Chapitre 6. Une démarche de recherche didactique
p. 111-130
Texte intégral
1L’introduction de la notion de rapport à l’écriture dans le champ de la didactique nécessite que soient revisitées des notions de base de la didactique, et en particulier de la didactique du français. C’est dans le champ de la didactique du français comme discipline scolaire en effet que l’institution scolaire prévoit l’enseignement de l’écriture, à tous les niveaux de la scolarité, de l’école primaire à la classe terminale1. L’état actuel de la didactique de l’écriture s’explique par cette insertion institutionnelle, par ce lien étroit de l’écriture à l’enseignement du français langue maternelle. Jusqu’aux années 1980, l’écriture était un thème mineur de la didactique du français, et de la didactique de l’écrit à l’intérieur du français. L’accent était mis sur la lecture et l’écriture était envisagée, soit en articulation avec la lecture lors des apprentissages premiers, soit pour elle-même sous l’angle grapho-moteur d’une part, de la production de textes en classe de français d’autre part.
2Parallèlement, le terme de didactique est apparu dans les années 1970, et s’est imposé jusqu’à remplacer celui de pédagogie. L’apparition de ce terme n’est pas un simple phénomène de mode. Il permet de poser clairement les problématiques de transmission et de modes de transmission de savoirs. Mais le lien exclusif de l’enseignement de l’écriture avec l’enseignement du français et les traditions liées à cet enseignement posent problème. Dès lors que l’écriture n’est plus seulement envisagée comme l’application de règles linguistiques ou comme l’imitation de modèles textuels et littéraires, mais qu’elle est aussi envisagée sous l’angle de l’appropriation par un scripteur d’un outil avec lequel il entretient un rapport complexe, il faut trouver le moyen d’introduire dans la didactique les différentes facettes du rapport à l’écrit, déclinées dans les chapitres précédents. Cette didactique est en cours de construction. Pour élaborer ses démarches, elle fait appel aux différentes sciences sociales qui apportent chacune un éclairage particulier de cette question du rapport à l’écrit. C’est en articulant recherche et intervention didactiques, que la didactique de l’écrit entretiendra des relations heuristiques, pour elle-même comme pour les sciences sociales auxquelles elle fait des emprunts. On reviendra dans un premier temps sur l’objet de la didactique pour montrer comment le thème du rapport à l’écrit peut y trouver une pertinence et une légitimité. Puis on définira une démarche au service d’un questionnement centré sur le rapport à l’écriture.
L’objet de la didactique
De la pédagogie à la didactique
3L’évolution terminologique qui a conduit à remplacer le terme de pédagogie par celui de didactique quand il s’agit d’une discipline scolaire a un sens : elle accompagne et entérine une évolution de la réflexion autour des processus d’enseignement et d’apprentissage, d’une pédagogie générale relative à la pratique de la classe à des préoccupations plus étroitement liées à la transmission des savoirs de la discipline considérée. Comme le souligne très clairement J.F. Halté (1992), cette évolution correspond à une problématisation nouvelle des interrelations entre contenus et démarches d’apprentissage. Avant 1980 les recherches, dites alors « pédagogiques » fonctionnent sur un modèle additif : des contenus définis par les disciplines de référence (objet de la didactique), transmis par des moyens appropriés fournis par les sciences de l’éducation (dont l’objet est la pédagogie), sont considérés comme étant de nature à fonder un enseignement efficace. À partir de 1980, la question de l’interaction commence à être formalisée et débouche sur une approche intégrative de la problématique éducative. La didactique ne s’oppose pas à la pédagogie, elle va simplement au-delà, par un souci plus grand d’analyse du contenu des activités mises en jeu dans l’apprentissage, notamment des opérations de pensée que ces activités impliquent. En matière de didactique du français (de l’écriture en particulier), et pour des raisons plus institutionnelles que scientifiques, l’accent a été mis jusqu’à ces dernières années plus sur les contenus proprement dit que sur les opérations de pensée. La sous-estimation de la notion de rapport à l’écrit s’inscrit dans ce contexte, et c’est la raison pour laquelle l’introduction de cette notion oblige à revisiter la didactique.
La situation d’enseignement et d’apprentissage
4Parmi les notions et concepts fondateurs de la didactique du français, et permettant d’en circonscrire la spécificité, M. Dabène (in Barré-De Miniac, éd., 1996) met en avant la notion de situation d’enseignement – apprentissage, qui devrait, selon lui, occuper une place centrale en matière de recherche didactique. Cette idée, ainsi énoncée, correspond à un consensus général. Mais ce que M. Dabène apporte de nouveau, c’est l’affirmation que cette situation est constituée d’éléments hétérogènes dont il faut rendre compte : « La didactique d’une langue maternelle est une didactique de l’hétérogène (…) ; d’où la nécessité de construire des modèles descriptifs et explicatifs qui rendent compte de cette hétérogénéité. Cette nécessité est d’autant plus grande qu’il est difficile de faire abstraction du contexte social dans lequel est situé l’apprentissage, comme si l’école fonctionnait dans un no man’s land social » (p. 89). Parmi les éléments participant de cette hétérogénéité, M. Dabène cite les pratiques et représentations individuelles et sociales, ce qui le conduit à proposer « une conception élargie au contexte social » (p. 89)2. Un tel modèle permet d’intégrer à la didactique le rapport à l’écrit, envisagé sous l’angle individuel et social, c’est-à-dire sous l’angle des différentes facettes examinées dans les chapitres précédents.
5La proposition de M. Dabène est en cohérence avec une évolution perceptible en didactique du français. Celle-ci diversifie de plus en plus ses emprunts aux différentes sciences sociales. Linguistique et lettres sont les deux disciplines-mères de la didactique du français, référence à l’étude de la langue d’une part, à l’étude des textes littéraires d’autre part. Historiquement majoritaires dans la dynamique évolutive de la didactique du français, la linguistique appliquée et le travail du fait littéraire en ont pendant longtemps constitué les noyaux durs. À l’heure actuelle encore, le consensus au niveau des déclarations d’intention n’exclut pas des relations privilégiées, sinon encore trop exclusives, entre la didactique du français et ses deux disciplines-mères. Cependant, les sciences cognitives, puis plus récemment et plus timidement la sociologie, l’anthropologie et l’histoire ont progressivement inervé le champ. En témoignent les actes d’un colloque organisé par la revue Pratiques en 1989 (Brassard et al., 1989), réunissant des chercheurs en didactique du français. Cette évolution est confirmée quelques années plus tard, à l’occasion d’un autre colloque, celui de l’association de Didactique du Français Langue Maternelle (DFLM) en 1994 (Chiss et al., 1995). L’ouverture y est encore plus nette et plus diversifiée, avec la mobilisation de concepts issus de la sociologie et de l’ethnologie pour la didactique de la lecture (Privat, in Chiss et al., 1995). La prise en compte des différentes facettes du rapport à l’écrit avec les éclairages qu’apportent les différentes sciences sociales évoquées dans les chapitres précédents s’inscrit dans cette évolution de la didactique du français vers une diversification de ses emprunts aux sciences sociales.
La notion d’appropriation
6Le terme d’appropriation est de plus en plus utilisé par les chercheurs qui travaillent sur l’écrit dans une perspective didactique. Ce terme marque une évolution vers une attention croissante pour l’activité du sujet qui apprend. Il est particulièrement bien adapté à la désignation de l’apprentissage dans le cadre d’une relation didactique, et en particulier lorsqu’il s’agit de l’acquisition de savoir-faire. En effet, comme l’explique G. Vergnaud (1999), le niveau de compétence de plus en plus élevé demandé dans les sociétés contemporaines nécessite que l’on mette de plus en plus l’accent sur les savoir-faire et donc sur une véritable appropriation des connaissances. La forme discursive et prédicative de celles-ci n’est pas suffisante : « L’accent mis sur les compétences aujourd’hui, dans les entreprises et dans le système d’éducation et de formation, signifie que la forme opératoire de la connaissance, celle qui est mise en œuvre en situation de travail, en situation de résolution de problème, ou face à un événement imprévu, est le critère véritable de la connaissance » (p. 50). Cette perspective s’applique particulièrement bien à l’écriture, puisqu’en effet, une didactique de l’écriture véritablement opérante devrait fournir aux apprenants les moyens de s’adapter aux situations toujours nouvelles d’écrit. Or c’est précisément grâce à notre activité que nous nous adaptons, ce qui justifie que le didacticien se centre sur l’activité de l’élève : « La meilleure réponse aujourd’hui, à la lumière des recherches en didactique et des recherches sur le développement des compétences dans le travail, est que nous nous adaptons à des situations et que ce sont les formes d’organisation de notre activité qui sont l’instrument et le résultat de cette adaptation » (Vergnaud, 1999, p. 50).
7Cette notion d’appropriation est également utilisée par B. Charlot (1997), qui montre bien comment cette notion s’oppose à celle d’incorporation ou d’intériorisation, utilisée par P. Bourdieu (cf. chapitre 5) : « L’individu n’intériorise pas le monde, il se l’approprie, dans sa logique de sujet, ce qui est fort différent » (p. 38). C’est en effet, en réaction à l’idée selon laquelle l’individu serait un simple récepteur passif des données de son environnement social – et didactique en particulier – que la notion d’appropriation est de plus en plus utilisée. Elle permet d’insister sur la logique spécifique du psychisme comme unité qui a ses lois propres et qui réorganise les données hétérogènes qui lui sont fournies, l’appropriation étant tout à la fois le moteur et le résultat de ce travail de réorganisation.
8Une fois cette notion posée, la fonction du didacticien est d’être un médiateur utile et opérant, c’est-à-dire de favoriser une véritable appropriation permettant l’adaptation aux situations nouvelles, grâce à la mobilisation des « formes opératoires de la connaissance », pour reprendre l’expression de G. Vergnaud citée ci-dessus.
Une didactique centrée sur le sujet
L’enseignant, l’élève et les savoirs
9Ainsi posé l’objet de la didactique, il convient de faire remarquer, et particulièrement à propos de l’écriture, que cette centration sur le sujet, l’élève qui apprend, n’est pas une position classique ni dominante en didactique.
10Si l’on se réfère au classique triangle didactique, défini par trois pôles : l’enseignant (ou l’enseignement), l’élève, les savoirs (ou l’objet d’enseignement), on constate que l’on s’est beaucoup interrogé, dans les didactiques classiques, sur des questions telles que : Que faire en direction de l’élève ? Quelles méthodes utiliser3 ? Quels exercices proposer ? Ces questions relèvent de didactiques centrées sur le pôle de l’enseignant (ou de l’enseignement). On s’est également beaucoup interrogé sur la nature des savoirs à transmettre : Quel enseignement de la grammaire ? Du lexique ? Des types de textes ? Des types de discours ? Ces questions relèvent de didactiques centrées sur les savoirs. Des trois pôles du triangle didactique, les didactiques classiques ont privilégié les deux premiers : l’enseignement et les savoirs. Dans ce contexte, les deux disciplines-mères de la didactique du français ont constitué les sources dans lesquelles ont été puisés les savoirs à transmettre. D’où l’importance accordée aux enseignements relatifs à la langue (grammaire, orthographe, etc.). D’où également la prédominance du modèle littéraire pour l’enseignement de l’écriture.
La naissance des didactiques et la transposition didactique
11Cette démarche est à resituer dans le contexte de la naissance des didactiques, dans les années 1970, avec l’introduction d’un concept mobilisateur : la transposition didactique. Lorsqu’Y. Chevallard reprend en 1985 ce concept inventé dix ans plus tôt par M. Verret (1975), la transposition didactique séduit les didactiques en cours de constitution et en manque de concept fondateur. Appliquée par Y. Chevallard aux mathématiques, la « bonne transposition didactique » (Chevallard, 1985, p. 48) consiste d’abord à prendre acte de ce que la construction didactique des savoirs est un projet spécifique, distinct de celui de la science mathématique. Cela suppose, il importe de le rappeler, de poser en postulat que la didactique est une science qui, en tant que telle, construit son objet spécifique. Cela consiste ensuite à poser a priori l’hétérogénéité des pratiques savantes des savoirs et des pratiques didactiques de ceux-ci : « Le concept de transposition didactique, par cela seulement qu’il renvoie au passage du savoir savant au savoir enseigné, donc à l’éventuelle, à l’obligatoire distance qui les sépare, témoigne de ce questionnement nécessaire, en même temps qu’il en est l’outil premier » (Chevallard, 1985, p. 13). Que ce concept ait eu un succès et une incontestable valeur heuristique au moment où les didactiques des différentes disciplines tentaient de fonder leur existence est tout à fait compréhensible, puisque précisément ce concept était un outil de pensée qui, en même temps, était un instrument de la rupture que les didactiques devaient opérer pour se construire leur domaine propre. La linguistique et l’analyse littéraire ont constitué les domaines privilégiés de la transposition didactique en matière d’enseignement du français.
12L’enseignement de l’écriture en général, et un enseignement de l’écriture prenant en compte le rapport à l’écriture comme dimension constitutive de l’enseignement ne peut se satisfaire d’une telle démarche. La notion de transposition doit donc être sinon abandonnée, du moins sérieusement réaménagée.
L’écriture : une didactique à construire
13Reprenant à son compte une analyse de J.F. Halté, Y. Reuter (1996) montre qu’avec en seul arrière-plan la littérature et la langue, tout se passe comme si l’écriture était une résultante automatique et naturelle de l’acquisition de savoirs dans les différentes matières de la discipline français. J.F. Halté analyse ainsi les conceptions implicites de l’enseignement de l’écriture : « Dans les années 60, la littérature façon Lagarde et Michard, et la langue, façon Souché Grunenwald, forment l’arrière-plan didactique de l’écriture. Celle-ci s’acquiert dans la composition française ou la rédaction et est considérée comme le lieu d’investissement des savoirs construits dans les matières du français » (Halté, cité par Reuter, 1996, p. 14). Il s’ensuit, dit Y. Reuter, un paradoxe : les élèves produisent et reproduisent à rythme régulier des rédactions, mais l’écriture ne s’enseigne pas. Elle est censée résulter d’autres apprentissages qu’elle-même : l’écriture « se présente comme une synthèse “magique” des autres enseignements, essentiellement les “sous-systèmes” de la langue : orthographe, syntaxe, vocabulaire, conjugaison… C’est aux élèves à apprendre, par eux-mêmes, comment les intégrer » (Reuter, 1996, p. 15).
14Pour J.F. Halté comme pour Y. Reuter, cet état de choses est en partie lié à l’absence de théorie de l’écriture. On peut voir, en effet, dans l’absence de théorie de l’écriture, un frein à l’avancée didactique en matière d’écriture et une raison de l’échec relatif de l’enseignement de l’écriture, évoqué dans l’introduction de cet ouvrage ainsi qu’à propos des étudiants adultes parfois en difficulté avec l’écriture de recherche (chapitre 4). Mais une telle théorie doit inclure une théorie du sujet-scripteur, c’est-à-dire du sujet qui apprend à écrire et qui écrit des textes toujours nouveaux dans des situations elles aussi nouvelles, ou tout au moins faites à la fois d’invariants et de nouveautés, invariants qu’il doit repérer pour mettre en œuvre cette « forme opératoire de la connaissance » évoquée ci-dessus à la suite de G. Vergnaud. Le rapport à l’écrit fait bien entendu partie de cette théorie du sujet scripteur, théorie qui est à construire. Et c’est l’objet de la didactique que de construire cette théorie. En essayant de prendre en compte les différentes facettes du rapport à l’écrit, en utilisant les apports sur ce point, des différentes sciences sociales, sans exclusive et sans dogmatisme, la didactique devrait pouvoir trouver matière à inventer des procédures et des démarches de travail à proposer aux apprenants. L’observation attentive et l’analyse des résultats permettant, par approximations successives de construire cette théorie. L’applicationnisme simplificateur et univoque d’une seule perspective théorique constituerait au contraire un frein à la construction de la théorie dont la didactique a effectivement besoin, mais qu’elle doit produire elle-même.
Retour sur la notion de transposition
15On l’a dit plus haut, la notion de transposition, utilisée dans les premiers temps fondateurs des didactiques a conduit la didactique du français à puiser ses sources dans la linguistique et la littérature. Ces seules références et un enseignement de type « déclaratif », c’est-à-dire un seul apprentissage formel des règles par les élèves, ne suffisent pas à fonder une didactique de l’écriture. Est-ce à dire que la notion de transposition doive être abandonnée totalement ? B. Schneuwly (in Chiss et al., 1995) plaide la défense et le maintien du concept. Qu’on le veuille ou non, qu’on en ait conscience ou non, le processus de transposition existe, dit-il. Mais ce maintien est au prix d’une extension importante : la transposition porte aussi sur les savoir-faire et les pratiques sociales de référence. Elle devient alors quasi-synonyme de modélisation, voire tout simplement « explicitation » et « formalisation » : « Ne peut devenir savoir à enseigner et enseigné (…) que du savoir public écrit, objet de transactions sociales qui constituent le processus de transposition, incluant les savoirs d’experts en plus des savoirs savants » (p. 54).
16Sur ce point deux remarques peuvent être formulées :
La transposition concernant les savoirs savants relatifs à la langue et aux types de textes fait en effet partie prenante indispensable d’une didactique de l’écriture. Mais si elle est nécessaire, si les scripteurs n’ont qu’à gagner dans la réalisation de leurs textes à une explicitation formelle et explicite des règles langagières et textuelles, cette explicitation en terme de connaissances déclaratives ne peut suffire à fonder une didactique de l’écriture centrée sur le sujet scripteur et prenant en compte le rapport que celui-ci entretient avec l’écriture.
À cette transposition des savoirs il convient, et c’est tout le travail, en grande partie un travail d’ingénierie, du didacticien, de trouver le ou les moyen(s) de transposer non plus seulement les savoirs mais les situations elles-mêmes. Les savoirs formels en effet, ont été élaborés en réponse à des nécessités, c’est-à-dire à des situations problèmes, que les générations successives ont résolues et ont formalisées. Comment favoriser l’accès à ces savoirs et savoir-faire ? Il faut trouver des situations susceptibles de transposer ces problèmes, à un niveau tel que le scripteur, l’apprenti-scripteur, soit en mesure de les appréhender, de résoudre les problèmes qu’elles posent, et par là de s’approprier les savoirs correspondants. Il faut trouver donc des mises en scène, transpositions de situations réelles et complexes, susceptibles de faire apparaître la fonctionnalité des savoirs correspondants. On peut faire l’hypothèse par exemple, que les difficultés rencontrées par les étudiants-adultes (et qui ont été évoquées à plusieurs reprises : chapitre 4 et ci-dessus) sont liées à une absence de conception didactique, au cours de leur scolarité antérieure, de situations-problèmes susceptibles de leur faire aborder les difficultés spécifiques de gestion de ce type de situation : genre de texte, mais aussi implication dans la production de connaissances, gestion d’un travail sur la durée, jugement du travail par les pairs. La notion de situation d’écriture inclut certes le type de texte à écrire, mais elle est plus large. Elle inclut aussi la perception des buts, des enjeux, l’analyse des tâches à réaliser, la prise en compte des futurs lecteurs, le mode d’implication et de positionnement à adopter, globalement donc la gestion de la situation d’écriture par le scripteur. Cela suppose une prise de distance de celui-ci par rapport à la situation, prise de distance pour laquelle le rapport à la situation est fondamental.
Didactique de l’écriture et rapport à l’écriture
17Pour imaginer ces situations « transposées » mais susceptibles de favoriser l’accès aux savoirs savants, il est nécessaire de prendre en compte ce que l’on sait du rapport du sujet à l’écriture. Cette prise en compte est indispensable dans une didactique centrée sur l’activité du sujet scripteur, en prise à des situations, transposées mais suffisamment complexes pour qu’il y ait réellement apprentissage. Ce rapport est un des éléments constitutifs de l’activité du sujet. Dans cette prise en compte du rapport du sujet à l’écriture dans la situation précise qui lui est proposée, il faut tenir les deux maillons de la chaîne : le sujet et la situation. C’est en procédant ainsi que la didactique de l’écriture gagnera en précision et en ajustement. Cette conception repose sur l’hypothèse que le rapport à l’écriture ne peut être défini en soi, indépendamment des situations rencontrées spontanément, ou proposées dans le cadre d’une démarche didactique.
18Cette position n’est pas celle défendue par B. Charlot (1997), qui pense au contraire que la relation doit être saisie d’emblée et pour elle-même : « Si l’on se donne d’abord le sujet, pour partir à la recherche du savoir, ou d’abord le savoir, pour partir à la recherche du sujet, on ne peut pas penser le rapport au savoir. C’est ce rapport au savoir qu’il faut se donner d’emblée » (p. 74). Cette position, utile sans doute pour la perspective de recherche sociocognitive qui est la sienne, n’est pas opératoire pour la didactique, qui gagne au contraire à prendre toujours en compte le sujet et la situation. Preuve, s’il en fallait encore, que la didactique prendrait des risques en ne se gardant pas d’un applicationnisme des recherches faites dans une autre perspective que la sienne, et qu’elle ne peut faire l’économie d’une « reconstruction des acquis (…) à un niveau supérieur, en fonction d’interrogations spécifiques sur les pratiques et leurs transformations » (Reuter, in Chiss et al., 1995, p. 245). Dire que la relation est tributaire du sujet et de la situation, c’est dire aussi que dans la démarche didactique, le rapport à l’écriture aura à être présent aux différents moments, et pas seulement au début en terme de bilan de ce que l’on appelle quelquefois les « pré-requis ». D’une part, parce que l’on peut supposer qu’il n’est pas identique dans toutes les situations, ou toutes les catégories de situations proposées. D’autre part, parce qu’il est évolutif par hypothèse.
Une démarche de recherche au service du questionnement didactique
19Une didactique centrée sur le sujet, qui prend en compte les différentes dimensions de celui-ci en empruntant des analyses aux différentes sciences sociales susceptibles d’éclairer la connaissance du sujet, doit également se donner les moyens d’organiser l’avancée de son travail pour réaliser cette « reconstruction des acquis » dont il a été question plus haut. Concernant le rapport à l’écrit, les données sont hétérogènes, pour ne pas dire hétéroclites. Elles appartiennent à des champs de savoir tout à fait distincts au niveau de la recherche théorique. Dans l’état actuel des connaissances, aucune hypothèse forte ne peut être formulée quant à l’articulation de ces différentes dimensions. Pourtant le didacticien, lui, se trouve face à des élèves « concrets », c’est-à-dire des sujets ayant un rapport à l’écriture marqué par des caractéristiques affectives, cognitives, sociocognitives, sociologiques, ayant développé des représentations sociales (pour reprendre les intitulés des chapitres antérieurs). Muni de toutes ces grilles d’analyse, il a pour tâche de proposer des situations susceptibles de contribuer au processus d’appropriation de l’écriture. Cette situation est a priori difficile, puisque sauf à tomber dans l’applicationnisme simpliste et réducteur d’une dimension unique d’analyse, le didacticien doit d’une certaine façon faire face à toutes ces dimensions en simultané. Cette situation peut a contrario constituer un terrain favorable en termes d’avancées de la recherche. Travaillant à partir des données fournies par les différentes sciences sociales, les retravaillant pour son propre compte, la didactique peut être en mesure de fournir à ces dernières des pistes nouvelles et complémentaires de recherches, concernant l’une ou l’autre facette du rapport à l’écrit, voire l’articulation entre l’une ou l’autre facette. Non seulement la didactique ne se définit pas par l’application directe des données des autres sciences sociales, mais, par l’usage qu’elle en fait pour son propre compte, elle peut être en mesure de contribuer à l’avancée de la recherche dans ces autres domaines. Cela n’est possible que si elle est conçue comme une dynamique interactive entre travail sur le terrain et recherche. C’est ce que l’on se propose de montrer dans la suite, en utilisant des exemples pris dans un ensemble de recherches4.
Travail didactique et recherche didactique
20Cette distinction entre recherche et travail reprend globalement celle opérée par J.F. Halté entre la « pratique didactique » ou « l’intervention didactique » d’une part, la « didactique théorique » d’autre part (1992, p. 122-123). La pratique concerne le travail de terrain, celui de l’enseignant face aux élèves. La didactique théorique désigne la recherche, c’est-à-dire le corps de connaissances élaborées en amont ou en aval de la pratique. En amont en effet, la conception et l’élaboration de démarches résultent certes d’une définition d’objectifs mais aussi d’une réflexion théorique. C’est à ce niveau que la didactique met à contribution5 les différentes sciences sociales. En aval, lorsque ces démarches font l’objet de descriptions, d’analyses, voire d’évaluations. On ne gagne à distinguer ces deux versants de la didactique que pour mieux les associer dans une définition large de la didactique, qui articule étroitement ces deux aspects, ou plutôt ces deux moments de la didactique.
21En effet, la finalité de la recherche didactique est l’optimisation maximale du rendement du travail didactique. De ce point de vue on pourrait comparer la didactique à la médecine qui comporte elle aussi deux faces : la science médicale et la pratique médicale. Et la science médicale, qui (tout comme la recherche didactique) emprunte à de nombreuses disciplines telles que la biochimie, la physiologie, etc. a bien pour objectif d’optimiser les « traitements » issus de la recherche médicale. Que dirait-on d’une recherche médicale qui ne ferait pas avancer la pratique ? Mais, dans ce domaine aussi, ce sont les expérimentations qui permettent les ajustements successifs visant à l’optimisation des résultats. Par analogie, on peut considérer que cette optimisation maximale du travail didactique, c’est-à-dire l’amélioration des résultats des élèves eu égard aux objectifs fixés, dépend d’une articulation étroite entre les avancées de la recherche didactique et le travail didactique. Cela suppose que la recherche puisse, en fonction de questions posées sur le terrain, ou en fonction d’hypothèses issues des sciences sociales sollicitées, concevoir et élaborer des démarches ou des situations nouvelles, dont la mise en œuvre sur le terrain fasse l’objet d’analyses descriptives et évaluatives. Cette observation des effets sur le terrain et des résultats obtenus est susceptible d’effets retours sur la recherche, les choses progressant par ajustements successifs. Le critère de validité reste bien évidemment l’efficacité didactique. Ceci constitue une spécificité essentielle de la didactique, sur le plan de l’épistémologie de la recherche.
Le questionnement didactique
22La didactique ainsi conçue est donc un lieu complexe d’emboîtement de deux systèmes interactifs :
d’une part, les interactions internes au champ de la didactique entre la recherche didactique et le travail didactique ;
d’autre part, les interactions entre ce premier système interactif et les autres sciences sociales.
23Dans ce système complexe, c’est le questionnement didactique qui sert de guide à l’avancée des travaux. Repérer, suggérer et fonder au plan théorique des pistes didactiques sont les points de repères qui définissent le territoire de la recherche didactique. C’est cette préoccupation qui devrait définir la recherche didactique, et moins le lieu où elle se déroule ou les méthodes d’investigation qu’elle utilise.
24En effet, on a souvent assimilé recherche didactique et terrain scolaire. Mais si l’on se réfère à la conception « élargie au contexte social » évoquée ci-dessus, la recherche didactique peut avoir besoin, à un moment ou un autre, de sortir de la classe. Analyser les représentations de l’écriture chez les élèves, tenter de comprendre leur genèse peut nécessiter des investigations hors du champ scolaire, dans la famille notamment. Ce type de recherche reste didactique dans la mesure où elle est guidée par le questionnement didactique : soit en amont, en raison d’une observation ou d’un problème posé dans la classe, soit en aval parce qu’elle est effectuée en vue d’opérationnaliser les résultats sous la forme de démarches ou de situations nouvelles d’enseignement. La recherche pourra alors prendre une autre forme, plus classique en didactique, celle de recherche-action, dont l’optique sera de valider la pertinence de la démarche entreprise. Aux différents moments de la démarche guidée par le questionnement didactique, les deux types d’interactions évoquées ci-dessus sont mis en œuvre de manière plus ou moins dominante. C’est ce que l’on se propose de montrer à travers des exemples issus de nos propres recherches.
Des interactions fructueuses entre didactique et sciences sociales convoquées
25Dans un premier temps, deux recherches successives ont été réalisées :
La première a concerné deux collèges fortement contrastés sur le plan socio-culturel6. Outre l’observation des pratiques scolaires en matière d’écriture, il s’est agi de saisir le rapport à l’écrit d’élèves de 6e et de 3e ainsi que d’un échantillon de parents (Barré-De Miniac, Cros & Ruiz, 1993).
La seconde, a concerné deux secteurs scolaires, contrastés sur les mêmes bases, mais permettant des observations de classes et un suivi de jeunes enfants depuis la seconde année de maternelle jusqu’à la fin du cours préparatoire (Barré-De Miniac, 1997).
26L’objet n’est pas tant ici de décrire ces recherches que d’illustrer, sur la base de ces exemples, la démarche entreprise autour d’une caractérisation du rapport à l’écriture dans une perspective didactique, c’est-à-dire une perspective qui inclut d’une part, une interaction didactique et sciences sociales, d’autre part, une interaction à l’intérieur de la didactique entre recherche et pratique didactiques. Dans ce premier parcours de recherche, c’est le premier type d’interaction (entre didactique et sciences sociales) qui a nettement dominé et a permis l’avancée de la problématisation de la question du rapport à l’écrit, telle qu’elle puisse déboucher sur des propositions en termes de travail didactique.
Un point de départ didactique
27C’est une considération didactique très générale qui a initié le projet. Tout d’abord, on l’a dit plus haut, il s’agissait d’entrer dans un champ de recherche quelque peu délaissé par la didactique du français7. Il s’agissait par ailleurs d’y entrer par un biais délibérément nouveau, ce qui a conduit à laisser délibérément de côté les aspects strictement cognitifs et ceux liés aux compétences proprement dites en terme de maîtrise de la langue et de la maîtrise des textes, c’est-à-dire « les savoirs et opérations » (Reuter, 1996, p. 66) plus largement explorés dans la perspective d’une didactique de l’écriture liée à la didactique du français qui puise ses sources dans la linguistique. Pour reprendre les choses dans les termes utilisés par M. Dabène (cf. chapitre 4), il s’agissait d’appréhender les « motivations-représentations » qui, selon le modèle de compétence qu’il propose, font partie de la compétence scripturale, mais sont peu connues et donc non prises en compte en tant que telles par la didactique de l’écriture. Il s’agissait donc, d’une certaine façon, de combler une lacune de la recherche didactique. Ce qui revient à dire que sur ce plan c’est une nécessité didactique qui a dans un premier temps suscité la recherche, dans une formulation globale et peu théorisée. Le rapport à l’écriture était défini de manière très lâche : « Cette expression ne désigne ni l’écriture elle-même ni les compétences et performances en la matière, mais une liaison d’un sujet à un objet. Ce rapport naît de colorations multiples, conscientes ou inconscientes, qui dirigent le sujet et le mettent en liaison avec l’écriture [… Il] désigne les images, représentations, attentes, jugements que chaque individu utilisateur de ce savoir (la langue) se forge à son contact » (Barré-De Miniac, Cros et Ruiz, 1993, p. 27-28).
Une sollicitation des sciences sociales concernées
28Ce premier questionnement a été largement nourri et renouvelé par une sollicitation des sciences sociales susceptibles d’apporter une contribution à l’avancée de la réflexion et des investigations. Globalement, trois ensembles d’emprunts ont été utilisés :
L’emprunt à l’anthropologie, sur un plan théorique : la référence à la notion de « raison graphique » (Goody, 1979) a permis de fonder l’idée que la question de l’écriture dépassait largement la classe de français. Cette tradition et cette pratique sont en cohérence avec une conception de l’écriture comme simple procédure de codage. La classe de français serait le lieu d’apprentissage d’un code que l’élève appliquerait ensuite aux différents contenus de pensée et de savoirs disciplinaires. Cette répartition du travail entre enseignants de langue et enseignants des autres disciplines scolaires s’accommode fort bien d’une conception instrumentale de l’écriture comme outil de codage. À partir du moment où l’écriture n’est plus seulement un procédé de transcription mais aussi un moyen d’élaboration des savoirs, alors la question de la répartition des tâches entre enseignants se pose de manière différente.
La référence et les emprunts à l’anthropologie ont eu également un poids important quant à la manière de recueillir les données. Deux règles de l’anthropologie ont guidé l’organisation des investigations : d’une part, la règle du contraste, d’autre part, celle de la totalité. La démarche comparative se confond avec l’anthropologie elle-même, la différence étant le moyen de repérage des systèmes culturels. Pour l’anthropologie en effet, des significations peuvent être qualifiées de culturelles quand elles sont collectives, partagées par un groupe, liées à l’appartenance à ce groupe, le différenciant d’un autre groupe. D’où l’idée d’utiliser, comme en anthropologie, le contraste important entre deux secteurs scolaires comme miroir grossissant de l’objet d’étude : le rapport à l’écriture8. La seconde règle de l’anthropologie, le « principe de totalité » revient à considérer que tous les faits sont à prendre en considération, aussi banals et anodins qu’ils puissent apparaître : « L’approche ethnologique (…) est une approche résolument microsociologique, qui privilégie (…) ce qui apparaît comme étant le plus anodin dans nos comportements sociaux. Il en résulte un déplacement radical des centres d’intérêt traditionnel des sciences sociales vers (…) l’infiniment petit et le quotidien » (Laplantine, 1987, p. 151-152). Concernant les pratiques scolaires, cela conduit à observer des « gestes » aussi banals que l’utilisation du cahier de texte par l’élève ou du tableau par l’enseignant, mais aussi les outils d’écriture, l’organisation de leur rangement dans la classe, les postures. Cela signifie que les observations portent aussi bien sur les aspects formels, systématiques et conscients de la part des enseignants, que sur les aspects informels. On retrouve là des préoccupations identiques à celles de B. Lahire, évoquées au chapitre précédent autour du principe de globalité. La démarche rompt clairement avec la démarche classique en didactique, centrée sur les démarches explicites proposées par l’enseignant.
Enfin, l’ensemble des recherches évoquées dans les chapitres précédents ont bien évidemment servi de guide, de manière plus ou moins explicite et plus ou moins exhaustive, dans la construction des outils d’investigation (grilles d’observation de classes, guide d’entretien et/ou de questionnaires des élèves et des parents d’élèves), de sorte que soient envisagées les différentes facettes du rapport à l’écrit : les aspects psycho-affectifs, sous l’angle de l’attrait/rejet, crainte/peur de l’écriture, etc. ; les aspects cognitifs et sociocognitifs sous l’angle des conceptions de l’écrit, de ses usages et de son apprentissage ; les aspects culturels et sociologiques sous l’angle de l’analyse des représentations des différents acteurs9.
29On voit donc comment une thématique générale a pu s’enrichir progressivement de reformulations suggérées par des approches de disciplines différentes. Il importe de préciser que dans cette démarche la relation entre la recherche didactique et les disciplines convoquées n’est en aucun cas une relation de dépendance. En effet, la didactique construit son autonomie et sa spécificité non seulement dans l’autonomisation de son questionnement (au sens défini ci-dessus), mais aussi de ses techniques d’investigation, ces dernières devant être adaptées aux questionnements, aux orientations prises à l’intérieur du champ de la didactique, et aux exigences des différentes phases d’un même questionnement. De ce point de vue il n’y a pas de nécessité épistémologique à ce que l’emprunt d’outils théoriques à une autre science sociale entraîne de facto un emprunt des outils d’investigation. Le travail de « reconstruction » des savoirs par la didactique passe aussi par la prise de liberté vis-à-vis des outils théoriques et méthodologiques qu’elle peut se réapproprier, et donc adapter à ses propres fins. Par exemple, empruntant des outils théoriques à l’anthropologie, empruntant également dans une certaine mesure des outils méthodologiques centraux de cette discipline – essentiellement la notion de terrains contrastés – des libertés importantes ont été prises par rapport à la méthode ethnologique, avec notamment l’élaboration de grilles d’observation là où l’ethnologue serait sans doute allé selon un fil conducteur plus ouvert et des approches plus diversifiées.
Interactions entre recherche et travail didactiques
30Ces deux investigations successives ont permis d’une part, d’affiner l’approche de la notion de rapport à l’écrit, d’autre part, et grâce à cet affinement progressif de dépasser le caractère global de la définition initiale pour dégager, à l’issue de la seconde investigation, des dimensions permettant d’opérationnaliser cette notion dans le cadre de recherches sur le terrain.
Un affinement progressif
31Si dans la première recherche la règle de la totalité de l’anthropologie avait servi de guide de manière étroite, les préoccupations didactiques ont conduit, dans la seconde, à resserrer les observations et les questionnements autour de ce qui semblait faire le plus sens du point de vue d’une didactique centrée sur l’élève, le sujet-scripteur, c’est-à-dire ce qui semblait différencier le plus les deux terrains. Dans la seconde recherche donc, les investigations ont été organisées autour de quatre axes. Ces quatre axes correspondaient aux catégories d’indices qui s’étaient avérées les plus utiles et les plus interprétables en termes de caractérisation des rapports contrastés à l’écriture des élèves : la matérialité de l’acte d’écriture ; les usages de l’écriture ; les conceptions de l’écriture et de son apprentissage ; les attentes à l’égard de l’écriture et de l’école. Ce resserrement, guidé donc par les préoccupations didactiques (le questionnement didactique évoqué ci-dessus) a permis de dégager des dimensions du rapport à l’écriture pouvant faire l’objet de réflexion et d’investigations disjointes et par là plus fines : l’investissement de l’écriture ; les attitudes et opinions à l’égard de l’écriture ; les conceptions de l’écriture ; le mode d’investissement (verbalisation) de l’écriture. Ce sera l’objet du chapitre suivant de développer les pistes ainsi dégagées. On s’arrêtera ici sur les avancées que la mise à jour de ces dimensions a permises du point de vue de la recherche didactique.
De l’élève aux savoirs et à l’enseignement
32Pour la didactique, ces recherches et les dimensions retenues pour la caractérisation du rapport à l’écriture des élèves, tirent leur validité de ce qu’elles permettent un travail didactique susceptible de transformer ou de faire évoluer le rapport à l’écriture, du point de vue des dimensions retenues. Plus concrètement, et pour reprendre les choses dans les termes utilisés au début de ce chapitre, il s’agit, à partir de ces résultats relatifs au pôle élève du triangle didactique, de « cheminer » le long du triangle didactique : aller des élèves vers l’enseignement ; aller des élèves vers les savoirs. Issues des résultats de ces deux premières séries d’investigations, des recherches-actions ont ainsi pu être mises en place, utilisant les données recueillies pour expérimenter et tester des situations d’enseignement (cheminement du pôle élève vers le pôle enseignement) ou pour mettre en place des enseignements nouveaux (cheminement du pôle élève vers le pôle des savoirs).
33C’est ainsi par exemple que des ateliers d’écriture socio-professionnels ont été expérimentés (Barré-De Miniac, 2001). Ils apparaissent comme un lieu privilégié pour travailler une dimension importante de l’écriture : la régulation par le scripteur de son degré et de son mode d’implication dans un texte. Il s’agit là d’un nouveau type d’exercice, d’une nouvelle forme de travail. Il s’est par ailleurs avéré nécessaire, lors des recherches-actions qui ont été mises en place, d’associer la définition de nouveaux éléments de savoirs déclaratifs sur le fonctionnement de ces différents genres de textes, rejoignant là une préoccupation exprimée par S. Onillon (2008) (cf. chapitre 4). Ainsi, il est nécessaire d’expliciter la différence entre la lettre de demande et la rédaction d’un projet. Dans la lettre, le scripteur a pour objectif d’argumenter pour obtenir une réponse favorable. Le genre nécessite une implication personnelle, ainsi qu’un style et un ton adapté au destinataire qui dans le cas de la lettre de demande est précis, souvent unique. Le contraste est fort avec le projet dont l’objectif est de proposer des solutions à la décision. Le positionnement du scripteur est alors différent : l’implication personnelle doit laisser la place à l’exposé de la démarche et la formulation de solutions explicites.
34On voit, sur cet exemple, comment une didactique centrée sur l’élève, ayant repéré des difficultés chez les élèves – gérer leur implication dans l’écriture dans l’exemple utilisé – peut être conduite à définir de nouveaux enseignements et contenus de savoirs. L’élève, et ses difficultés, pour autant qu’elles sont repérées dans des situations-problèmes spécifiques, peut donc constituer aussi une source dans laquelle peuvent être puisés les savoirs à transmettre en matière d’écriture. La notion de transposition des situations évoquée plus haut trouve là une illustration de son application possible dans le cadre d’une didactique centrée sur le sujet-scripteur.
Notes de bas de page
1 Par la suite elle n’est enseignée que dans le cadre des études supérieures qui prévoient un enseignement de communication. Il s’agit alors soit de communication générale (dans les IUT de communication par exemple) soit de communication professionnelle (école d’ingénieur, de commerce ou IUT et BTS). À l’université (sauf précisément dans les cursus de communication) elle n’est pas enseignée en tant que telle. Pourtant, les études évoquées au chapitre 4 (des représentations à l’œuvre dans l’écriture de recherche) indiquent qu’une didactique de l’écriture à ce niveau serait encore nécessaire. L’institution est, sur ce plan, prisonnière de son histoire et de ses traditions.
2 Le terme « sociodidactique » a pu être parfois utilisé pour désigner les recherches didactiques qui tentent d’intégrer les représentations et les pratiques sociales. Il serait trompeur d’en faire usage, et par là de donner à croire qu’il y aurait, à côté de la didactique, une sociodidactique s’intéressant à ces aspects. On peut considérer que toute didactique doit traiter et intégrer ces aspects sociologiques et anthropologiques. D’une certaine façon toute didactique est aussi une sociodidactique.
3 L’exemple des polémiques autour des méthodes d’apprentissage de la lecture illustre particulièrement bien cette conception de la didactique.
4 Il s’agit pour l’essentiel d’un ensemble de recherches menées ou coordonnées par nous-mêmes au département « didactiques des disciplines » de l’Institut National de Recherche Pédagogique, devenu depuis 2008, l’Institut Français de l’Éducation (IFÉ, Lyon, ENS). Ces exemples permettront au lecteur de situer l’origine des propositions en termes de pistes pour la didactique de l’écriture, objet du chapitre suivant.
5 D’où les noms de « disciplines contributives » ou « contributoires » souvent employés dans le jargon didactique, pour désigner les disciplines auxquelles les didacticiens font appel pour nourrir leur travail. Nous préférons pour notre part éviter ce terme, qui donne à penser que la contribution ne joue que dans un seul sens : de ces disciplines sollicitées à la didactique, alors que nous pensons que ces disciplines auraient fort à gagner à accepter les possibles « contributions » de la didactique à leur avancée. L’absence de réciprocité actuelle est plus liée à des enjeux institutionnels qu’à des raisons épistémologiques.
6 Les bases de ce contraste ont été indiquées au chapitre 4 : population centre-ville, cadres et professions intellectuelles d’un côté ; population de banlieue cosmopolite, ouvriers et employés de l’autre. La raison de l’utilisation de ce contraste fera l’objet d’une explicitation ci-dessous.
7 Ces travaux ont en effet débuté en 1986. Ce n’est qu’à partir de 1985 que les recherches didactiques sur l’écriture ont commencé à devenir plus nombreuses (cf. sur ce point, Barré-De Miniac, 1995).
8 Cette méthodologie rompt totalement avec la méthode statistique en recherche sociologique. Elle s’inscrit dans une démarche de sociologie qualitative telle qu’on l’a évoquée au chapitre 5 à propos des travaux de B. Lahire. Les caractéristiques des deux populations d’élèves ont été évoquées au chapitre 4.
9 Un résultat relatif à cet aspect a été évoqué au chapitre 4, concernant l’organisation des représentations parentales relatives à l’écriture d’une part, et à l’école d’autre part.
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Y-a-t-il (vraiment) des technologies de l’information ?
Nouvelle édition revue et corrigée
Yves Jeanneret
2011
