Introduction
p. 13-18
Texte intégral
1Pourquoi tant d’adultes, au demeurant « intelligents et cultivés », répugnent-ils à prendre la plume ? Pourquoi cet employé, très compétent par ailleurs, rend-il des rapports si mal rédigés ? Et cet étudiant, pourtant brillant et qui n’en finit pas de rédiger son mémoire ? Comment comprendre que les résultats de ce collégien, jusque-là bon élève, baissent de manière vertigineuse au lycée ? Et nous tous enfin, qui, avouons-le, avons bien, un jour ou l’autre, pratiqué ces conduites d’évitement, trouvant mille tâches importantes à faire au moment de nous atteler à ce courrier, à ce rapport, à cette note de synthèse ?
2Qu’il s’agisse des élèves ou des étudiants aux différents niveaux de la scolarité, ou des professionnels aux différents niveaux et types de postes, l’écriture représente un enjeu important et incontournable. Et pourtant, à tout moment peuvent intervenir des difficultés d’apprentissage, des blocages ou des abandons. Comme si, en matière d’écriture, rien n’était jamais définitivement acquis, pour des raisons diverses : des raisons de compétence, de difficulté d’adaptation à des tâches nouvelles, de tensions d’origines diverses, psychologique, sociale ou culturelle.
3Des difficultés d’adaptation peuvent survenir au sein même de l’école. Entre des tâches d’écriture simples, brèves dans le temps comme dans l’espace, réalisées dans un contexte scolaire précis qui codifie et contraint les écrits, et des écrits plus complexes, réalisés dans ce même contexte scolaire mais plus longs, les différences ne sont pas seulement quantitatives mais qualitatives. Le collégien qui réussit ses rédactions peut se trouver en difficulté devant une dissertation philosophique ou un commentaire littéraire, parce que ces écrits impliquent de nouvelles compétences et, de sa part, une nouvelle posture, une nouvelle manière de se situer par rapport à la demande scolaire. Il lui faut apprendre à rédiger en philosophe ou pseudo-philosophe, en critique littéraire, etc. Peut-être encore à ce niveau arrive-t-il, sans avoir parfaitement compris les nouvelles règles du jeu, à produire, à force de répétition/imitation/correction, des textes acceptables lui permettant de franchir le cap des épreuves de l’examen final. Il risque de ne plus pouvoir continuer à faire illusion lorsqu’arrivé à l’Université, il lui faudra, dès le niveau de la Maîtrise, entrer dans un processus de fabrication d’un mémoire, l’écriture n’étant alors que la partie émergée d’un iceberg constitué de la production de savoirs et de l’écriture progressive de ceux-ci, selon les modes de pensée de la discipline à laquelle il appartient. On sait à quel point cette étape de la Maîtrise, du moins dans les sciences humaines, représente un cap difficile à passer pour les étudiants.
4Que dire du passage de ces écrits scolaires à d’autres répondant à des logiques, à des enjeux et à des règles d’autres natures, qu’il s’agisse d’écrits privés, d’ordre personnel ou d’écrits administratifs, ou encore d’écrits professionnels. Si les entreprises éprouvent de plus en plus souvent le besoin de faire suivre à leurs employés et, plus souvent encore, à leurs cadres des formations en écriture, il faut bien accepter de reconnaître qu’il y a là une question implicite posée au système scolaire. Qu’auraient donc à apprendre de nouveau ces cadres qui représentent pourtant l’élite scolaire, ceux qui ont passé le cap des sélections les plus sévères ? Probablement de nouvelles règles du jeu, de nouvelles attitudes face à l’écriture et aux textes qu’ils ont à produire dans des situations nouvelles.
5Pourtant, les mêmes qui rechignent à écrire, remettant à plus tard… ou à jamais… l’écrit qu’ils rêvent de produire, qui évitent donc, consciemment ou non, l’écriture, ou ne la pratiquent que sur injonction et pas toujours de manière efficace et performante « savent » écrire. Ils « savent » l’orthographe, la grammaire, ils maîtrisent la langue. Ne s’agirait-il que de paresse, d’absence de véritable envie ? Car bien sûr, chacun le sait ou le pressent, écrire n’est pas une chose simple, et à l’exception peut-être de ces écrits de journaux intimes, il est bien rare que les mots sortent du stylo ou du clavier au fil d’une pensée fluente et sans encombre.
6C’est que produire un texte, quelles que soit la situation de production et la nature du texte à produire, mobilise non seulement des compétences mais aussi des attitudes : des compétences en matière de langue écrite bien évidemment, mais aussi une décision, celle d’écrire ce texte, l’acceptation donc de se mobiliser, de « prendre le temps », l’acceptation aussi de la prise de risque que représente tout écrit, qui va de pair avec la capacité d’analyse des situations de production, et des enjeux, personnels, sociaux, professionnels ou institutionnels qui y sont associés. Est-ce la situation qui pose problème ? Est-ce l’écrit ? Mais les deux ne sont-ils pas indissociables ? L’écriture est en effet une pratique par laquelle le sujet laisse des traces de ce qu’il inscrit, s’inscrivant par là-même dans une situation ou un contexte institutionnel.
7La question de la langue, dans ses caractéristiques formelles, n’épuise pas le champ de ce qu’il est nécessaire de mettre en œuvre pour écrire. Certes les connaissances sur la langue et son fonctionnement sont essentielles. Comment pourrait-on écrire sans disposer des savoirs syntaxiques, lexicaux et textuels ? Mais ces compétences langagières ne sont pas suffisantes pour décider d’écrire et pour produire des textes « efficaces », « intéressants », « utiles », etc., entrant dans un processus d’échange interindividuel ou institutionnel, ou encore dans un processus de production de savoirs. D’autres données interviennent que globalement et sans doute en première approximation, mais une approximation utile pour avancer dans la compréhension des processus complexes en jeu, on peut dénommer rapport à l’écriture. Cette notion de rapport à suggère l’idée d’une orientation ou disposition de la personne à l’égard d’un objet, en l’occurrence un objet social, historiquement construit en ce qui concerne l’écriture, et à l’égard de la mise en œuvre pratique de cet objet dans la vie personnelle, culturelle, sociale et professionnelle. Apprendre comment est fabriqué cet objet est une chose. Et la connaissance des règles de fonctionnement de la langue est certes indispensable à qui veut l’utiliser. Mais s’agissant de l’écriture, outil symbolique, inscrit si profondément dans l’histoire individuelle de chaque scripteur autant que dans l’histoire collective de la société et des groupes auxquels il appartient, son usage, balbutiant lors de l’apprentissage autant qu’expert par la suite, ne peut être compris que situé dans le réseau complexe des dimensions marquantes de ces histoires individuelle et collective. À l’histoire il convient d’adjoindre le présent des situations d’écriture, tel qu’il peut être vécu, perçu, plus ou moins bien compris, analysé plus ou moins consciemment par le scripteur. Globalement donc, le rapport à l’écriture désigne des conceptions, des opinions, des attitudes, de plus ou moins grande distance, de plus ou moins grande implication, mais aussi des valeurs et des sentiments attachés à l’écriture, à son apprentissage et à ses usages.
8C’est cet ensemble touffu, complexe, fait d’une multitude de variables entremêlées qui constitue l’objet de cet ouvrage : essayer d’éclairer les différentes facettes de ce rapport à l’écriture élaboré par le sujet à l’occasion de ses différents contacts tentés, réussis, recherchés ou évités avec l’écriture. Le but est de rassembler les données de recherches qui, sans être toujours directement centrées sur l’écriture et ses pratiques, peuvent aider à progresser dans la connaissance du sujet-scripteur, jeune ou adulte. Il s’agit également d’examiner les différentes dimensions de ce rapport à l’écriture élaboré par chacun : depuis les dimensions les plus individuelles, singulières jusqu’aux dimensions les plus collectives, c’est-à-dire liées à l’appartenance de chacun de nous à des groupes de plus en plus importants. Sachant qu’il n’y a pas nécessairement de rapport d’inclusion du plus individuel dans le plus collectif. Ni qu’à l’inverse les dimensions les plus collectives ne sont pas forcément plus déterminantes. Mais que toutes ces dimensions tissent un réseau complexe où interviennent ces dimensions ainsi que toutes les interrelations entre elles.
9La thèse développée dans cet ouvrage est donc qu’il y a une pertinence à penser l’existence d’un rapport à l’écriture fait de données nombreuses et hétérogènes. Ces données sont analysées et éclairées par les apports des différentes sciences sociales. Dans ces différents contextes théoriques, le rapport à l’écriture est le plus généralement inséré dans un rapport au monde, matériel et social, rapport dont il participe à des titres divers : pour certains il est le simple reflet de ce rapport au monde, pour d’autres il en est une composante à part entière. Reflet ou composante, il reste pertinent de traiter ce rapport à l’écriture pour lui-même, dans toutes ses dimensions et sa complexité. Partant des dimensions les plus individuelles pour aller vers les plus collectives, on distinguera les recherches centrées sur les modes de fonctionnement des individus (objet de la première partie) de celles qui éclairent les aspects sociaux et culturels du rapport à l’écriture (objet de la seconde partie).
10La première partie examine successivement trois facettes du fonctionnement des scripteurs, en commençant par ce que le geste d’écriture peut avoir de plus intime : l’écrit comme expression de soi. D’une manière plus générale, il s’agit d’examiner la composante psycho-affective au travers d’approches cliniques qui éclairent la question des liens entre le rapport à l’écriture et le rapport au monde ou au savoir (chapitre 1). L’étude des aspects cognitifs permet ensuite d’interroger les théories cognitives sur la possibilité qu’elles offrent de penser cette question du rapport à l’écriture comme un aspect du rapport à l’activité cognitive (chapitre 2). Enfin, élargissant quelque peu le champ, on examine le fonctionnement des scripteurs sous l’angle de ses déterminants sociaux, pour autant que ces déterminants permettent de définir des formes individuelles de rapport à l’écrit liées à l’appartenance à un groupe social (chapitre 3).
11La seconde partie se situe délibérément du côté non plus des individus mais des groupes. En effet, les groupes sociaux et culturels dans lesquels est inséré le sujet développent des usages de l’écrit et des valeurs associées à ces usages, usages et valeurs qui contribuent à la formation du rapport à l’écriture de chacun des individus, et interagissent avec les variables envisagées dans la première partie sous l’angle de la singularité de chaque scripteur ou apprenti-scripteur. La seconde partie élargit donc délibérément le champ et aborde l’examen de théories relatives à ce qui seraient des déterminants sociaux et culturels du rapport à l’écrit. La question est tout d’abord posée de savoir si l’écriture constitue un objet de représentation sociale, au sens donné par la psychologie sociale à ce terme, c’est-à-dire si l’écriture est au centre de systèmes de représentations pouvant être mis en relation avec des rapports sociaux (chapitre 4). L’étude des aspects sociologiques permet d’éclairer la notion de rapport à l’écriture en montrant en quoi elle se distingue de celle d’habitus d’une part, en examinant le lien entre la culture écrite et la culture scolaire d’autre part (chapitre 5).
12Le rapport à l’écriture ainsi envisagé sous ses différentes facettes, est un objet dont la didactique de l’écriture doit s’emparer (objet de la troisième partie). Pour cela, elle peut utiliser ces différents apports des sciences sociales, sans dogmatisme, ni enfermement dans l’éclairage d’une discipline unique. Puisque le rapport à l’écriture est un objet complexe, à facettes multiples et de natures hétérogènes, ce serait une erreur d’enfermer son approche didactique dans une voie unique, nécessairement simplificatrice. Au contraire, en mettant en œuvre, sur le terrain de la classe, ces différentes données théoriques, en développant des expérimentations, éventuellement tâtonnantes, inspirées d’une ou plusieurs pistes issues des données des sciences sociales, la didactique y gagnera sûrement l’invention d’approches nouvelles, plus adaptées, plus proches des besoins des apprentis-scripteurs, jeunes ou adultes. Les sciences sociales, elles aussi, pourraient trouver matière, dans ces expérimentations et leurs évaluations, à un renouvellement de leur questionnement et à une ouverture à de nouvelles hypothèses de recherche. Cela suppose l’acception d’une démarche de recherche didactique qui intègre ce processus d’allers et retours entre les apports des différentes sciences sociales et l’expérimentation didactique sur le terrain (chapitre 6). La mise en œuvre d’une telle démarche est illustrée par la présentation de quelques résultats d’investigations auprès d’élèves de collège et d’école primaire, investigations qui permettent de dégager des dimensions d’analyse du rapport à l’écrit et d’ouvrir des pistes pour la formation des enseignants (chapitre 7).
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Y-a-t-il (vraiment) des technologies de l’information ?
Nouvelle édition revue et corrigée
Yves Jeanneret
2011
