Table des matières
Chapitre 1 : La pensée traditionnelle de l’erreur
- 1. Un poids considérable
- 1.1. Des discours partagés, récurrents et permanents
- 1.2. La valeur emblématique de l’erreur
- 2. Une notion naturalisée
- 2.1. Trois types de définition : absence, singularisation, généralisation
- 2.2. Deux types de description : absence et assimilation
- 2.3. Un mode d’existence relevant de l’évidence et du consensus
- 3. Un statut incident et négatif
- 3.1. Le caractère négatif de l’erreur
- 3.2. Le caractère incident de l’erreur
- 4. Deux fonctions essentielles : évaluer et confirmer
- 5. Une causalité manifeste
- 5.1. L’assertion de « vérités »
- 5.2. La faute à l’élève
- 5.3. Des mécanismes d’engendrement condamnables
- 5.4. Le poids des racines extrascolaires
- 5.5. Les problèmes de l’école actuelle : entre détérioration et décalage
- 6. Une gestion répulsive
- 6.1. Viser un univers aseptisé
- 6.2. Pratiquer la tolérance zéro
- 6.3. Cibler la zone précise de l’erreur
- 6.4. Répéter autant que nécessaire
- 6.5. Avancer coûte que coûte
- 7. Des représentations puissantes
- 7.1. L’enseignement comme guide commun
- 7.2. La linéarité des apprentissages
- 7.3. La sacralisation des contenus
- 8. Pour conclure
Chapitre 2 : La pensée traditionnelle de l’erreur : mise en débat
- 1. Un poids considérable… qui perturbe la vision
- 1.1. L’occultation d’une partie de la réalité
- 1.2. Une valeur emblématique fondée sur une dichotomie fragile
- 2. Une notion loin d’être naturelle
- 2.1. Des incertitudes définitionnelles
- 2.2. Des descriptions qui ne donnent que peu à voir
- 2.3. Un mode d’existence loin de relever de l’évidence et du consensus
- 3. Un statut à interroger
- 3.1. Un statut incident ou structurel ?
- 3.2. Négativité ou complexité ?
- 4. Une fonctionnalité à enrichir
- 5. Une causalité à construire prudemment
- 5.1. L’illusion d’une cause unique et évidente
- 5.2. La seule responsabilité de l’élève ?
- 5.3. Des mécanismes d’engendrement condamnables ?
- 5.4. L’attribution à des causes externes ?
- 6. Une gestion de l’erreur à repenser
- 6.1. Une gestion inefficace sur le plan des effets
- 6.2. Une gestion impossible sur le plan des principes et des objectifs
- 6.3. Une gestion réductrice sur le plan des fonctionnements
- 7. D’autres conceptions possibles
- 7.1. Le dysfonctionnement comme loi des systèmes humains
- 7.2. L’enseignement comme étayage
- 7.3. L’erreur au cœur des apprentissages
- 7.4. L’erreur structurellement attachée à la science
- 7.5. Les contenus scolaires et le rapport à la science
- 8. Conclusion
Chapitre 3 : De l’erreur au dysfonctionnement
- 1. Définir ce dont il est question
- 1.1. Trois principes pour une définition
- 1.2. La définition proposée
- 2. Dysfonctionnement : le choix d’un terme
- 3. Le dysfonctionnement comme variante
- 4. La double production du dysfonctionnement
- 4.1. La structure duelle du dysfonctionnement : variante et jugement
- 4.2. La structure duelle du dysfonctionnement : comprendre les dissensus
- 5. Espace social et statut
- 5.1. La relation au système didactique
- 5.2. Le caractère structurel du dysfonctionnement
- 5.3. Les intérêts virtuels du dysfonctionnement
- 6. La valeur didactique et les fonctions
- 6.1. Les trois dimensions de la valeur didactique : système didactique, légitimité du jugement et pertinence
- 6.2. L’articulation aux fonctions
Chapitre 4 : La fonction heuristique des dysfonctionnements
- 1. La fonction heuristique
- 1.1. Le dysfonctionnement comme outil d’interrogation et de compréhension
- 1.2. L’intérêt spécifique des dysfonctionnements
- 1.3. Les conditions de possibilité de la fonction heuristique
- 2. Les modalités de l’actualisation de la fonction heuristique
- 2.1. Une lecture sérieuse
- 2.2. Une description rigoureuse
- 2.3. Des mises en relation à justifier
- 3. Éclairages de la fonction heuristique (1) : comprendre le fonctionnement des élèves
- 3.1. Présence et élaboration de connaissances
- 3.2. Manières de penser
- 3.3. Représentations, obstacles et conscience disciplinaire
- 3.4. Manières de faire
- 3.5. Absence de sens
- 4. Éclairages de la fonction heuristique (2) : comprendre le fonctionnement de l’enseignement
- 4.1. Modes de travail pédagogique
- 4.2. Pratiques d’enseignement
- 4.3. Consignes
- 4.4. Manque de clarté
- 5. Éclairages de la fonction heuristique (3) : comprendre les contenus et les fonctionnements disciplinaires
- 5.1. Complexité des contenus
- 5.2. Pratiques langagières
- 5.3. Contrats et malentendus
- 6. Conclusion
Chapitre 5 : La fonction épistémologique des dysfonctionnements
- 1. La fonction épistémologique : définition
- 2. Les didactiques comme disciplines de recherche
- 3. Analyser le fonctionnement des disciplines
- 3.1. Catégories d’erreurs, hiérarchie et modes de gestion
- 3.2. Dysfonctionnements et configurations disciplinaires
- 4. Préciser la spécificité de la perspective didactique : les sources de l’erreur
- 4.1. La relation aux contenus et au système didactique
- 4.2. Le système didactique comme prisme
- 4.3. Le caractère hypothétique des causes
- 4.4. Le caractère non absurde des causes et le respect des acteurs
- 4.5. Les diverses formes de la causalité
- 5. Penser les différences entre les didactiques
- 6. L’impossible vérité ou les paradoxes des contenus scolaires
- 6.1. L’école n’enseigne pas que des savoirs
- 6.2. La référence a-scientifique aux sciences
- 6.3. Les radicales transformations des savoirs enseignés
- 6.4. Les erreurs enseignées comme chemin de la connaissance
- 7. L’impossible clarté de l’enseignement
- 7.1. L’opacité de la communication
- 7.2. Le paradoxe du contrat didactique
- 7.3. L’opacité comme chemin vers la connaissance
- 8. La dualité structurelle du dysfonctionnement
- 9. De quelques problèmes en suspens
- 9.1. Les limites des didactiques
- 9.2. Les questions de méthodes
- 9.3. La question des typologies
- 10. Conclusion
Chapitre 6 : La question de l’intervention
- 1. Les relations entre recherche et enseignement : de quelques principes
- 1.1. L’impossibilité de la prescription
- 1.2. Ouvrir l’éventail des possibles
- 2. La question du sens : imposer ou étayer ?
- 3. Privilégier les résultats ou la démarche ?
- 4. Définir le statut de l’erreur dans la configuration
- 5. Intervenir ou non ?
- 6. « Avancer » ou prendre le temps de la connaissance de l’erreur ?
- 7. « Avancer » ou prendre le temps de la reconnaissance de l’erreur ?
- 8. Éradiquer les erreurs ou développer une position réflexive sur les dysfonctionnements ?
- 9. Refaire à l’identique ou faire autrement ?
- 9.1. Faire mieux
- 9.2. Faire avec
- 9.3. Interdire de faire
- 9.4. Imposer de faire
- 10. Répéter ou varier les stratégies ?
- 11. Améliorer le fonctionnement du système didactique à partir des erreurs
- 11.1. Modifier les stratégies d’enseignement : clarifier ou opacifier ?
- 11.2. Réfléchir aux contenus et à leurs formes : éviter ou enseigner l’erreur ?
- 11.3. Penser autrement le travail d’apprentissage : apprendre contre ou avec l’erreur ?
- 12. Agir sur les « entours » des systèmes didactiques
- 13. Conclusion
