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Panser l'erreur à l'école

 | 
Yves Reuter

Table des matières

Chapitre 1 : La pensée traditionnelle de l’erreur

1. Un poids considérable
1.1. Des discours partagés, récurrents et permanents
1.2. La valeur emblématique de l’erreur
2. Une notion naturalisée
2.1. Trois types de définition : absence, singularisation, généralisation
2.2. Deux types de description : absence et assimilation
2.3. Un mode d’existence relevant de l’évidence et du consensus
3. Un statut incident et négatif
3.1. Le caractère négatif de l’erreur
3.2. Le caractère incident de l’erreur
4. Deux fonctions essentielles : évaluer et confirmer
5. Une causalité manifeste
5.1. L’assertion de « vérités »
5.2. La faute à l’élève
5.3. Des mécanismes d’engendrement condamnables
5.4. Le poids des racines extrascolaires
5.5. Les problèmes de l’école actuelle : entre détérioration et décalage
6. Une gestion répulsive
6.1. Viser un univers aseptisé
6.2. Pratiquer la tolérance zéro
6.3. Cibler la zone précise de l’erreur
6.4. Répéter autant que nécessaire
6.5. Avancer coûte que coûte
7. Des représentations puissantes
7.1. L’enseignement comme guide commun
7.2. La linéarité des apprentissages
7.3. La sacralisation des contenus
8. Pour conclure

Chapitre 2 : La pensée traditionnelle de l’erreur : mise en débat

1. Un poids considérable… qui perturbe la vision
1.1. L’occultation d’une partie de la réalité
1.2. Une valeur emblématique fondée sur une dichotomie fragile
2. Une notion loin d’être naturelle
2.1. Des incertitudes définitionnelles
2.2. Des descriptions qui ne donnent que peu à voir
2.3. Un mode d’existence loin de relever de l’évidence et du consensus
3. Un statut à interroger
3.1. Un statut incident ou structurel ?
3.2. Négativité ou complexité ?
4. Une fonctionnalité à enrichir
5. Une causalité à construire prudemment
5.1. L’illusion d’une cause unique et évidente
5.2. La seule responsabilité de l’élève ?
5.3. Des mécanismes d’engendrement condamnables ?
5.4. L’attribution à des causes externes ?
6. Une gestion de l’erreur à repenser
6.1. Une gestion inefficace sur le plan des effets
6.2. Une gestion impossible sur le plan des principes et des objectifs
6.3. Une gestion réductrice sur le plan des fonctionnements
7. D’autres conceptions possibles
7.1. Le dysfonctionnement comme loi des systèmes humains
7.2. L’enseignement comme étayage
7.3. L’erreur au cœur des apprentissages
7.4. L’erreur structurellement attachée à la science
7.5. Les contenus scolaires et le rapport à la science
8. Conclusion

Chapitre 3 : De l’erreur au dysfonctionnement

1. Définir ce dont il est question
1.1. Trois principes pour une définition
1.2. La définition proposée
2. Dysfonctionnement : le choix d’un terme
3. Le dysfonctionnement comme variante
4. La double production du dysfonctionnement
4.1. La structure duelle du dysfonctionnement : variante et jugement
4.2. La structure duelle du dysfonctionnement : comprendre les dissensus
5. Espace social et statut
5.1. La relation au système didactique
5.2. Le caractère structurel du dysfonctionnement
5.3. Les intérêts virtuels du dysfonctionnement
6. La valeur didactique et les fonctions
6.1. Les trois dimensions de la valeur didactique : système didactique, légitimité du jugement et pertinence
6.2. L’articulation aux fonctions

Chapitre 4 : La fonction heuristique des dysfonctionnements

1. La fonction heuristique
1.1. Le dysfonctionnement comme outil d’interrogation et de compréhension
1.2. L’intérêt spécifique des dysfonctionnements
1.3. Les conditions de possibilité de la fonction heuristique
2. Les modalités de l’actualisation de la fonction heuristique
2.1. Une lecture sérieuse
2.2. Une description rigoureuse
2.3. Des mises en relation à justifier
3. Éclairages de la fonction heuristique (1) : comprendre le fonctionnement des élèves
3.1. Présence et élaboration de connaissances
3.2. Manières de penser
3.3. Représentations, obstacles et conscience disciplinaire
3.4. Manières de faire
3.5. Absence de sens
4. Éclairages de la fonction heuristique (2) : comprendre le fonctionnement de l’enseignement
4.1. Modes de travail pédagogique
4.2. Pratiques d’enseignement
4.3. Consignes
4.4. Manque de clarté
5. Éclairages de la fonction heuristique (3) : comprendre les contenus et les fonctionnements disciplinaires
5.1. Complexité des contenus
5.2. Pratiques langagières
5.3. Contrats et malentendus
6. Conclusion

Chapitre 5 : La fonction épistémologique des dysfonctionnements

1. La fonction épistémologique : définition
2. Les didactiques comme disciplines de recherche
3. Analyser le fonctionnement des disciplines
3.1. Catégories d’erreurs, hiérarchie et modes de gestion
3.2. Dysfonctionnements et configurations disciplinaires
4. Préciser la spécificité de la perspective didactique : les sources de l’erreur
4.1. La relation aux contenus et au système didactique
4.2. Le système didactique comme prisme
4.3. Le caractère hypothétique des causes
4.4. Le caractère non absurde des causes et le respect des acteurs
4.5. Les diverses formes de la causalité
5. Penser les différences entre les didactiques
6. L’impossible vérité ou les paradoxes des contenus scolaires
6.1. L’école n’enseigne pas que des savoirs
6.2. La référence a-scientifique aux sciences
6.3. Les radicales transformations des savoirs enseignés
6.4. Les erreurs enseignées comme chemin de la connaissance
7. L’impossible clarté de l’enseignement
7.1. L’opacité de la communication
7.2. Le paradoxe du contrat didactique
7.3. L’opacité comme chemin vers la connaissance
8. La dualité structurelle du dysfonctionnement
9. De quelques problèmes en suspens
9.1. Les limites des didactiques
9.2. Les questions de méthodes
9.3. La question des typologies
10. Conclusion

Chapitre 6 : La question de l’intervention

1. Les relations entre recherche et enseignement : de quelques principes
1.1. L’impossibilité de la prescription
1.2. Ouvrir l’éventail des possibles
2. La question du sens : imposer ou étayer ?
3. Privilégier les résultats ou la démarche ?
4. Définir le statut de l’erreur dans la configuration
5. Intervenir ou non ?
6. « Avancer » ou prendre le temps de la connaissance de l’erreur ?
7. « Avancer » ou prendre le temps de la reconnaissance de l’erreur ?
8. Éradiquer les erreurs ou développer une position réflexive sur les dysfonctionnements ?
9. Refaire à l’identique ou faire autrement ?
9.1. Faire mieux
9.2. Faire avec
9.3. Interdire de faire
9.4. Imposer de faire
10. Répéter ou varier les stratégies ?
11. Améliorer le fonctionnement du système didactique à partir des erreurs
11.1. Modifier les stratégies d’enseignement : clarifier ou opacifier ?
11.2. Réfléchir aux contenus et à leurs formes : éviter ou enseigner l’erreur ?
11.3. Penser autrement le travail d’apprentissage : apprendre contre ou avec l’erreur ?
12. Agir sur les « entours » des systèmes didactiques
13. Conclusion

Pour cheminer encore…

1. Apports ?
2. Problèmes
3. Débats
4. Ouvertures