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Chapitre 1. Les aspects cliniques et psycho-affectifs
p. 21-36
Texte intégral
1L’écriture est une activité qui mobilise autant qu’elle révèle l’individu dans sa dimension affective et singulière. Écrire c’est, d’une certaine manière, se dire, se dévoiler : dévoiler ses émotions, ses sentiments, ses désirs ou ses conflits. Et affirmer qu’écrire c’est se dire, c’est situer le rapport à l’écriture du côté de ce qui fait la singularité de chaque scripteur, de ce qui lui est propre, qui le distingue des autres. C’est aussi désigner le mouvement qui, en amont, conduit le sujet à s’emparer de l’écriture pour exprimer cette singularité, ou tout au moins à désirer le faire, désir mené ou non à son terme.
2L’écriture comme expression, « révélation » de soi dans son identité propre est source de fascination. Cette fascination pour l’écriture dans son lien avec le plus intime de l’être est repérable dans des domaines tout à fait différents. Elle est présente par exemple dans l’écriture automatique des surréalistes, sorte de dictée de l’inconscient, tenant de la transparence ou de ce que les surréalistes eux-mêmes appellent « l’automatisme psychique pur par lequel on se propose d’exprimer, soit verbalement, soit par écrit, soit de toute autre manière, le fonctionnement réel de la pensée » (manifeste de 1924). Écrire, dans ce contexte, ce serait exprimer une pensée « pure », c’est-à-dire excluant tout logique ou toute préoccupation morale ou esthétique convenue. Cette idée de l’écriture comme « révélation » de soi est présente dans un tout autre contexte, celui de la graphologie. La valeur expressive du mouvement graphique constitue le fondement de la graphologie, contestée mais toujours présente.
3À la lumière des travaux de recherche traitant de ces aspects psycho-affectifs de l’écriture et du rapport du sujet à l’écriture, deux types de questions peuvent être abordés :
d’une part, la question du compromis entre l’expression de la subjectivité et l’acceptation d’un code contraint et partagé ;
d’autre part, la question de savoir si le rapport à l’écriture constitue un aspect de la vie psychique devant ou pouvant être traité de manière autonome, ou s’il n’est qu’un aspect, un lieu, un point de focalisation, parmi d’autres, du rapport du sujet au monde. Si l’on considère que l’écriture, comme code et comme pratique, constitue, pour l’individu, un objet du monde environnant, le rapport à cet objet présente-t-il des caractéristiques spécifiques qui seraient propres à cet objet, le différenciant du rapport aux autres objets ?
4Après un bref examen de la première question, celle de l’écriture comme expression de la subjectivité, c’est la seconde qui retiendra principalement notre attention. Sera d’abord évoquée une approche clinique pluridisciplinaire d’une population en difficulté avec l’écrit. Cette approche constitue une bonne introduction à la notion de rapport à l’écrit, montrant tout à la fois la pertinence et la complexité de cette notion. Puis seront présentées deux approches psychanalytiques qui permettent de s’interroger sur la spécificité du rapport à l’écriture : d’une part, une approche des troubles de l’écriture qui s’inscrit dans une perspective lacanienne et qui pose le rapport à l’écriture comme lieu pertinent d’intervention pour le thérapeute ; d’autre part, l’approche psychanalytique de l’équipe des sciences de l’éducation de Paris X – Nanterre qui, elle, propose une élaboration théorique et didactique du rapport au savoir, dans laquelle le rapport à l’écriture serait une application à l’écriture d’un rapport généraliste au savoir.
L’écriture, expression de soi
Du sujet à l’écriture ou l’écriture comme moyen de se dire
5L’écriture comme mode d’expression a longtemps constitué un point de focalisation des intérêts pédagogiques, en particulier à l’école primaire. Dans ce contexte, l’utilisation du terme « expression » est indissociablement liée à l’histoire des pédagogies nouvelles. De ce point de vue, l’écriture est considérée comme un moyen d’expression, à côté d’autres moyens que seraient l’expression corporelle ou artistique. Associée aux adjectifs « libre » (Romian & Best, 1978) ou « personnelle », l’expression se veut celle d’un individu obéissant à ses désirs ou à ses besoins dans le cadre d’une pédagogie centrée sur le sujet. Depuis les années 1980, les travaux didactiques ont abandonné, sinon les intentions, du moins le terme, et décliné l’objectif général de donner les outils d’expression en objectifs didactiques plus spécifiques, définis en terme de compétences.
6En dehors du contexte pédagogique, peu de travaux de recherche proprement dit existent sur cet aspect de l’écriture. Ceux de Ph. Lejeune sur le journal intime, dans une perspective historique et littéraire (Lejeune et Bogaert, 2006) apportent un éclairage utile à la question des liens entre l’expression spontanée et l’apprentissage et des formes spécifiques de ce lien quand il s’agit d’expression écrite. En effet, Ph. Lejeune pose et donne à voir conjointement l’importance de l’usage de l’écriture pour se dire (exprimer sa personnalité ou son projet de vie), et l’intérêt de l’étude du genre en tant que tel, dans sa complexité. Dans ce type de texte où prédomine la présence du sujet, la nature textuelle de cette présence est à prendre en compte. Elle est loin d’être accessoire. Car le journal est tout à la fois un rapport à soi et un rapport à l’écriture. Comme le souligne Ph. Lejeune, s’exprimer, se découvrir ou se trouver, écrire, c’est-à-dire jouer et/ou s’affronter à l’écriture, tout cela fonctionne en complémentarité.
7Le journal intime est une pratique gardée le plus souvent secrète par leur auteur, s’agissant d’une écriture dont on pourrait dire qu’il s’agit d’une écriture de soi à soi. Dans l’enquête qu’elle a menée auprès de collégiens, M.C. Penloup montre que 41,5 % des jeunes interrogés déclarent avoir écrit, à un moment ou un autre, un journal intime (1999, p. 38).
8Le journal peut être une étape, un tremplin vers une écriture littéraire, mais sans en constituer une étape nécessaire. C’est une pratique complexe à propos de laquelle Ph. Lejeune propose de « sortir du débat », ou plutôt de la polémique qui entoure les discussions relatives à son intérêt et qui oppose farouchement les « pour » ou « contre » l’intérêt de favoriser ou développer l’usage du journal intime. Dans un numéro de la revue Le Français Aujourd’hui (Lejeune, 2004) il s’étonne que le journal comme genre soit dédaigné dans les classes, alors même qu’il fait partie de l’univers scriptural des jeunes. Il suggère une possibilité d’enseigner l’écriture du journal dans le cadre de l’écriture d’invention. Une réflexion sur la comparaison entre journal pour soi et journal fictif serait de nature à favoriser une confrontation entre le sujet et ses écrits et donc, d’une certaine manière, de travailler la distance entre soi et son écriture. M. C. Penloup, quant à elle, propose, à la suite de son enquête citée ci-dessus, deux pistes didactiques prenant en compte l’intérêt des collégiens pour l’écriture de soi : l’écriture, en atelier d’écriture, de textes relevant du genre autobiographique, selon des consignes précises et partielles ; analyse de textes autobiographiques d’auteurs, en vue d’une réflexion sur le genre autobiographique.
9Il semble ainsi qu’après l’abandon de la conception des années 1980 de l’écriture comme moyen d’expression, les travaux de Ph. Lejeune relayés, dans le domaine scolaire, notamment par ceux de M.C. Penloup, initient une réintroduction, en même temps qu’un renouvellement, de l’écriture de soi à l’école et, surtout, de la conception de cet usage scolaire de l’écriture, de ses pratiques et de ses objectifs. Cette réintroduction fait en effet l’objet d’une analyse critique.
10Ainsi dans l’éditorial du numéro de la revue Recherches intitulé « Écritures de soi » (Recherches, 2006), les auteurs s’interrogent sur ce qu’ils considèrent comme un paradoxe : l’école prétend davantage recueillir l’expression personnelle de l’élève, conception qui s’étend à tous les niveaux scolaires, alors, disent-ils, que les élèves « sont de plus en plus perdus dans la masse, leurs professeurs n’ayant bientôt quasiment plus le temps matériel de les connaître » (p. 5). Ainsi, l’écriture de soi pourrait, si l’on n’y prenait garde, participer d’un leurre, faisant croire aux élèves que l’école les aide à se construire. Il s’agit donc de trouver des démarches qui sollicitent des écritures de soi sans mettre en danger les élèves. C’est l’objet des nombreuses propositions de ce numéro.
11Un autre numéro de revue didactique, intitulé « L’écriture de soi et l’école » (Repères, 2006) considère cette question sous un angle quelque peu différent, restreignant la réflexion et l’exploration des pratiques scolaires à l’écriture de soi « qui sollicite le sujet dans sa dimension affective » (Bishop et Penloup, in Repères 2006, p. 6), excluant ainsi les écrits intermédiaires ou réflexifs et, par là, la dimension épistémique. Ce qui peut apparaître comme un resserrement permet, au contraire, d’élargir le champ des possibles en la matière. L’autobiographie, en effet, est loin d’être la seule forme possible. Des formes brèves, y compris des formes ponctuelles comme l’expression de jugements de goûts peuvent être considérées comme des expressions de soi. L’autre resserrement concerne le deuxième terme du titre de ce numéro, à savoir l’école. Comme le soulignent M.-F. Bishop et M.-C. Penloup dans la présentation du numéro, les auteurs des articles se retrouvent autour de « la prise en compte d’une différence entre pratiques ordinaires et écriture scolaire : si les unes peuvent enrichir les autres, ou les interroger, elles appartiennent à des domaines qu’il est nécessaire de distinguer » (p. 8). L’article d’Y. Reuter dans ce numéro illustre cette préoccupation. À travers l’analyse linguistique d’écrits « sollicitant le vécu » produits par des élèves d’une école Freinet, il s’agit, dit-il « de s’interroger sur le statut didactique de ces écrits et de réfléchir aux problèmes méthodologiques soulevés par de telles recherches » (Reuter, in Repères 2006, p. 111).
De l’écriture au sujet ou l’écriture comme moyen de se trouver
12Dans le récit (ou histoire) de vie et l’autobiographie le mouvement est en quelque sorte inversé par rapport au journal intime puisqu’il s’agit non plus d’aller du sujet vers une écriture qui lui permettrait de se dire, mais de l’écriture vers un sujet à découvrir.
13« Cheminer vers soi », ce titre de l’ouvrage de C. Josso (1997) est significatif à cet égard. Les histoires de vie sont des outils utilisés en formation d’adultes. L’idée de base, à partir de laquelle des formes très diversifiées ont été mises en place en fonction des courants théoriques et des objectifs visés (Bachelart et Pineau, 2009 ; Josso, 2011) est qu’elle est un moyen de travailler (construire, infléchir, modeler) le rapport à soi-même et à sa vie. D’où son usage dans les formations centrées sur la personne. C’est en ce sens aussi qu’elle constitue le cœur de la cure psychanalytique qui invite le sujet à « réécrire » son histoire.
14Car si l’autobiographie, comme la biographie d’auteur, peut intéresser les autres, et si le genre fait fortune et attire les lecteurs, c’est en raison d’un paradoxe fondamental qui fait que le singulier parle de l’universel. Il semblerait ainsi que le rapport à soi qui passe par un rapport à l’écriture de soi fait, par là même, du sujet singulier un sujet qui, dans sa singularité, parle aux autres. Comme si l’écriture, par l’effet d’objectivation et de linéarisation, mais aussi de socialisation qu’elle permet, produisait un effet en retour de construction du sujet : « La vie est une longue série d’essayages et de retouches : on “bâtit” peu à peu son identité, en suivant la mode, en cherchant son style. Un des apprentissages essentiels de la petite enfance est celui de l’identité narrative » (Lejeune, 2013).
De l’écriture comme moyen de se construire ou se reconstruire
15Dans une perspective proche, mais avec une nuance qui mérite d’être soulignée, certaines pratiques d’ateliers d’écriture s’inscrivent dans la perspective d’un travail sur le rapport à l’écriture, dont le but peut être :
soit un travail sur le rapport à soi-même, l’écriture servant de support ou de prétexte à ce travail ;
soit un travail explicitement centré sur le rapport à l’écriture, travail considéré comme un outil didactique en vue d’améliorer les compétences en matière d’écriture.
16Dans la première catégorie se situent des ateliers visant explicitement le développement personnel, voire un effet thérapeutique. Selon les cas, la relation entre travail sur le rapport à l’écriture et travail sur soi est plus ou moins lâche. Il peut s’agir d’ateliers menés dans le cadre de formation d’adultes en situation de réinsertion, qui visent parallèlement le travail explicite sur le rapport à l’écriture et le rapport à soi. C’est par exemple le cas d’ateliers observés dans le cadre d’une recherche menée par M. Niwese (2012) qui en précise les visées : « … le développement des compétences en écriture et le renforcement de la confiance en soi » (p. 124). Des analyses qu’il a menées, M. Niwese conclut à une évolution certaine des représentations de l’écriture et des compétences métascripturales des participants. Dans cette même catégorie se situent des ateliers qui, explicitement, visent avant tout une reconstruction du sujet. Ainsi, Szajda-Boulanger conclut l’analyse de textes écrits par des élèves de SEGPA en montrant, analyse linguistique à l’appui, que l’on y trouve « une authenticité, une émotion, des compétences » qui, certes, ne répondent pas aux critères académiques, mais indiquent « une reconstruction de ces élèves en difficulté » (2003, p. 71). À l’extrême se situent des ateliers dans lesquels l’écriture a avant tout un effet thérapeutique, le travail sur l’écriture et sur le rapport à celle-ci étant quasi absents. Ainsi Dauphin et Calistri (2003) concluent sur l’effet d’ateliers d’écriture menés avec des femmes en milieu carcéral : « Elles disent toutes l’évasion que leur procure l’exercice d’écriture », et les auteurs soulignent combien ce terme prend tout son sens en milieu carcéral. Cet atelier est un exemple typique d’ateliers centrés sur la personne, l’écriture étant un outil plus que l’objectif du travail. Il importe donc de voir que sous l’appellation « atelier d’écriture » se situent des pratiques fort diverses.
17Dans la seconde catégorie se situent au contraire des ateliers articulant très étroitement travail sur le texte et sur le rapport du scripteur à celui-ci, dans une perspective didactique. Sont alors mobilisées des notions telles que : posture ; positionnement ; place ; distance du scripteur. Comme le soulignent I. Delcambre et Y. Reuter (2002, p. 15) ainsi que B. Daunay (2007) ces notions sont définies de manière flottante et peu théorisée, il reste que dans les ateliers qui s’y réfèrent, il y a bien cette préoccupation d’allers et retours entre le texte et le scripteur. Dans un ouvrage intitulé « Se construire, à l’école, comme sujet-écrivant : l’apport des ateliers d’écriture », J. Lafont-Terranova (2009) s’inscrit explicitement dans la perspective d’une construction d’un rapport à l’écriture, d’un « sujet-écrivant », pour reprendre son expression, construction qui résulte de propositions d’écriture et de réécriture pensées pour développer la pratique de certaines opérations, notamment des opérations coûteuses sur le plan cognitif (p. 209). Elle décrit les expérimentations menées en ce sens et montre que celles-ci sont possibles dans le cadre scolaire ainsi qu’à l’université (Lafont-Terranova, 2008).
18Ainsi, que les choses soient vues du point de vue du sujet qui éprouve l’envie ou le désir de se donner à voir aux autres ou à lui-même, ou du point de vue inverse, c’est-à-dire du sujet qui devient plus conscient de lui-même en raison du regard des autres sur sa propre écriture, on voit qu’écriture et expression ou découverte du « moi », c’est-à-dire de l’individu dans la singularité de ses affects et de ses émotions sont intimement liés. La question n’est donc pas exactement celle que nous avons posée au début de ce chapitre, celle de trouver un compromis entre « être soi » ou se couler dans le moule d’un code social écrit. Il s’agit surtout d’essayer de comprendre comment s’élabore et s’explique cette étroite imbrication.
Approches psychanalytiques et cliniques de l’écriture
19Même si l’écriture n’est pas un thème central pour la psychanalyse, c’est sans doute dans ce champ qu’est abordée le plus directement cette question des liens entre rapport à l’écriture et rapport au monde. La psychanalyse peut être considérée sous l’angle double d’une théorie explicative et d’une approche clinique de sujets singuliers, les deux étant bien entendu articulés puisque la théorie est en permanence nourrie des approches cliniques.
Aspects théoriques
20Reprenant le modèle freudien du développement, R. Diatkine rend compte de l’accès à la langue écrite par les concepts de refoulement et de sublimation. De ce point de vue, la phase de latence joue un rôle essentiel. À cette étape commencent le refoulement et l’introjection du Surmoi. Des éléments pulsionnels sont sublimés. Ils se transforment en désirs de savoir (pulsion épistémophilique) ou en capacité d’imaginer. Les premières années de la vie et les interactions de l’enfant avec son environnement, sont déterminantes pour le développement harmonieux de ces processus de sublimation. C’est sur la base de ce modèle de développement de l’organisation psychique qu’est envisagé l’accès à l’écrit : « La rencontre avec la langue écrite, non seulement pour l’acquisition de connaissances et de possibilités logiques nouvelles, mais aussi dans le domaine de la poésie, du conte et de toutes les formes littéraires, n’est possible que si l’équilibre entre le refoulé et le manifeste est convenable » (1995, p. 1628-1629). Ceci concerne la construction de la relation avec l’écrit, construction dépendante du développement et de l’organisation psychiques. Par ailleurs il s’agit de l’écrit en général.
21Du point de vue théorique, c’est principalement à Lacan et à ses disciples que l’on doit le développement de l’intérêt spécifique pour le versant production de l’écrit, notamment pour l’histoire de l’écriture et l’idée que l’écriture est faite de signes qui se détachent peu à peu de la représentation des choses ou des idées, la notation de phonèmes correspondant à un second temps. S’inscrivant dans le cadre de cette approche et l’approfondissant, G. Pommier propose une théorie explicative du développement phylogénétique de l’écriture, liant la naissance de l’alphabet aux conséquences du monothéisme (1993, p. 89) et à la résolution du complexe d’Œdipe (p. 243). Sur la base d’observations cliniques il développe et nourrit l’hypothèse d’un développement ontogénétique isomorphe au développement phylogénétique, sous l’angle double du dégagement de la lettre de l’image et de la problématique de l’Œdipe (p. 234 et suivantes).
22Dans ce modèle, comme dans le modèle freudien, l’accès à l’écrit et la constitution du rapport à celui-ci sont intimement liés au développement psychique de l’enfant, et à l’organisation de sa structure psychique, en relation avec son environnement familial et social dès les étapes les plus précoces.
Aspects cliniques
23Du point de vue de la clinique, c’est avant tout à travers les troubles que la psychanalyse aborde la question de la relation entre le sujet et l’écriture. Ces troubles (dysgraphies, dyspraxies, dyslexies) constituent des symptômes. Par rapport à la question qui nous intéresse ici, à savoir le lien entre le rapport au monde en général et le rapport à l’écrit en particulier, et l’éventuelle spécificité ou autonomie de ce dernier, il est intéressant de souligner l’évolution de la conception du symptôme, de Freud à Lacan. Pour Freud, le symptôme est un compromis entre le désir inconscient et les exigences défensives. Il constitue donc un mode de résolution d’un conflit qui se situe ailleurs que dans le champ concerné. Autrement dit, les troubles sont des symptômes d’un rapport au monde problématique qui se cristallise sur l’écrit, mais dont les causes sont à chercher ailleurs que dans la stricte relation entre le sujet et son écriture. Pour Lacan, le symptôme aurait un statut à part entière, articulant le réel, le symbolique et l’imaginaire.
24Cette différence concernant le statut accordé au symptôme a des implications sur le mode de prise en charge et ce que l’on peut en attendre.
25Dans l’optique freudienne, deux démarches, non exclusives d’ailleurs l’une de l’autre, sont envisagées : une rééducation qui, acceptée par l’enfant, est de nature à lui donner le plaisir du langage oral et écrit, donc à infléchir son rapport à l’écrit ; une cure psychanalytique, possible dans certains cas précis et très circonscrits, revient à adopter une démarche inverse, partant du rapport au monde pour infléchir le rapport à l’écrit.
26Dans la perspective lacanienne, l’écriture, devenue lieu des symptômes, peut également devenir le lieu de la thérapie. L’enfant qui écrit mal, qui souffre lorsqu’il écrit (il s’agit de thérapies portant sur l’écriture comme trace et non dans sa fonction de langage et communication) va être conduit, au fil d’une thérapie précisément centrée sur l’acte d’écriture, à l’aisance, voire au plaisir d’écrire. De la souffrance à l’aisance ou au plaisir la route n’est pas directe, mais passe par un chemin qui permet de reconstruire rapport au monde et aux autres, mais le cap restant toujours celui du rapport de l’enfant à son écriture.
27Dans la pratique clinique, les deux approches ont en commun de prendre en considération les difficultés dans le domaine de l’écrit, qu’il s’agisse de dysgraphie, de dyspraxie ou de dyslexie comme un élément non isolé du développement de l’organisation psychique conçue comme un tout dont les différentes facettes, affectives et cognitives, interagissent.
28Ceci les différencie des approches plus récentes issues des neurosciences qui ont conduit à considérer les difficultés d’accès à l’écrit, en lecture principalement et notamment la dyslexie, comme un trouble des apprentissages ayant le statut de handicap cognitif et, à ce titre, relevant d’un traitement spécifique, préventif et/ou curatif (Sprenger-Charolles, 2003, rééd. 2013 ; ONL, 2005).
29La polémique entre les deux approches, l’une à orientation psychanalytique, l’autre médicalisante, persiste, sous-tendue d’ailleurs par des enjeux scientifiques mais aussi éthiques et sociaux (Garcia, 2013), et dépasse le cadre de cet ouvrage. Notre propos est ici de souligner que l’une et l’autre se distinguent quant au statut de l’écrit. Dans les approches psychanalytiques, la notion de rapport à a sa place, qu’il s’agisse de rapport au monde, à l’écrit ou à l’écriture, ainsi que des liens entre ces trois objets. Le rapport du sujet à l’écrit ne fait pas partie du champ de recherche des approches issues de la neuroscience, centrées sur la dyslexie et principalement sur la lecture, son apprentissage et le traitement des troubles d’apprentissage en la matière.
30La perspective psychanalytique en matière de troubles de l’écriture sous-tend les travaux de M.A. Du Pasquier (2009, 2010), qui insiste sur le fait que, quand bien même l’écriture semble n’être que la seule expression de la souffrance, celle-ci se révèle en réalité, à des degrés divers, dans d’autres domaines, dans leur pensée, leurs comportements ou leurs relations, bref, dit-elle, « dans leur manière d’être au monde » (2009, p. 6). Dans un numéro un peu ancien de la revue La psychanalyse de l’enfant, elle décrit très précisément ce type de thérapie prenant en charge des enfants atteints de dyspraxie, thérapie qui s’organise en deux temps : un premier temps au cours duquel le thérapeute assiste le geste de l’enfant, lui tient la main, jusqu'à ce que l’aisance soit installée ; un second temps au cours duquel le thérapeute redonne l’initiative à l’enfant. Pour notre propos ce deuxième temps est essentiel. En effet, conformément à l’hypothèse fondatrice de la thérapie, ce qui est visé est l’instauration (ou la restauration) du rapport de l’enfant à son écriture : « … amener l’enfant à “son” écriture. (…) Que, pour l’enfant, l’écriture ne soit plus chose étrangère, proie des autres, sous surveillance des autres, et lui échappant de ce fait, mais qu’elle soit son écriture, dans laquelle il se retrouve, et dont il se sent l’auteur, le sujet » (La psychanalyse de l’enfant, 1987, p. 137). Ce second temps est bien celui du rapport de l’enfant à l’écriture. Lieu du symptôme, l’écrit (et plus précisément ici l’espace graphique) est entièrement le lieu de la thérapie : aux deux étapes tout se passe – échanges relationnels et activité graphique – dans l’espace de la feuille. L’accent est donc bien mis sur le rapport à l’écriture en tant que tel comme lieu spécifique d’organisation psychique, quitte à laisser persister une calligraphie imparfaite que le sujet est susceptible d’assumer dans la mesure où il s’agit de « son » écriture. On voit l’importance accordée au rapport à l’écriture qui peut devenir moteur d’une relation modifiée aux autres.
31Une recherche pluridisciplinaire menée à l’hôpital Saint-Anne (Préneron, Meljac et Netchine, 1994) a porté sur des enfants dits « non lecteurs ». Il s’agissait d’enfants normalement intelligents, sans atteinte cérébrale ni désordre psychique, issus de familles non particulièrement défavorisées, mais perturbés dans leur rapport à l’écrit, sous l’angle double de la lecture et de l’écriture. En dehors de tout problème de transcription graphophonétique, ces enfants présentaient, en lecture, une difficulté, voire une impossibilité d’accéder au sens et, en écriture, à des difficultés, par exemple, pour mener une suite narrative. Deux conclusions majeures et concernant le mode de prise en compte des troubles observés émergent à l’issue des différentes analyses menées tant par les psychologues cliniciens que les linguistes ou psycholinguistes de l’équipe :
Il est difficile, voire impossible de dissocier clairement, dans ce qui à un moment donné apparaît comme un symptôme, les causes des effets : « Le fait même de ne pas lire alimente l’échec en lecture, de la même manière qu’un “bon lecteur” ne devient tel qu’en multipliant ses rencontres avec l’écrit » (p. 14). Ainsi, le rapport à l’écrit, fait de multiples facteurs imbriqués ne peut être envisagé comme un enchaînement successif de causes et d’effets, mais doit être reconnu comme lieu d’interactions complexes et évolutives entre des facteurs affectifs, cognitifs et linguistiques. C’est ce que permet de montrer l’approche pluridisciplinaire du même symptôme sur la base des méthodologies et techniques propres aux disciplines convoquées pour l’approche clinique d’une même population d’enfants.
L’idée se dessine donc d’un « modèle pluriel » (p. 21), car seule la complexité d’un tel modèle est à même de rendre compte à la fois des troubles et de leur éventuelle réversibilité. Le symptôme se situe à l’intersection de plusieurs dimensions. Et c’est là que se situe la difficulté du problème qu’il pose – car il ne peut recevoir une solution unique ou univoque – mais aussi l’intérêt de son étude pour la compréhension de la construction « normale » du rapport à l’écrit. À cette analyse plurielle va pouvoir correspondre un mode d’approche pluriel du traitement du symptôme : psychothérapie ou psychanalyse, mais aussi « remédiation » directement centrée sur le symptôme.
32Ces deux conclusions sous-tendent les travaux théoriques et les propositions thérapeutiques plus récentes d’équipes de cliniciens. Citons les travaux de Chagnon et al. (2014) portant sur les trois troubles instrumentaux que sont la dysphasie, la dyslexie et la dyspraxie, selon la nomenclature généralement admise et utilisée actuellement, ainsi que ceux portant sur les troubles du développement cognitif envisagés de manière plus générale (Berger, 2013). Dans ces deux ouvrages l’accent est mis sur la nécessaire modulation des principes de prise en charge des difficultés et, pour chaque enfant, un « bricolage théorisé différent », selon, l’expression de M. Berger (2013, p. 15). L’un et l’autre ouvrage décrivent la prise en charge de cas cliniques d’enfants ou d’adolescents en difficulté avec l’écrit, sous des formes diverses, et dont la prise en charge, selon la perspective clinique, est centrée sur l’individu, sa complexité, et le « bricolage » thérapeutique orienté vers la restauration chez celui-ci d’une relation avec ses apprentissages et l’écrit.
Approche psychanalytique du rapport au savoir
33Se situant également dans une perspective psycho-clinique et psychanalytique, les travaux de l’équipe des Sciences de l’Éducation de l’Université Paris X – Nanterre abordent la notion rapport au savoir d’une manière généraliste, au sens où le rapport à l’écrit n’est pas abordé explicitement, en tant que tel mais, dans l’histoire des travaux de cette équipe, dans un second temps, l’écrit devenant un terrain d’application, parmi d’autres, d’un modèle de rapport au savoir. Le modèle d’analyse proposé, mettant fortement l’accent sur le désir et l’activité du sujet, débouche sur une conception de l’appropriation « en général » du savoir dont il est donné à penser que celle-ci fonctionne selon des lois identiques quels que soient les éléments de savoir à partir desquels le sujet met en œuvre le « processus de savoir ». L’ouvrage princeps de J. Beillerot et al. (1989) présente une théorisation de cette notion de rapport au savoir, ainsi qu’une tentative d’opérationnalisation en situation didactique.
34L’élaboration théorique repose sur une conception du savoir d’une part, de la notion de rapport à d’autre part. L’élément central de la conception repose sur la distinction entre « le passif et l’actif, entre le Su et le processus de savoir » et la définition du rapport au savoir comme « processus créateur pour penser et agir, faisant de tout sujet un auteur de savoir » (p. 202).
35Dans l’élaboration théorique proposée, le savoir ne se confond pas avec la science, ni avec les connaissances. Reprenant les analyses de C. Lefort, J. Beillerot distingue le « savoir mort », c’est-à-dire les connaissances, l’aspect quantifiable et mesurable du savoir, du « savoir vivant », c’est-à-dire le savoir construit par le sujet qui intériorise, utilise pour lui-même, pour son pouvoir sur le monde, le « savoir mort », le « Su » évoqué ci-dessus. C’est la dimension symbolique du savoir qui est mise en avant. J. Beillerot précise que savoir, en ce sens, est proche de savoir-faire, parce que « le savoir n’existe réellement que par l’action qu’il permet : c’est la mise en œuvre du savoir, et non son stockage, qui importe » (p. 180). On voit l’importance et la primauté accordées à l’activité du sujet aux différents moments de l’appropriation et de l’usage du savoir. La dimension symbolique tient également au fait que les savoir-faire se déploient dans une réalité sociale et culturelle, devenant des « pratiques sociales de savoir », ainsi qu’à la conscience d’eux-mêmes : « le savoir implique une conscience de savoir ». Ce dernier point est largement utilisé dans l’application didactique qu’on présentera ci-dessous.
36Quant au rapport au savoir, il est défini avant tout comme une « disposition » du sujet : « le “rapport au savoir” semble suggérer une disposition de quelqu’un envers, non les connaissances ou les savoirs, mais envers le Savoir » (p. 166). De cette définition découlent deux conséquences :
L’idée de disposition implique celle d’intimité : « intimité du savoir lui-même, intimité avec le savoir. Le rapport au savoir nommerait alors le mode de plaisir et de souffrance de chacun dans sa relation avec le savoir » (p. 166). Cet aspect du rapport au savoir évoque celui qui fait l’objet du travail thérapeutique évoqué dans le paragraphe précédent.
L’idée de disposition implique également celle de relative stabilité, c’est-à-dire que le rapport au savoir se traduirait par des phénomènes répétés, pouvant donc être observés. Cette seconde hypothèse est importante à souligner, dans la mesure où c’est dans le repérage de ces phénomènes répétés que l’intervention didactique aura à trouver sa place et sa pertinence.
37Globalement donc, le rapport au savoir, ainsi entendu, est à peine distinct du « rapport du sujet au monde » envisagé dans le paragraphe précédent, la seule restriction étant que « le monde » est considéré ici sous l’angle du savoir (laissant notamment de côté les aspects relationnels). Mais c’est bien la structuration psychique du sujet, en tant que celui-ci se mobilise sur l’appropriation et l’usage du savoir qui est considérée : « l’accès au savoir, l’appropriation, les investissements et les pratiques seraient à entendre dans une économie personnelle » (p. 166). L’accent est mis principalement sur la configuration de ce rapport, sur la liaison entre le sujet et l’objet.
38C’est donc bien au sujet singulier, et à la relation singulière de chaque sujet au savoir que s’intéresse le modèle proposé. Et la question centrale pour une telle investigation relative à la singularité du rapport au savoir est celle du mouvement du sujet vers le savoir, c’est-à-dire celle de la genèse du désir de savoir. J. Beillerot discute et reprend à son compte l’hypothèse freudienne de « la pulsion de savoir », pulsion située très précocement dans le développement de l’enfant, hypothèse qu’il complète par celle de M. Klein de l’étayage du désir sur le manque et le sentiment d’impuissance, ainsi que par l’emprunt à P. Aulagnier de l’idée d’un lien entre l’acte de connaissance et l’acte d’investissement. Ces origines du savoir mettent, dit-il, toute en lien complexe la mère, l’objet, le désir et le plaisir : « Ces premières expériences sont fondamentales pour le “rapport au savoir” du sujet » (p. 185).
39Cette liaison singulière entre le sujet et le savoir est plus précisément définie comme « processus créateur », c’est-à-dire « le processus par lequel le sujet analyse sa position, sa pratique et son histoire pour lui donner son propre sens » (p. 190). Ce processus créateur est, pour chaque sujet, d’une part singulier, d’autre part non reproductible. Il est singulier au sens où chacun diffère quant à l’étendue des savoirs disponibles et la façon singulière d’en faire usage. Il est non reproductible par définition : en effet, seul peut se transmettre le résultat du processus, mais non le processus en tant que tel. Cela revient à dire que l’expérience des uns n’est pas utilisable directement par les autres et que personne ne peut faire l’économie du processus créateur dans la singularité de son organisation psychique.
40Le modèle proposé pousse loin la primauté accordée au sujet, dans la mesure où la création de savoir « prime toute pédagogie directe ou déguisée » (p. 195). À ce point du raisonnement, la question se pose de savoir dans quelle mesure l’environnement – l’environnement didactique en particulier – peut avoir prise sur ce processus conçu comme singulier, présentant une certaine stabilité et non transmissible. Les premiers travaux didactiques de cette équipe ont porté sur l’enseignement des mathématiques (Blanchard-Laville et Obertelli, in Beillerot, 1989 ; Blanchard-Laville, éd., 2003) et ont mis l’accent sur les processus créateurs que la « médiation didactique » tente de favoriser. Un numéro récent de la revue Cliopsy (Blanchard-Laville, C. & Dubois, A., 2013) porte sur le lien entre clinique et écriture et présente des recherches cliniques sur le rapport à l’écriture, lors de situations d’apprentissage ou d’accompagnement de l’écriture. Celle menée par I. Pirone (p. 37-52) concerne l’accompagnement de l’écriture de récits par des adolescents. Une approche clinique des textes permet à l’auteur de construire ce qu’elle appelle « un nouveau paradigme narratif de l’adolescence » et, à partir de ce dernier, de mettre en place un dispositif pour accompagner l’écriture de ces jeunes. L’approche clinique, dans ce cas, a pour objectif premier d’approcher au plus près du rapport à l’écriture de ces adolescents (s’agissant d’adolescents en difficulté avec la scolarité) pour mettre en place une médiation didactique permettant au processus créateur de se développer.
41Reste à savoir si, de cette situation didactique singulière, il est possible de généraliser. « Le pari que nous faisons est que ce travail soit néanmoins susceptible d’une certaine généralisation » (p. 41). Ce qui justifie, pour les auteurs, cette hypothèse de possible généralisation, est précisément la possibilité d’analyser toute situation didactique en terme de mode de structuration de l’espace transférentiel. On est donc bien, comme nous le disions ci-dessus, dans le cadre d’un modèle de constitution du rapport au savoir qui est à la fois singulier au sens où chaque individu, en fonction de son mode de structuration psychique construit son rapport au savoir, et généraliste au sens où ce mode de fonctionnement peut a priori s’appliquer aux différents domaines de savoirs pour un même individu.
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