qu’il en fallait deux sans que la prononciation fût celle de “famille”. Je connaissais cependant le mot ! Je me rappelle également la gifle que je reçus pour avoir écrit les gaz avec un s à la fin, et je me souviens comme si c’était d’hier de l’éclat de rire qui accueillit le “village tout rangeot” pour tourangeau d’un de mes voisins et de moi-même. »b
« L’enseignement élémentaire a fort longtemps accompli sa mission avec une justesse et une ferveur exemplaire. Certes, le plus souvent, il l’accomplit encore. Cependant une tendance, à mon avis fâcheuse, s’est introduite dans son esprit et ses méthodes, à tel point qu’il a fallu rappeler le but à atteindre aux instituteurs et à leurs chefs immédiats, les inspecteurs primaires. […] Le mépris dans lequel on a tenu il y a quelque temps la grammaire française et l’exercice indispensable et excellent (s’il en est mené) qu’est la dictée, nous a valu une baisse de niveau spectaculaire parmi les élèves accueillis en sixième. Il ne faut pas faire fi de l’intelligence. Apprendre par cœur des règles, des formes et des textes est un exercice salutaire et même indispensable au caractère comme à l’esprit. »c |
| a. Préface de M.A. Lenient à la nouvelle édition de la Grammaire de Noël et Chapsal, pour le cours supérieur, Delagrave, 1885 (les variations typographiques sont celles du manuel). b. L. Blanc, L’enseignement de l’orthographe, Revue pédagogique, Nouvelle série, Tome LXXXVII, juillet-décembre 1925, p. 26-27. c. Jean Allard : « Note à l’attention de M. le ministre. Réflexion sur une réforme des programmes et des méthodes d’enseignement », datée du 11 septembre 1963, citée par Marie-France Bishop dans son mémoire pour l’Habilitation à Diriger des Recherches : Statut et fonctions de la mise en perspective historique dans la didactique du français, p. 95-96, Université de Lille 3, 2013. Jean Allard était inspecteur général et conseiller technique auprès du ministère. |
1.2. La valeur emblématique de l’erreur
4Dans ces discours, l’erreur a de surcroit une valeur emblématique : de l’échec, de l’école, des méthodes dites modernes qui auraient envahi l’espace scolaire, de la baisse de niveau… Ainsi, l’erreur, disant ce qui va mal, voire de plus en plus mal, dirait la vérité. C’est du moins ce que tendent à affirmer ces discours généralement très assertifs1 qui prennent souvent la forme d’essais ou de pamphlets, publiés généralement lors de la rentrée scolaire et accompagnés d’un battage médiatique non négligeable.
2. Une notion naturalisée
5Mais, passé ce constat, force est de constater qu’il s’agit d’une notion peu construite, que ce soit sur le plan définitionnel, sur le plan descriptif ou encore sur celui de l’étayage explicatif.
2.1. Trois types de définition : absence, singularisation, généralisation
6Les définitions de l’erreur prennent, dans ces discours, trois formes principales. La première est celle de l’absence. La notion d’erreur serait, en quelque sorte, tellement évidente qu’il n’y aurait nul besoin de la définir.
7La seconde forme est celle de la singularisation. L’exemple et sa désignation-catégorisation font office de définition mais, ce faisant, cette modalité appelle trois remarques :
- l’erreur n’en est pas définie plus précisément ;
- elle est bien souvent confondue, sans plus de précaution, avec une cause possible (l’inattention ou la méconnaissance de règles de grammaire par exemple) ou avec une conséquence hypothétique généralement négative2 (une erreur fatale…) ;
- sa spécification, manifestée par la dénomination même (« faute », « bavure », « couac »…), posant une existence propre à un espace social ou à un domaine particulier (orthographe grammaticale ou lexicale, par exemple) empêche de penser les points communs éventuels entre les différents espaces ainsi que la question de la validité même du découpage de ces espaces et de ces domaines.
8La troisième forme se différencie de la première par la présence d’une définition explicite et de la seconde par son caractère d’une extrême généralité. Pour le coup, la définition est posée comme non spécifique d’espaces spatio-temporels déterminés. On parle alors d’infraction, de transgression, de rupture… d’une loi ou d’une norme3.
9Je reviendrai, dans le chapitre suivant, sur les problèmes que soulève ce genre de définition.
2.2. Deux types de description : absence et assimilation
10À ces modalités définitionnelles s’articulent des modalités descriptives qui prennent deux formes principales : l’absence et l’assimilation.
11En effet, nombre de discours sur l’erreur considèrent les erreurs à ce point évidentes qu’ils en ellipsent la description. Pourquoi prendre la peine de décrire, puisque cela « crève les yeux » ? De fait, dans cette perspective, aussi bien la localisation que les limites de l’erreur sont considérées comme claires et ne nécessitent donc aucune précision.
12La seconde forme, étroitement associée à la modalité définitionnelle évoquée dans le point précédent, assimile d’emblée l’erreur à un domaine ou à une cause. C’est le cas, par exemple, lorsqu’on dit que l’élève a oublié la marque du pluriel à la fin d’un nom plutôt que de dire que le /s/ attendu manque à la fin d’un nom. Ce faisant, on interprète avant même de décrire. On infère en effet que c’est d’un oubli qu’il s’agit (et non d’une décision) et que le /s/ ne peut que renvoyer au pluriel pour l’élève (et donc qu’il ne s’agit pas d’un autre problème : par exemple, les usages du /s/ final, qu’il s’agisse ou non du pluriel).
2.3. Un mode d’existence relevant de l’évidence et du consensus
13Cette entreprise de naturalisation se complète d’assertions nullement modalisées : le mode d’existence de l’erreur serait l’évidence et le consensus.
14Au travers d’énoncés ne comportant aucune restriction, l’erreur est ainsi posée comme universelle et intemporelle : une erreur est une erreur, et cela quels que soient l’espace – géographique ou social – et l’époque. Ce serait, en conséquence, le lieu du consensus, de l’unanimité, tout le monde s’accordant à la reconnaitre.
15Cela me parait s’appuyer sur une conception fondamentale : l’erreur est pensée sur le mode de la binarité en opposition à la Vérité. C’est vrai ou c’est faux.
3. Un statut incident et négatif
16Complémentairement, l’erreur est posée comme un phénomène incident et négatif au sein de l’espace scolaire.
3.1. Le caractère négatif de l’erreur
17Le caractère négatif de l’erreur se marque par les termes employés pour la désigner, ses caractérisations, les causes ou les conséquences qu’on lui suppose ainsi que les manières de la gérer.
18De fait, les termes employés pour désigner les erreurs sont, dans leur grande majorité, chargés de connotations négatives. Je mentionnerai ainsi, de manière non exhaustive, des termes tels : anomalie, bêtise, bourde, confusion, désordre, fausse note, faute, gaucherie, imperfection, incohérence, incorrection… Par voie de conséquence, l’erreur disqualifie son auteur4, que ce soit au sein de l’école ou en dehors. On s’en rappelle à propos des bourdes de certains candidats américains aux élections présidentielles ou lors de la publication du communiqué de l’Élysée, à l’occasion du décès de Madame Danielle Mitterrand.
Décès de Madame Danielle Mitterrand
À l’annonce de la disparition de Madame Danielle Mitterrand, le président de la République a tenu à présenter ses plus sincères et ses plus profondes condoléances à ses enfants, à ses petits enfants et à l’ensemble sa famille. Il a voulu saluer le parcours exemplaire d’une femme qui n’abdiqua jamais ses valeurs et poursuivi jusqu’au bout de ses forces les combats qu’elle jugeait justes.
Toute sa vie elle a accompagné, dans les épreuves comme dans les victoires historiques, le parcours politique hors du commun de son mari le président François Mitterrand mais jamais ni l’épreuve, ni la victoire ne la firent dévier du chemin qu’elle s’était tracée : faire entendre la voix de ceux que personne ne voulait entendre.
À côté d’un destin exceptionnel, elle su faire preuve d’une indépendance d’esprit, d’une volonté et d’une dignité exceptionnelle.
À sa juste place elle a donc su, aussi, servir la France que nous aimons.
19Cela explique qu’inversement et ironiquement certains se servent de l’erreur pour mettre au jour de fausses attributions. Ainsi, lors d’un conflit qui a opposé en mars-avril 2011 des étudiants et des employés à la direction de l’École Normale Supérieure de la rue d’Ulm, la directrice a porté plainte pour « usurpation d’identité ». En effet, le 1er avril à 2 h 36, un mail avec son adresse avait été envoyé annonçant sa démission et le fait qu’elle rejoignait les bloqueurs. L’auteur de l’article5 la cite alors :
« C’était assez bien fait, dans mon style, puisque certains l’ont cru et m’ont appelée. Mais il y avait une faute d’orthographe. »
20Signes complémentaires de cette disqualification possible et de l’ironie sociale qui l’accompagne : les multiples publications types « Bêtisiers », « Musées des erreurs », « Recueils de perles » ou encore la marque stigmatisante « Sic ! » accompagnant un propos ou une coquille.
21Les caractérisations de l’erreur sont tout aussi négatives. L’erreur est indéniablement de l’ordre du « pas bien », du faux. Elle marque de l’absence : du non su, du non acquis. Et elle très souvent posée comme évitable, illogique, anormale… voire pathologique :
« Le barbarisme participe du cancer, de la tumeur, de l’abcès, de toutes les excroissances parasitaires – intérieures ou extérieures – qui infectent le corps humain, qui dénaturent ou qui déforment son anatomie »6
22Cela s’articule avec des causes postulées, elles-aussi négatives : manque de travail, inattention… Et, dans cette perspective, les conséquences ne peuvent qu’être tout aussi négatives : le produit/le devoir/l’évaluation est raté(e), cela mène à l’échec, cela fait honte, les notes sont mauvaises, on peut être puni, on peut se faire sanctionner par ses parents…
23Par voie de conséquence les moyens utilisés pour gérer l’erreur manifestent ce statut négatif : il faut tout faire pour éviter les erreurs, il faut les cacher, il faut les sanctionner… J’y reviendrai immédiatement après (cf. le point 6).
3.2. Le caractère incident de l’erreur
24Associé au caractère négatif de l’erreur, voire même conséquence de cela, l’erreur a, dans un cadre scolaire classique, un statut incident. Il s’agit de quelque chose de non structurel, d’étranger au système. C’est une anomalie. Cela ne peut être qu’accidentel. En tout cas, les élèves devraient en faire le moins possible, d’ailleurs les « bons » n’en font pas ou très peu et l’école et les bons maitres doivent viser l’absence de l’erreur.
4. Deux fonctions essentielles : évaluer et confirmer
25Conséquence de ce statut incident et négatif, la fonctionnalité de l’erreur est fortement réduite dans ce cadre.
26Cette fonctionnalité peut de fait, se résumer à deux fonctions essentielles, objets elles-mêmes de traitements assez réducteurs. D’une part, et cela est fondamental dans les pratiques, les erreurs servent à évaluer les élèves, de manière négative (en privilégiant donc ce qui ne va pas7) et de manière sommative (à l’issue d’une séquence de formation). L’erreur sanctionne donc, et cela dans les différents sens du terme : comme correction et comme clôture.
27D’autre part, l’erreur a une valeur démonstrative : souvent convoquée dans les pamphlets (cf. 1.2.) et chargée de mépris, elle est censée confirmer les thèses médiatiquement répandues sur la baisse de niveau, l’échec de l’école, la faillite de l’enseignement et des méthodes modernes…
5. Une causalité manifeste
28En relation avec cette fonctionnalité restreinte, la causalité est pensée essentiellement au travers de quelques traits récurrents dont les principaux me paraissent être l’assertion de « vérités », la faute attribuée à l’élève, les mécanismes d’engendrement négatifs, le poids des racines extrascolaires et les problèmes de l’école actuelle.
5.1. L’assertion de « vérités »
29On peut encore retrouver ici la modalité de l’évidence dans le discours sur les causes de l’erreur. Ce discours est fondamentalement assertif. Se gardant de toute précaution, ne construisant pas de mise en interrogation ou de modalité hypothétique, ce discours prétend énoncer des vérités. Vérités de surcroit faciles à comprendre dans la mesure où la cause est clairement identifiée, est unique et renvoie aux discours ambiants, à la doxa.
5.2. La faute à l’élève
30S’il y a un responsable, ce ne peut être que l’élève. Que le fautif8 soit l'élève est d'autant plus évident que c’est lui qui a commis l’erreur ; c’est donc sa faute, la faute de l’élève. Pourquoi alors chercher plus loin ? Pourquoi se compliquer la vie ?
5.3. Des mécanismes d’engendrement condamnables
31Les mécanismes qui mènent à l’erreur sont connotés négativement, soit du côté du défaut, du manque (de culture, de savoirs, d’efforts, d’attention…), soit du côté d’une sorte de malignité lorsque cela est considéré comme intentionnel, ce qui explique de énoncés tels que « Tu le fais exprès »9, « C’est de ta faute », etc…
5.4. Le poids des racines extrascolaires
32Et, dans nombre de discours tenus dans ce cadre, les racines du mal seraient plutôt extrascolaires. En attestent, entre autres, les glissements incessants entre les termes élève et enfant selon plusieurs modalités, non exclusives :
- la faute revient à l’enfant en tant que tel : il est, en quelque sorte « en lui-même » étourdi, inattentif, peu courageux… ;
- la faute revient à la famille de l’enfant : on fait appel ici à la « déstructuration » familiale (divorce…), au laxisme éducatif… ;
- la faute revient au milieu socioculturel de l’enfant : on renvoie alors au manque de culture, au rapport au langage…
- la faute revient à la société : à la perte des valeurs, des normes, des repères…
33Les modalités – qu’elles soient psychologisantes, sociologisantes ou historisantes – très frustes de ces discours n’oblitèrent en rien leur diffusion, au contraire…
5.5. Les problèmes de l’école actuelle : entre détérioration et décalage
34Les racines extrascolaires du mal n’empêchent cependant pas le renvoi à des racines scolaires qui peuvent être figurées de deux manières différentes. La première est celle de la détérioration : l’école d’aujourd’hui ne vaudrait pas celle du passé et la faute en reviendrait aux méthodes « nouvelles », au laxisme, à telle ou telle doxa pédagogique qui se serait répandue en formation ou dans les pratiques de classe.
35La seconde figuration, presqu’inverse, est celle du décalage, du retard. Dans cette perspective, l’école serait trop tournée vers le passé, pas assez ouverte sur le monde actuel, la société et ses évolutions, suscitant en conséquence le désintérêt des élèves.
36Je me contenterai de remarquer ici, avant d’y revenir plus en détail dans le chapitre suivant, que ces discours présentent deux grandes caractéristiques communes :
- une construction de la causalité indépendante du système didactique, des interactions maitre-élèves-contenus10 ;
- des idées non fondées empiriquement et si générales11 qu’il ne s’agit que d’opinions.
6. Une gestion répulsive
« L’atmosphère de terreur ne vous lâchait pas une minute, tant que durait la classe. Il fallait à tout prix savoir, savoir sans erreurs, c’était pour nous un principe essentiel de conservation. La terrible vieille maniait les verges mieux qu’un sergent du grand Frédéric. »12
37En fonction de ce statut et de la fonctionnalité qui lui est associée, l’erreur relève, toujours dans un cadre traditionnel, d’une gestion qu’on pourrait qualifier de répulsive et de répressive. Je n’en indiquerai ici que les quelques traits majeurs à mes yeux : viser un univers aseptisé, pratiquer la tolérance zéro, cibler la zone précise de l’erreur, répéter incessamment, avancer coûte que coûte.
6.1. Viser un univers aseptisé
« Quand vous aurez fermé votre livre, et que le maitre vous dictera le texte ainsi préparé, vous serez étonnés vous-mêmes du résultat. Ce qui vous surprendra encore davantage, c’est que, chaque jour, ces bons résultats s’affirmeront et que la dictée, qui fut souvent un ennui, sera pour vous désormais un exercice amusant et profitable.
Vous comprendrez enfin, combien il est plus agréable d’éviter les fautes que d’avoir à les corriger. »13
38L’idéal serait sans doute dans cette perspective d’empêcher la survenue14 et la présence des erreurs et, si cela s’avère impossible, de les faire disparaitre le plus rapidement possible à l’aide de multiples outils, qu’ils soient classiques ou plus récents : éponge, gomme, effaceur, correcteur orthographique… On pourrait presque ici, pour filer les métaphores médicales, parler de phobie des erreurs, de peur de la contagion comme si les élèves étaient susceptibles d’être contaminés15, de manière sans doute foudroyante, par les erreurs.
6.2. Pratiquer la tolérance zéro
39Afin de viser cet univers aseptisé, il conviendrait d’être exigeant, de ne rien laisser passer. D’où nombre de pratiques très fréquentes, qui relèvent de manière systématique toutes les erreurs (via le soulignement), qui les sanctionnent et les stigmatisent de multiples manières (notes basses voire négatives, remarques ironiques, cérémonial de remise des copies…). D’une certaine manière la métaphore policière n’est pas loin : il convient de ne pas laisser se développer ce qui est perçu comme une forme de délinquance scolaire (puisqu’il s’agit d’infractions à des normes ou à des règles).
6.3. Cibler la zone précise de l’erreur
40Complémentairement, une des stratégies dominantes pour éradiquer l’erreur consiste à intervenir sur la zone précise où l’erreur a été commise16 en utilisant de préférence des moyens qu’on estime ajustés et peu susceptibles de distraire l’attention : exercices à trous, révision de la règle… On passerait ici à une métaphore plus militaire, celle des « frappes chirurgicales ».
6.4. Répéter autant que nécessaire
41Toujours dans ce cadre, l’action enseignante se doit d’être aussi inflexible et constante qu’est la persévérance dans l’erreur. Il convient donc de ne pas hésiter (de ne pas rechigner) à répéter autant qu’il le faudra et surtout à faire répéter : revoir la règle, refaire l’exercice, recopier les mots erronés, reproduire17…
42Intervenant sur la question de l’illettrisme, Jean-Pierre Astolfi parle, à ce propos, d’un modèle déficitariste et curatif :
«La formation des adultes peu qualifiés relève trop souvent d’un modèle “déficitariste” et “curatif”, qui fait d’eux des sortes de malades ou de handicapés, que l’on soigne par un retour sur les “bases” et “prérequis” considérés comme étant trop lacunaires. On risque ainsi de ne considérer ces personnes qu’en creux, à partir de leurs manques, sans tenir compte de leur position sociale actuelle assez complexe ni de leurs réelles aspirations. » (Astolfi, 2008a, p. 231)
6.5. Avancer coûte que coûte
43À ces moyens s’ajoute une autre stratégie, apparemment antagoniste, qui ne se comprend véritablement que dans le cadre de la répulsion face à l’erreur. Il s’agit pour le maitre – et pour la classe espère-t-il – d’avancer coûte que coûte. Ainsi l’erreur ne doit pas distraire, ne doit pas arrêter et on tente de s’en éloigner le plus vite possible en continuant à « avancer ». Ainsi, bien souvent dans les classes, le maitre ne s’arrête pas sur les réponses erronées et rebondit le plus rapidement possible sur la bonne réponse. Il ne s’assure pas forcément que les élèves ont bien compris et parfois, même si les résultats manifestent une absence de compréhension, l’enseignant poursuit et passe au cours suivant. Ce faisant, il finira le programme… seul peut-être !
7. Des représentations puissantes
44Ce modèle classique repose sur des représentations puissantes notamment quant à l’enseignement, quant aux apprentissages, et quant aux contenus d’enseignement18.
7.1. L’enseignement comme guide commun
45Dans ce cadre, il n’existe qu’un seul modèle légitime d’enseignement, c’est le modèle dominant dans l’école française classique pour qui l’enseignement prend nécessairement la forme d’une transmission magistrale, commune à tous les élèves d’une même unité de regroupement. Il suppose – ce qui peut être rassurant – que, si l’enseignant est compétent et l’enseignement correctement effectué, les problèmes qui pourraient exister seraient dus aux seuls élèves, ce qui permet de justifier le fonctionnement de la causalité que j’ai expliqué précédemment.
7.2. La linéarité des apprentissages
46À ce modèle d’enseignement s’articule complémentairement un modèle des apprentissages qui seraient linéaires et identiques pour tous les élèves19. Dans cette perspective, les progrès seraient susceptibles de prendre deux formes : d’une part le comblement de manques, d’autre part la rectification d’erreurs. Ce dont rend compte le schéma ci-dessous, dont l’aspect caricatural provient peut-être uniquement du fait qu’il expose sans fioritures ce qui prend généralement des formes discursives plus circonspectes :
| État initial | Enseignement | État final (escompté) |
| Manques | Injection de contenus | Manques comblés |
| Erreurs | Injection de vérités | Erreurs rectifiées |
7.3. La sacralisation des contenus
47Des conceptions des contenus scolaires qui en établissent la valeur incontestable viennent compléter ce système de représentations. Ce qui est enseigné à l’école serait, pour le dire vite, de l’ordre du Vrai et du Bien, soit parce qu’il s’agirait de savoirs scientifiques – et donc vrais et universels –, soit parce que les objets enseignés auraient en eux-mêmes une valeur incontestable. Un des meilleurs exemples est sans doute, dans une perspective puriste, l’enseignement de la langue française dont la syntaxe serait en quelque sorte de l’ordre de la Raison, conforme à la démarche de la Pensée20. On remarquera que, dans cette perspective, les questions de la relativité des contenus scientifiques et des transformations entre contenus « externes » et contenus scolaires ne sont guère posées. J’y reviendrai dans le second chapitre.
8. Pour conclure
48Ainsi, dans le cadre classique, qui repose sur un modèle transmissif de l’enseignement ainsi que sur une croyance dans la linéarité des apprentissages et dans la valeur des contenus enseignés, l’erreur tient une place considérable. Notion naturalisée, assimilée à du faux, considérée comme facilement localisable, elle renvoie à ce qui est considéré comme des accidents du système, dus essentiellement aux élèves. Il convient, en conséquence, de l’éviter ou de l’éradiquer au plus vite. Terreur et répression pourraient bien être les maitres-mots de la pensée de l’erreur dans ce cadre.
Notes de bas de page
1 Souvent d’autant plus assertifs qu’ils sont peu fondés sur des données empiriques…
2 Les faits divers sont très friands de ces conséquences particulièrement négatives, d’autant plus si l’erreur apparait minime au regard du sens commun ; voir par exemple, entre mille autres exemples possibles, ce titre d’un article de Libération (05-01-2009) : « Un nouveau-né meurt à l’hôpital après “une erreur de virgule” ».
3 Cela peut d’ailleurs se retrouver sous la plume de spécialistes : « Manifestation d’un écart à une norme, quelle que soit l’origine de celle-ci. » (Colomb, 1998, p. 419).
4 De manière intéressante, un certain nombre de termes employés sont ambivalents, pouvant désigner aussi bien le phénomène que leur auteur. Tel est le cas, par exemple, de « raté » comme dans ce titre du numéro 35, de la revue Repères (2007) que je trouve quelque peu malheureux : Les ratés de l’apprentissage de la lecture à l’école et au collège.
5 Véronique Soulé dans Libération du 12 avril 2011.
6 Curnonsky et Bienstock, 1926, p. 13.
7 Le fait de retirer des points lorsqu’une erreur est commise est le signe le plus évident de ce mode de fonctionnement.
8 Le terme de « faute » implique d’ailleurs que ce soit la faute de quelqu’un, qu’il y ait un fautif.
9 Voir le développement de Daniel Pennac à propos de cet énoncé accusateur dans Chagrin d’école (Gallimard, p. 195-197).
10 On parle « globalement » de l’école, indépendamment des disciplines.
11 Voir ce qu’écrit Nathalie Heinich (2009, p. 14-15), reprenant Pierre Bourdieu, à propos de ces idées si générales qu’elles ne sont ni justes, ni erronées…
12 Antoine Sylvère : Toinou. Le cri d’un enfant auvergnat, Paris, Plon, 1993, p. 32.
13 Extrait de la préface « Aux jeunes élèves » de l’ouvrage de G. Fautras : Cent vingt dictées données au Certificat d’études (Hatier, 1932).
14 Voir, par exemple ce que le didacticien des mathématiques Guy Brousseau, reprenant la scène initiale de la pièce éponyme de Marcel Aymé, appelle l’« effet Topaze » et qui consiste à suraccentuer les « bonnes » formes afin d’éviter que les élèves ne commettent des erreurs.
15 Ce qui a pu contribuer au remplacement historique de la cacographie par la dictée comme exercice emblématique d’enseignement de l’orthographe (voir, Chervel, 1977 et 2006).
16 En faisant donc l’hypothèse qu’ un élément peut exister indépendamment de ses relations avec les autres composantes d’une production.
17 D’une certaine manière, la tentation de revenir aux « bonnes vieilles » traditions, censées avoir réussi, participent du même esprit. Le redoublement est sans doute une autre forme d’actualisation de ce principe.
18 Voir, entre autres, Favre 1995.
19 J’ai développé cette question dans un article de la revue Pratiques (Reuter, 1984, p. 120).
20 Voir, sur ce point, les analyses particulièrement éclairantes de Danielle Leeman-Bouix, 1994, p. 50-52.
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Y-a-t-il (vraiment) des technologies de l’information ?
Nouvelle édition revue et corrigée
Yves Jeanneret
2011
