1Quand un jeune pénètre dans une unité éducative de milieu ouvert de la Protection judiciaire de la jeunesse (pjj), dans le cadre du suivi d’une peine ou avant une audience, il entre dans une machine à texte autant que dans un dispositif éducatif et judiciaire, tant les actes qu’il a commis devront être dits, désignés, reconnus, tant sa progression personnelle sera écrite, tandis que, ces écrits transmis au juge, les mots seront alors une part de la sentence. Une chaîne scripturale se met en marche, consignée en cahiers et fichiers, qui marquent les rendez-vous honorés ou manqués, la parole de la mère ou du père, le regard du psychologue, l’attention de l’éducateur. L’écrit judiciaire à dimension sociale, psychologique ou éducative, produit par les travailleurs d’une unité de milieu ouvert de la protection judiciaire de la jeunesse, sous diverses formes (rapports, notes de suivi…), est un outil autant qu’un signe du travail mené par l’institution pour revenir sur les actes commis par des jeunes que celle-ci doit protéger1 ; comme si le texte, aussi, protégeait. Les documents produits par les éducateurs d’une part, et les psychologues, d’autre part, sont donc des écrits de travail, qui inscrivent une parole, évolutive, contrôlée, entre le jeune, la famille et le juge du tribunal pour enfants, et parfois des tiers, laissant apparaître un travail de l’écrit. Ces écrits effectuent, en effet, quelque chose : ils disent la transformation (ou non) du jeune après son acte, sa reconnaissance (ou non) de la victime. Il y a un « chiasme » de l’écrit socio-judiciaire, qui, à l’instar de la figure de style, mettant en articulation deux mondes ou deux figures, vient à la fois rendre compte du travail éducatif auprès du jeune, et susciter la bienveillance du juge ; il est donc un écrit d’opération, un écrit-pont. Il y a aussi une carrière de l’écrit qui l’amène à se trouver invoqué dans des situations et contextes institutionnels divers.

2Les écrits officiels des travailleurs sociaux et des psychologues de la protection judiciaire de la jeunesse sont en effet voués à circuler de l’espace du service dans lequel ils exercent vers une pluralité de lecteurs : le juge des enfants, en premier lieu, mais aussi, depuis 20022, les jeunes ou leurs familles (Deshayes, 2014) et plus rarement d’autres juridictions, lorsque l’écrit sert à éclairer un pan de la carrière judiciaire d’un jeune. En partant de cette idée de « carrière de l’écrit » (Meehan, 1986 : 71), nous souhaitons analyser la manière dont ces documents sont confectionnés.

3Nous faisons donc l’hypothèse qu’au moment de produire son rapport, le professionnel anticipe la lecture qui pourra être faite du document, question d’autant plus vive que les potentiels lecteurs n’ont pas les mêmes finalités. Comprendre cela implique de mettre au jour la manière dont un écrit est conçu, que ce soit du point de vue des expressions ou des mots qui le composent, que de la mise à l’œuvre d’un discours argumentatif ou de la matérialité du document. En d’autres termes, nous proposons de rendre compte du processus d’élaboration de ces écrits, en mettant en avant les diverses techniques et stratégies employées. Cela revient à penser qu’il est nécessaire d’accéder à la compréhension de la rédaction en remontant la chaîne qui va du document à sa conception.

4L’écrit est ainsi envisagé comme une construction dans la mesure où il s’agit pour celui qui en est le maître d’œuvre de sélectionner des faits, des paroles, des informations transmises par d’autres institutions et de les assembler entre eux (Matuszak, 2011 : 61). L’écrit est donc un portrait du jeune et de sa carrière judiciaire, établi en fonction de certains des éléments dont dispose le scripteur. En fonction de la tonalité générale de l’écrit mais aussi de l’anticipation de l’usage qui pourrait en être fait, celui-ci sélectionne certains faits et en élude d’autres, comme pour donner une unité générale à ce document. À ce titre, la plupart des écrits auxquels nous avons accédé témoignent d’une bienveillance importante à l’égard des jeunes suivis et rencontrés.

5Ces écrits témoignent par ailleurs de l’existence d’une culture commune de l’écriture aussi bien chez les éducateurs que chez les psychologues. Les documents eux-mêmes révèlent des trames d’écriture collectivement utilisées, qui guident la rédaction. De même, ces professionnels agissent au sein d’un collectif dans lequel se partagent ou se mettent en doute des manières d’écrire, soit à l’occasion de réunions, soit par des demandes de relectures entre collègues ou par la systématisation de la relecture par un supérieur hiérarchique. Si elle est une activité chaque fois différente, l’écriture des rapports ne se fait donc pas sans filet ni sans repères.

6Pour mettre à l’épreuve la principale hypothèse qui est la nôtre, nous avons interrogé dix professionnels d’une unité de milieu ouvert, en partant d’un ou plusieurs de leurs écrits. Nous leur avons tout d’abord demandé de nous raconter la mesure qui fait l’objet du document, puis nous les avons questionnés au sujet du document lui-même. Cette recherche conjugue, dans cette investigation, le regard d’un sociologue travaillant conjointement sur l’écrit et l’aide sociale à l’enfance et d’un chercheur en sciences de l’information et de la communication s’intéressant aux processus d’éditorialisation3 dans les documents produits par les organisations.

7Le présent chapitre, en lien avec les autres contributions de cet ouvrage4, porte ainsi sur la question plus générale de ce que l’on peut écrire ou non dans un texte voué à être lu par plusieurs instances, et de quelle manière il faut dire ce qui peut l’être. Ceci amène à réfléchir à la fois sur l’organisation générale du travail d’écriture, mettant notamment en avant le rôle des pairs5 dans l’élaboration des écrits ; sur la manière dont les professionnels suggèrent une décision au magistrat, par ce que nous appellerons une « rhétorique disséminée » ; enfin sur la manière dont les professionnels prennent en compte les lecteurs potentiels.

8Avant d’examiner la façon dont l’écrit rend visible le travail éducatif (2), de préciser la notion de « carrière de l’écrit », et de voir la façon dont elle se trouve anticipée par les scripteurs (3), nous proposons de présenter la méthodologie et le corpus étudié, et de préciser le cadre de notre recherche (1). Nous terminerons l’exposé de cette réflexion en étudiant (4) la façon dont une « rhétorique disséminée » ayant pour but de susciter la bienveillance du juge se développe dans certains écrits socio-judiciaires.

Méthodologie, corpus et cadre de la recherche

9Les écrits produits sur un jeune faisant l’objet d’une mesure de suivi, à titre préventif ou pénal, écrits que nous nommons socio-judiciaires en référence au cadre et à la mission de la Protection judiciaire de la jeunesse, constituent une porte d’entrée pour comprendre l’activité des éducateurs et des psychologues de la pjj en milieu ouvert, car ils sont et marquent cette activité, pour une part conséquente. Nous proposons donc de reprendre ici le fil et d’exposer le nœud d’une recherche qui nous a conduits durant trois ans, dans le cadre d’un projet collectif6, à étudier les écrits de la pjj produits par une unité de milieu ouvert, puis à mener à leur sujet, sur une période de quatre mois, des entretiens avec leurs auteurs, afin de comprendre ce que dit et fait l’écrit, face au délit, et ce que l’on fait à l’écrit.

10Avant de nous engager dans l’analyse du travail des éducateurs et psychologues d’une unité de milieu ouvert de la pjj au prisme de leurs écrits de travail, il importe de préciser comment nous avons eu accès à ces données, d’indiquer la méthodologie et le corpus de textes étudié, ainsi que le cadre interprétatif constitué pour rendre heuristique cette investigation.

Cadre interprétatif

11L’écrit est regardé ici comme lieu de l’investissement et miroir du travail, en ce qu’il contribue à l’action socio-judiciaire, qu’il effectue et rend visible, entendant concourir à l’activité de son destinataire, le juge, qui le requiert et travaille notamment à partir de documents qui lui sont transmis. Les rapports et notes établis par les éducateurs et les psychologues, d’une grande variété et diversité, font l’objet d’une nomenclature, tout comme les mesures7. Quelle que soit la mesure concernée, une position d’« éducation » semble prévaloir, en référence à « l’ordonnance de 1945 » (Sallée, 2009) qui cadre le travail de la Protection judiciaire de la jeunesse. Nous avons étudié ces écrits dans la façon dont ils s’insèrent dans l’activité éducative, la disent, la taisent, l’effectuent et en témoignent, en transmettant les éléments de ce suivi au juge, dont il convient souvent de susciter la bienveillance (incitation à poursuivre l’action éducative, et non à punir). Ces écrits, à ce qu’en disent leurs auteurs, se situent donc dans une position de chiasme entre une activité réalisée, et une autre à susciter (celle du juge). En objectivant l’activité éducative, l’écrit vient la soutenir, sinon la réaliser, mais il la rend aussi visible : observable et invocable, l’écrit fait par conséquent l’objet d’un travail, de la part des éducateurs et psychologues8, du fait de sa carrière et de sa persistance.

La Protection judiciaire de la jeunesse comme cadre

12La Protection judiciaire de la jeunesse (pjj), comme on l’a vu précédemment9, a été créée en 1992 pour succéder à l’Éducation surveillée (1945). Elle a aujourd’hui pour objectif majeur la prévention de la délinquance des jeunes et le suivi de l’exécution des peines. Organisée en différents types de services (milieu ouvert10, centres éducatifs fermés, foyers d’hébergement…), elle produit un référentiel des mesures judiciaires (pjj, 2005), et conçoit des normes d’action, des typologies de documents, des applications informatiques.

13L’institution est régulièrement mise en visibilité par les médias et le politique, soit pour évoquer un drame pénal, soit une réforme nécessaire ou en cours. Si les acteurs de l’institution se réfèrent fréquemment à l’ordonnance du 2 février 1945 (Sallée, 2009), une orientation vers le judiciaire, aux dépends du « social », et une logique quantitative11 transparaissent nettement ces dernières années. Ceci aurait pu constituer un cadre d’interprétation que nous aurions projeté sur les réalités observées dans le service étudié. Or, les entretiens, la lecture des documents comme l’observation ont fait apparaître une réalité tout autre qu’une administration en rationalisation et en quête d’efficience réformée (quand bien même une « souffrance » et une certaine compression du temps de travail sont apparus en entretiens, ainsi que le constat d’une diminution des moyens), ce qui n’est pas nécessairement le cas des autres terrains étudiés dans le cadre de notre projet collectif « L’écrit professionnel en contexte de transformation politico-juridique et managériale. Normes, professionnalité et organisation ». Nous nous sommes donc tenus à ce que nous observions et entendions des acteurs.

14Une différence très nette apparaissait entre ce que nous entendions « par le haut » (nouveaux types de documents, application logicielle rationalisatrice, transformation de l’activité, nouvelle logique de travail), voire par les documents issus des organisations syndicales, transmis par la direction du projet, et ce que nous observions « sur le terrain », soit que les réformes organisationnelles mettent du temps à gagner les structures opérationnelles, soit que celles-ci se protègent ou soient protégées de ces transformations, soit qu’elles apparaissent moins claires dans la réalité du travail qu’énoncées in abstracto ou n’apparaissent ponctuellement qu’à titre d’évocation inquiète ou incertaine12. Pour cette raison, il peut y avoir un écart entre les transformations actuellement connues par la pjj et ce que l’on décrit ici. La pjj en transformation n’est donc pas le cadre interprétatif a priori de la production d’écrits et documents au sein d’une unité de milieu ouvert, quand l’inverse serait possible, comprendre la pjj à travers la pratique de ses écrits.

Architecture théorique de la présente recherche

15Cette recherche s’inscrit dans la perspective des travaux menés sur l’insertion de l’écriture dans l’activité professionnelle (Borzeix, Fraenkel, 2001 ; Grosjean et Lacoste, 1998). Elle réfère notamment aux travaux de Pierre Delcambre sur l’écrit dans le travail social. C’est la relation de l’écrit à l’activité socio-éducative qu’il nous importe de penser ici. À la façon de David Pontille (2006), qui envisage l’acte juridique en train de se faire et l’inscription du droit dans des supports écrits, nous estimons que l’acte éducatif passe en partie par une inscription sur des supports textuels. L’écrit est alors envisagé comme le moyen de mettre en ordre, sinon en scène, la relation éducative. En tant que support stable, il permet de mettre à jour les évolutions, les gains d’autonomie, ce qui reste à faire et ce qui a été fait. L’écrit est donc à la fois outil de description comme de prescription. Par conséquent, le rapport ou la note ne sert pas seulement à représenter ce qui s’est passé lors des entretiens avec un jeune ou sa famille, il n’est pas qu’un document descriptif, mais il a aussi pour rôle de « faire l’action » (Pontille, 2006 : 117). L’écrit est donc ce qui vient accomplir et décrire la relation éducative, transformant un ensemble de pratiques éclatées sous la forme d’un document qui vise à mettre au jour des régularités, à stabiliser des caractères, à compresser le temps disparate de l’action éducative. En cela, l’écrit est une « mise en rapport » (Charvolin, 2003 : 34). Mais l’écrit vise également à produire quelque chose, du côté de l’institution judiciaire notamment.

16Nous ne nous intéressons pas ici au « rapport à l’écriture » ou aux capacités à écrire dans une perspective socio-culturelle ou de sociologie de la domination (Coton, Proteau, 2012), quand bien même cette perspective serait ici mobilisable, tant l’écrit sépare culturellement les jeunes suivis par le service des éducateurs et des psychologues qui « écrivent sur » eux. L’écriture au travail a également pu être envisagée comme une activité contraignante et comme un outil de rationalisation (Serre, 2009). Dans ce cas, ce sont les capacités ou les difficultés éprouvées par les scripteurs qui ont été analysées, notamment en fonction de leurs trajectoires sociales. Nous nous intéressons plutôt à l’anticipation de la carrière d’un écrit par les professionnels en postulant qu’écrire est de toutes les façons une activité problématique et incertaine. Dans cette visée, c’est la question de la performativité d’un acte d’écriture (Fraenkel, 2006) qui se pose. Si la lecture du juge est un horizon essentiel, les auteurs des écrits considèrent d’autres lecteurs potentiels, qu’il leur faut prendre en compte, visualiser, considérer. La carrière potentielle d’un document influe donc sur la prise d’écriture des professionnels et en renforce l’incertitude : entre convaincre le juge et constituer un document acceptable pour la famille ou ne pas donner trop de prise à une interprétation « erronée » par une autre institution, leur marge de manœuvre est relativement faible et implique des ajustements permanents dans l’acte d’écriture13.

17Les écrits que nous analysons ici mettent en jeu la question de la représentation par les agents de leurs propres actions. Les écrits professionnels ont en effet ceci de particulier qu’ils décrivent conjointement des personnes et des relations avec ces personnes. La mise en scène de l’action éducative, manière de « représenter ses actions » (Dodier, 1990) est imbriquée dans la cristallisation de portraits. Ainsi, l’auteur de l’écrit professionnel n’est pas cet être distancié de ceux avec lesquels il travaille, il en est un partenaire, celui qui permet aux personnes qu’il rencontre de « mettre des mots », de « verbaliser », de « conscientiser » (Pattaroni, 2007 : 214). Le « travail sur autrui » (Dubet, 2002), forme en voie d’extinction dans le travail socio-judiciaire, est bien remplacé par le « travail avec autrui » (Astier, 2005), qui fait que le professionnel aide à mobiliser des capacités qu’il s’agit de faire émerger. Subsiste néanmoins une écriture d’information qui s’inscrit dans l’optique d’un rendu compte évaluatif au magistrat.

18Nous nous insérons donc dans le cadre d’une approche pragmatique de l’écrit dans l’activité. En se centrant sur la production, la manipulation et la carrière des écrits, cette approche est attentive à la production de ces écrits, à la fois dans leur matérialité, dans les signes qui leur donnent un statut spécifique (juridique, officiel, etc.), mais également aux mots employés, aux expressions, ainsi qu’à la manière dont un écrit prend place dans une série, ce que Béatrice Fraenkel appelle les « chaînes d’écriture » (Fraenkel, 2001). Cette approche de l’écrit est mobilisée ici pour comprendre le travail des professionnels du champ socio-judiciaire en milieu ouvert, qu’il met en visibilité.

Constitution du corpus et modalités de l’étude

19La collecte d’écrits s’est effectuée à partir de la direction du projet de recherche collectif14, liée pour partie à la direction de la Protection judiciaire de la jeunesse. Cinq documents produits par l’uemo de « Glavreuil »15 (comportant chacun entre 3 et 10 pages), anonymisés par la direction de l’unité, ont été transmis. Les éducateurs et psychologues ont manifestement fait des propositions, la sélection ayant été effectuée par la direction du service ; cette phase n’a pas été visible pour les enquêteurs, mais évoquée ensuite en entretiens et réunion, la sélection étant parfois discutée par certains professionnels. Le souci de la « représentation de l’activité » a manifestement guidé ce choix, dans le type de documents et d’affaires (allant de graves affaires pénales au banal ordinaire). L’analyse détaillée de quelques rapports, approfondis et étudiés en entretien, a en effet été privilégiée. Un biais institutionnel, renforcé par le fait que la pjj visait à soutenir le programme de son école d’une formation à l’écrit, alimentée et questionnée par le moyen de cette recherche, est ainsi manifeste dès l’engagement du projet ; il a toutefois permis l’accès à des données très confidentielles et personnelles dans un contexte relativement sécurisé et confiant. D’autres écrits, évoqués en entretien, nous ont été transmis, sur la suggestion des éducateurs et psychologues, en fin d’enquête, par la direction du service étudié.

20Les types d’écrits qui ont été transmis par l’uemo de Glavreuil à la direction du projet et à partir desquels nous avons travaillé sont les suivants16 :

• deux notes de « situation » dans le cadre de mesures de liberté surveillée préjudicielle (LSP) ;

• un rapport de fin de mesure de réparation, rapport intermédiaire de liberté surveillée préjudicielle (LSP) ;

• un rapport psychologique de fin de mesure d’investigation et d’orientation Éducative (IOE) au pénal ;

• un compte-rendu psychologique dans le cadre d’un rapport d’investigation éducative (IOE) au civil.

21On voit que l’on a ici trois documents de suivi de mesure judiciaire (lsp), à différentes phases de l’exécution de celle-ci, et deux documents relevant de la dimension d’investigation sociale et éducative de l’institution (ioe), au civil et au pénal. En effet, autant la lsp fait partie des « mesures éducatives » dans le référentiel (dpjj, 2005), autant l’ioe fait partie des « mesures d’investigation » dans le référentiel des mesures.

22Dans le « Référentiel des mesures et des missions confiées aux services de la direction de la Protection judiciaire de la jeunesse » (dpjj, 2005), en effet, cinq types de mesures sont distingués17. Au total, on recense vingt-trois mesures mais, en milieu ouvert, seul un certain nombre d’entre elles est susceptible d’être exercé. À ces mesures correspondent des écrits équivalents (dpjj, 2005). Pourtant, pour le profane qu’est le chercheur, à moins qu’il n’adopte une position d’expert venant renforcer les catégorisations institutionnelles plus que les acteurs ne le font eux-mêmes, il est important de signifier que rien ne distingue clairement ces écrits entre eux, ce dont les juges18 se plaignent parfois19. Sans être informés au préalable de la désignation d’un écrit, il nous aurait été particulièrement difficile, à la lecture même de tel écrit, de discerner des différences permettant de l’identifier et de le placer dans une catégorie précise.

23De même, les termes « rapport » et « note » semblent être interchangeables, à ceci près qu’un rapport semble venir ponctuer la fin d’une mesure ; comme si face à une nomenclature très rigide et claire se tenait la pratique d’une relative homogénéisation informelle des types de documents, dont seul le label ou l’extension (relation d’un épisode ou récapitulation du parcours du jeune) s’avérait un critère réellement différenciant – ce qui pose le problème de ce que doit considérer le chercheur : la nomenclature, qui s’impose à lui comme exigence de connaissance, ou les pratiques, parfois fort distantes de celle-ci.

24Les documents remis sont signés pour trois d’entre eux par des éducateurs (Franck, Michel et Estelle), pour deux d’entre eux par des psychologues (Karima et Dorothée). Un souci de représentativité et de diversité a donc manifestement guidé le responsable d’unité pour la collation de ces documents.

Comment l’écrit rend visible le travail éducatif

25Si l’écrit est un lieu (matériel, cognitif, symbolique) à partir duquel peut se voir le travail, en sa coordination, transmission d’informations pour l’action, règles de cadrage (Lacoste, 2001), serait-ce parce que le travail se porte ou se reporte sur l’écrit, qu’il s’y inscrirait, ou s’y refléterait comme en un miroir ? Non, car l’écrit apparaît, en des conditions spécifiques, à la fois outil et produit (Delcambre, 1997 : 75) d’une partie du travail. Et nombre de choses apparaissent à l’Uemo qui ne passent pas par l’écrit : l’agacement d’un éducateur, une discussion à propos d’un jeune dans la cuisine et la salle commune, l’échange téléphonique d’un éducateur avec un magistrat... Ces écrits disent toutefois quelque chose du travail et ils le disent à quelqu’un : au juge, à la famille, au jeune lui-même, éventuellement, au responsable de la structure, au directeur d’un foyer d’hébergement et à toute personne qui rencontrera le jeune dans un cadre social ou judiciaire.

26Ces écrits sont-ils pour autant le but ou la perspective, la somme du travail de l’éducateur ou du psychologue ? Non, car la matérialité de ce travail est diffuse : il s’agit d’un travail éducatif, qui consiste à accompagner les jeunes vers une meilleure intégration sociale, non délictuelle, processus dont l’écrit vient rendre compte. La fonction de l’écrit (note de suivi, rapport de fin de mesure) est de rendre compte du travail éducatif mené, pour le juge, pour la justice de façon plus générale : inscrire dans le texte les étapes de ce travail, les progrès, la conscience que le jeune peut avoir de son acte. L’écrit n’est donc pas véritablement un écrit sur le jeune, il n’est pas un rapport de personnalité ou une description (même quand il s’agit d’une investigation psychologique, ioe) : il vise plutôt à faire saisir une dynamique, à faire voir s’il y a une transformation chez cette personne confiée par le magistrat au service.

27Quand la responsable d’unité reprend les notes et rapports « sur le fond », le soir, avant de donner le « soit-transmis », imprimatur de la diffusion institutionnelle, c’est précisément pour regarder le travail éducatif mené : atteste-t-il d’un progrès, s’inscrit-il dans la continuité du précédent ? C’est donc le travail éducatif lui-même qu’elle cherche à voir à travers le document en effectuant…

28« une relecture qui vise à réinterroger le travail éducatif qui a été mené jusqu’alors, jusqu’à l’établissement de l’écrit, qui vise à réinterroger […] l’enchaînement des hypothèses ou des idées émises en tout cas. » Entretien avec Nathalie, responsable de l’unité.

29Le juge lui-même, pense-t-on au service, pourra avoir ce regard, anticipé ici. Il s’agit de saisir si cette dynamique de progrès que la Protection judiciaire de la jeunesse entend voir se mettre en place chez un jeune qui s’approche de la délinquance, est présente. Le texte, dès lors, devra faire surgir ces seuils, ces hésitations, ces marques qui mettent en place une nouvelle attitude. L’éducateur se livre à une sorte de sémiologie sociale ou à une « socio-sémiotique » : il recueille et interprète les signes de l’insertion sociale du jeune. Il tente d’induire des comportements, de « faire changer » le jeune, et inscrira la trace ou la marque de ces changements dans son texte. L’écriture du texte est aussi un outil qui permet un discernement des transformations en cours, quand il pousse au regard et à l’analyse, à la saisie des étapes. Écrire effectue donc un travail. L’écrit socio-judiciaire considéré est alors le lieu d’un récit de conversion accompagnée. Le travail du texte appelle le discernement, il agit comme un filtre cognitif (Delcambre, 1997) qui opère sur le réel, pour en faire émerger ce qui est significatif dans la perspective de l’émancipation, de l’autonomisation du jeune. Rendre compte du travail éducatif n’est donc pas raconter la vie entière du jeune ou ce qui a été fait par l’éducateur, mais tenter de restituer les étapes internes de cette progression intérieure, attendue et supposée, du jeune. L’écrit dit donc l’activité éducative, la dynamique éducative impulsée par l’éducateur.

30Parfois, l’éducateur peut être tenté d’inscrire dans le texte ses actions, ses relances, pour montrer qu’il « fait » son travail, l’écrit devenant alors support de valorisation de l’activité. Parfois, des faits, des rencontres, des initiatives apparaissent, et non une dynamique, qui signifient l’impuissance, l’inaboutissement de l’action éducative : le caractère stérile des faits apparaît alors dans le texte, collection interne d’actions sans transformation véritable. Le jeune échappe au regard textuel de l’éducateur.

31Le temps est souvent trop court pour effectuer ce travail et, pour l’éducateur, justifier de son avancement, en disposer des morceaux pour l’exhiber, est une façon d’obtenir davantage : le suivi pourra être prolongé par le juge si un premier résultat est apparu, qu’il y a émergence de quelque chose de positif et de « ressources » dans la vie du jeune. L’écrit est amorce de négociation, demande de crédit. Faire apparaître permet en effet de prolonger l’accompagnement : rendre compte du travail éducatif mené est une façon de pouvoir le poursuivre, pour protéger le jeune, éviter qu’il ne retombe. L’éducateur effectue, par l’échange avec le jeune, un redressement dont le texte est le témoin. Le juge en accorde ou non le temps.

32Rendre compte du travail, c’est, pour l’éducateur, faire de l’action du jeune un langage, que le texte va traduire : le jeune ne vole ou ne viole pas, ne frappe pas sa mère ou ne brise pas un cadre photographique, il « pose un acte » ; on indique ainsi qu’on est dans le champ de la signification (agie). L’acte serait une sorte de sens non manifeste : il appelle l’interprétation, que l’éducateur se propose de conduire, qui le transmutera en parole, réalisation du travail éducatif. Que le jeune n’agisse pas mais « pose » un acte signifie qu’il est lui-même en attente de sens ; l’écrit qui résultera du travail éducatif et en attestera proclamera cette bonne nouvelle : il a pris conscience, il « reconnaît » que, etc. L’écrit socio-judiciaire culmine sans doute dans la figure de la reconnaissance, quand le jeune se décentre de son acte, voit la victime, se met à sa place. Le texte est la trace de cette constitution progressive du sens dans l’action, cette sémiogénèse du délinquant, qui marque l’aboutissement du travail de la protection judiciaire de la jeunesse. L’écrit ne dit pas seulement le travail, il incarne le sens du métier : donner du sens. S’y manifestent et s’y traduisent les opérations du travail éducatif, qui vont être ainsi rendues visibles pour le juge.

Discontinuité et écriture

33Une mesure éducative peut difficilement être définie comme une « relation », qui suppose continuité des rapports entre deux ou plusieurs personnes ; il faut davantage l’envisager comme une succession d’interactions dans le temps entre un professionnel et un adolescent, à la manière de la relation entre le médecin et le patient, étudiée par Isabelle Baszanger (1986). Or, ces interactions sont saccadées, espacées, et nécessitent d’être chaque fois qualifiées. C’est à la fois la fonction et le résultat de l’écriture d’un rapport ou d’une note que de produire des continuités. L’évolution d’un adolescent, de sa compréhension d’un acte, n’est pas spontanément saisissable et formulable par le professionnel qui le rencontre. Au travailleur social20 ou au psychologue le passage à l’écriture est indispensable, d’abord parce que sa mémoire n’est pas infaillible, ensuite parce qu’écrire participe de la prise de distance et de la reconstitution du sens des interactions et de la mise en relation des diverses informations auxquelles il a pu avoir accès. L’écriture fait sens : c’est en partie à travers l’acte d’écriture et la mise en série de ces actes que se calculent les gains d’évolution, les prises de conscience, que s’organise un point de vue sur une famille ou un adolescent. L’écriture est donc un acte de « rationalisation de l’action » (Joly, 2004 : 513), elle en permet une relecture, en établit des régularités, en dresse une cohérence.

34Nous proposons, à partir d’un cas, de voir comment les opérations du travail éducatif sont rendues visibles et signalées par l’écrit. À la fin de l’année 2009, l’unité éducative en milieu ouvert (Uemo) de Glavreuil est mandatée par un juge des enfants pour exercer un contrôle judiciaire sur Ibrahim, un adolescent âgé de 16 ans. C’est Franck, éducateur, qui en est chargé. Il a également demandé à être en charge de la mesure de liberté surveillée préjudicielle (lsp) ordonnée par le magistrat. L’adolescent doit se rendre régulièrement au service, afin de « pointer », et doit également venir rencontrer Franck dans le cadre de la mesure éducative. Il est mis en examen, avec d’autres jeunes, pour une tentative de viol en réunion. À ce moment, Ibrahim n’a pas encore été jugé, et la mesure de liberté surveillée préjudicielle vise à renseigner le juge avant le jugement.

35Pour juger de la coopération d’un adolescent, les professionnels disposent de plusieurs outils, que l’on peut repérer dans leurs écrits : la présence ou l’absence dans l’institution, la prise de parole, la reconnaissance d’un préjudice et le sentiment d’être affecté qu’il produit chez le sujet. Ce sont les opérations du travail éducatif que de contribuer à l’advenue de ces éléments, de les faire être, et de les faire paraître dans l’écrit adressé au juge.

Faire apparaître la présence

36La première opération consiste non seulement à faire venir le jeune, mais à savoir s’il vient aux rendez-vous. La venue ou l’absence d’un adolescent ne relève pas tant du ressenti que de la mobilisation d’outils permettant de l’objectiver. Cet « enregistrement », qui passe par la relecture des courriers proposant les rendez-vous, évalue la coopération de l’adolescent et s’inscrit dans une logique de traçabilité (Fraenkel, 1993). Il oppose d’un côté le « ressenti » de l’éducateur, susceptible de le tromper, à l’objectivation que permettent divers supports écrits (les courriers et les ajouts que les professionnels peuvent y faire : « venu » ou « pas venu », mais aussi leurs agendas personnels). Dans la note qui nous intéresse, la présence d’Ibrahim aux rendez-vous n’est évoquée qu’une seule fois : « il vient régulièrement à nos rendez-vous ». Néanmoins, lors de l’entretien, Franck précise : « bon des fois il venait pas parce qu’il ratait le rendez-vous, parce que c’est pas toujours facile, on signale pas au premier rendez-vous raté, parce que sinon, on passerait notre temps à le faire… ». Ce point est décisif concernant la manière dont un écrit représente ou non l’activité : il est des choses que les professionnels gardent pour eux, notamment les absences (Sallée, 2010 : 10). La présence est donc représentée ou constituée, formée dans l’écrit. On peut repérer trois raisons de cet écart ici : d’abord, il s’agit de laisser une chance aux adolescents, jurisprudence qui s’élabore en partie avec l’expérience ; ensuite, la charge de travail augmenterait de manière exponentielle si tous les incidents étaient relayés vers les magistrats ; enfin, il existe, comme dans toute institution, une « culture de l’excuse » (Laé, 2008).

Montrer la parole advenue

37La deuxième opération consiste à faire apparaître une prise de parole des adolescents lors des entretiens individualisés. L’injonction à prendre la parole et à s’exprimer est très présente dans le travail social (Bastard, 2005). Comme le rappelle Frédérique Giuliani, « le travail avec autrui s’appuie sur un prérequis de participation, d’implication des individus et n’autorise pas qu’ils restent sur un quant-à-soi. Le détachement et le repli sur soi sont des formes d’inscription proscrites car elles ne laissent aucune prise aux travailleurs sociaux. » (Giuliani, 2006 : 208). À ce titre, la situation d’Ibrahim est archétypale : il est décrit comme un adolescent qui parle au cours des entretiens (« ce garçon n’esquive pas nos questions »), qui se questionne et sollicite l’éducateur et les adultes : « il interroge ses professeurs sur les sanctions qu’encourent les mineurs qui commettent des infractions. Il nous sollicite également sur cette question. […] Nous soulignons que ces questions montrent combien Ibrahim prend au sérieux sa situation judiciaire ». Faire parler n’est pas le monopole des éducateurs, mais s’avère être un trait commun des psychologues et des éducateurs : sans parole, les professionnels de l’action sociale sont désarmés.

Figurer le regret et la préoccupation du jeune

38Cependant, accepter de parler ne suffit pas : encore faut-il que cette parole exprime la reconnaissance d’un préjudice causé et des conséquences sur une victime. À plusieurs reprises dans le rapport, Franck fait état de questionnements de la part du jeune et de la manière dont il envisage désormais l’événement : « aujourd’hui, Ibrahim nous dit que cette affaire a eu un effet important sur sa vie », « Ibrahim paraît préoccupé par cette affaire », « il nous montre une capacité de réflexion importante par rapport à cette agression sexuelle à laquelle la justice lui reproche d’être mêlé ».

39Au moment de l’écriture de la note, il s’agit pour Franck de donner à ces sentiments et à ces postures une longévité et une continuité, de « catégoriser des séquences d’action » (Pontille, 2006 : 116). Le fait de se montrer affecté joue dès lors un rôle éminent : la reconnaissance de l’acte passe avant tout par la manière dont elle semble « travailler » le sujet : « l’exposition des attachements privés n’est tolérée que dans la mesure où elle s’effectue selon un seul type de régime, celui des émotions et du vécu existentiel » (Giuliani, 2006 : 208). Si le jeune accède au regret et à la reconnaissance de ce qu’a pu vivre la victime, l’éducateur en vient à constater une avancée dans le travail éducatif, et l’inscrit autant qu’il la constitue dans le texte.

Ce que l’on met de côté…

40Pour pouvoir mieux comprendre comment l’écrit effectue l’action éducative, il est nécessaire de considérer également ce qui n’y apparaît pas.

41Lors de l’entretien, Franck nous raconte une scène vécue avec Ibrahim :

« […] à un moment donné [évoquant l’agression sexuelle et sa participation], il m’a même parlé de curiosité, il m’a même dit sa curiosité, il m’a dit “j’étais curieux, quand même, d’une certaine manière”. Ce qui est quand même inaudible pour un tribunal. » Entretien avec Franck, éducateur

42Faire apparaître la « curiosité » alors qu’il s’agit du viol d’une jeune fille, ce serait donner un élément à charge pour le tribunal. Or, et il le répétera à plusieurs reprises au cours de l’entretien, Franck ne souhaite pas établir la culpabilité d’Ibrahim : « ce n’est pas mon rôle », dit-il. On peut aussi considérer que rendre compte de la « curiosité » de l’adolescent viendrait brouiller le portrait qui en est fait dans la note. La description de la scène de viol est en effet axée sur la passivité d’Ibrahim (« sur le moment, il a simplement fait ce que son cousin lui demandait », dit Franck) et sur les regrets qu’il a exprimés en entretien. Par ailleurs, l’omission peut constituer une manière d’affirmer l’autonomie du travail éducatif, l’éducateur estimant ainsi être capable de « discerner » ce qui compte et d’écarter certains éléments, et dans la mesure où il estime ainsi préserver le « colloque singulier » (Dubet, 2002) que constitue « la relation » avec le jeune, de la tutelle judiciaire.

43Au final, cependant, un écrit au juge ne relève nullement de la production d’une « illusion », contrairement à ce qu’affirme Delphine Serre (2009), encore moins d’une dissimulation. S’il « constitue […] la partie visible d’un système » (Pontille, 2006 : 115), c’est parce qu’en en montrant les opérations, il effectue l’action éducative. Alors que, jusqu’au moment où le professionnel commence à écrire son rapport, il ne possède encore qu’une masse de détails écrits éparse et de souvenirs, le passage à l’écriture lui sert à dire « ce qui s’est passé ». Certes, ces interrogations innervent ces rencontres entre professionnels et adolescents. Néanmoins, tant qu’elles n’apparaissent pas dans un rapport ou une note, elles n’ont pas de réponse définitive. En tant qu’elles sont écrites, elles vont « faire » quelque chose, soit une forme d’opérativité de l’écrit lui-même, dans le travail éducatif.

Anticiper la carrière de l’écrit

44Le travail de l’écrit pose le problème de la communication à autrui, de la lisibilité des actions entreprises par le professionnel avec le mineur. Comment faire pour qu’un écrit soit compris par une pluralité de lecteurs potentiels ? Certes, ces écrits connaissent toujours une circulation du bureau des travailleurs sociaux ou des psychologues vers ceux des juges, mais l’écrit est invocable par d’autres acteurs que le juge des enfants : dès qu’ils sortent du service, les écrits sont susceptibles de connaître plusieurs vies. Les rapports et notes envoyés aux magistrats ont en effet une « carrière externe » (Meehan, 1986). Ces écrits sont peu à peu dotés et équipés par les professionnels du service pour que cette carrière se déroule sans encombre.

45Lors d’une première visite au service, accompagnés du directeur, nous entrons dans le bureau de Michel, éducateur d’expérience, qui nous dit : « c’est vrai que les écrits, ça expose, moi je ne suis plus tout à fait pareil depuis qu’on a cité mon écrit en Cour d’assises ». Au cours de l’entretien ultérieur que nous aurons avec lui, nous reviendrons sur l’affaire.

« J’avais écrit dans un rapport pour un juge qui me demandait un placement pour un jeune qui était [depuis lors] poursuivi pour un homicide que, vu ce que je savais moi de la personnalité de ce gamin, que je connaissais depuis un certain temps, on n’allait pas lui donner, lui fournir d’autres victimes au sein de l’institution. Et en cour d’assises, dans la bouche du proc[ureur], ça s’est transformé, ‘‘ah vous avez écrit que ce jeune homme était potentiellement criminel’’... alors qu’il était [désormais] là pour un homicide, hein... Il a fallu répondre à cette question du proc, c’était pas évident... D’abord c’est pas évident, et après, quoi qu’on dise, on sait pas ce qui reste dans la tête des jurés.
[…] si on avait analysé21 un peu plus finement on n’aurait peut-être pas écrit euh…, ou si on avait pensé même ne serait-ce qu’une minute dans notre tête que ce jeune avec son style de vie se retrouverait un jour ou l’autre devant un tribunal qui lui demanderait des comptes, cette phrase-là, cette pièce-là, à mon avis elle aurait dû disparaître. » Entretien avec Michel, éducateur

46L’expérience de la cour d’assise est négative pour Michel car c’est là qu’il a compris qu’un écrit pouvait faire l’objet d’une relecture et d’une réinterprétation au regard d’événements nouveaux concernant un adolescent. En l’occurrence, l’écrit était dirigé vers le magistrat qui l’avait oralement commandé et Michel entendait lui signifier son opposition à tout nouveau placement dans un foyer. Orientée vers le juge des enfants, la phrase a sans doute produit un effet. Mais, entre les mains d’un procureur de la République, lu devant un jury, et à la lumière d’un crime commis par le jeune homme, elle a pris un sens différent encore, puisqu’il a alors fallu que Michel se défende de toute prédiction de l’acte. Cette histoire, Michel la répète fréquemment :

« Je le répète à qui veut l’entendre, à tous mes jeunes collègues, à tout… Voilà, je leur dis “n’oubliez jamais à qui vous écrivez, un jour ça peut être devant une cour d’assises et il faudra le défendre !” ». Entretien avec Michel, éducateur

47C’est à l’aune d’une telle anecdote que l’on peut comprendre que tous les professionnels, aussi bien éducateurs que psychologues, insistent sur la nécessité d’éviter toute prédiction dans leurs écrits. L’anticipation de la lecture qui sera faite d’un rapport est d’autant plus difficile que, si les juges des enfants sont accoutumés à l’écriture des éducateurs et des psychologues (« moi les juges, ils sont assez contents, je veux dire, on parle assez vite le même langage, enfin ceux avec qui je travaille, ils comprennent en tout cas ce que je peux écrire », dit Karima), ce n’est pas le cas des jurés en Cour d’assises. Ce n’est pas un hasard si, lorsque Karima nous raconte son passage devant les assises, elle se montre surprise de la lecture particulièrement adéquate d’une jurée.

48Un écrit, une fois qu’il a basculé en dehors du service, devient invocable. Si la plupart des écrits des éducateurs et des psychologues ne serviront qu’une fois, pour un seul magistrat, la très faible proportion de ceux qui seront mobilisés de nouveau a valeur de mise en garde. De sorte qu’il existe un « principe de précaution » qui s’applique à l’écriture. En effet, si un écrit peut permettre de « faire comprendre » un adolescent à un magistrat, il peut aussi s’avérer à double tranchant lorsqu’il est utilisé en dehors des canaux habituels de la transmission écrite d’informations entre professionnels de la pjj et magistrats de la jeunesse. Anticiper la carrière d’un écrit, c’est donc agir « à toutes fins utiles ». Il s’agit d’envisager une pluralité de lecteurs, susceptibles de chercher un acte à la lumière du passé d’un adolescent. La relecture de bureau en bureau, par la supérieure hiérarchique, permet de multiplier les filtres de lecture, afin de contrôler par anticipation les interprétations possibles de l’écrit sur un jeune.

Susciter la bienveillance du juge : une rhétorique disséminée

49Si l’écrit socio-judiciaire se trouve pris dans un chiasme, c’est bien d’être situé entre le travail mené avec le jeune et la décision du juge, qu’il contribue à nourrir en apportant les éléments du suivi, en faisant état du travail éducatif réalisé. L’écriture professionnelle est prise dans un système d’énonciation lié à une fonction, à un mandat, et à un système de places (Charasse, 1992 ; Delcambre, 1997). En effet, la mission de l’éducateur et du psychologue est, sur la demande du juge, d’effectuer un suivi éducatif, dans le cadre ou non de l’accomplissement d’une peine. De ce travail ils doivent l’un et l’autre rendre compte, en transmettant au juge des éléments qui permettront à celui-ci de prendre une décision (d’où le concept forcément managérial, réducteur et fonctionnaliste, d’« aide à la décision »). Cependant, à l’éducateur et au psychologue, il est interdit – implicitement – d’effectuer une préconisation ou de suggérer une décision. La persuasion implicite va donc passer par un travail d’écriture, parfois collaborative.

Une certaine façon d’écrire

50Effectuer un travail d’écriture pour produire une formulation qui induira la conclusion souhaitée est un principe attesté par la secrétaire du service, Chloé, qui participe à l’élaboration des rapports d’une psychologue, qu’elle doit saisir sur ordinateur :

« Récemment par exemple, Michel a suggéré au magistrat de faire quand même attention parce que bon… Dans l’absolu, voilà, ce qu’il voulait dire c’était qu’étant donnée la fragilité du jeune ça pourrait être compliqué de le mettre en détention parce qu’il risquait de ne pas le supporter. Mais on peut pas dire ça à un magistrat directement et ce qui est compliqué, c’est de savoir suggérer les choses mais en se faisant comprendre, c’est très compliqué22. Karima par exemple, quand elle a lu le rapport, elle n’a pas compris. Elle n’a pas compris tout de suite. »

51Avec la psychologue Karima, elles ont donc repris en ce sens le rapport, qu’elle nous lit en partie :

« Voilà, donc ça a été dit comme ça : ‘‘il n’est pas prêt à affronter le milieu carcéral et sa mise en détention devra, si elle est inévitable, être la plus brève possible et faire l’objet d’une grande attention’’. C’est plutôt suggéré comme ça. Après, on a écrit : ‘‘une proposition alternative dans un cadre éducatif contenant serait certainement la plus adaptée’’. Donc au départ, c’était pas écrit comme ça, on l’a plus remanié avec Karima, pour le coup, avant que ça parte. » Entretien avec Chloé, secrétaire de l’uemo

52Dans cette réécriture, l’écrit de Michel a ainsi été repris par ses deux collègues en vue de le rendre acceptable par le juge. Le rendre compréhensible, aussi, car Karima, la psychologue qui travaillait sur la même mesure, n’arrivait pas à comprendre où son collègue voulait en venir : dans ces conditions, l’écrit est perçu comme ayant d’autant moins de chances d’être entendu par le magistrat23. À se montrer trop subtile, l’écriture peut manquer son effet. L’éducateur ne dispose, la plupart du temps, que de l’écrit pour s’adresser au juge24, bien que la parole (échange téléphonique avec le magistrat) puisse toujours se faire le relais ou le complément des éléments écrits, quand elle n’est pas à l’origine d’écrits (transcription écrite d’échange oraux)25. Le rapport doit également être acceptable, au sens où les professionnels disent qu’il est impossible de prescrire au magistrat ce qu’il doit faire. En suggérant que l’incarcération pourrait être préjudiciable à l’adolescent, tout en en maintenant ouverte la possibilité, Chloé et Karima considèrent à la fois que l’écrit n’ordonne plus et que le magistrat sera néanmoins tout à fait susceptible de « lire entre les lignes » (ce qui rend l’écrit efficient), et qu’il prendra ainsi peut-être davantage en compte la fragilité de l’adolescent… Suggérer plutôt qu’imposer, voilà l’un des leitmotive des écrits soumis à la lecture des magistrats.

Parsemer le texte de faits probants

53La rhétorique mise en place dans les écrits des éducateurs et psychologues va toutefois au-delà du simple travail d’écriture entendu comme choix des mots ou de l’expression adéquate : le texte lui-même est conçu comme espace de persuasion, innervé d’arguments et de faits, pensés comme probants, qui nous semblent procéder à une induction de décision chez le juge, une préconisation implicite voilée, que nous proposons d’appeler « rhétorique disséminée ».

54Autant il est en effet impossible à l’éducateur d’écrire : « il faut éviter l’incarcération pour le jeune, elle entraverait sa progression », autant il peut écrire : « le jeune retourne au basket, est allé s’informer sur un métier, n’a pas revu Untel et Untel et ne va plus dans la ville du délit (comme il le lui était demandé), commence à se mettre à la place de la victime, pose une parole, et non un acte », etc. Et ces éléments se trouveront dispersés dans le texte de façon à induire un effet favorable, allant dans le sens voulu.

55C’est en ce sens que nous parlons de « rhétorique disséminée » : autant il serait impossible d’articuler un discours persuasif argumenté, enchaînant les raisons (soit une définition de la rhétorique), qui exposerait excessivement l’intention du scripteur, autant ce discours peut être fragmenté, et ses éléments dispersés à différents endroits du texte, sans qu’aucune argumentation ne fasse lien entre les éléments. Le lien supposé par celui qui écrit sera le lecteur et sera opéré par lui qui déduira de ce texte qu’il faut prendre telle position, qui lui paraîtra tout à fait personnelle et autonome. L’exposition est alors non plus une phase du discours selon la rhétorique, mais, au sens propre, le fait de montrer des objets, des faits, de les exposer, en différents endroits, au regard du lecteur, comme « sans discours », en quelque sorte, en une rhétorique des faits, « sans intention ». La rhétorique disséminée serait une rhétorique disculpée de son intention persuasive, pure factualité rationnelle, scientifique. La rhétorique, présente, qui a constitué l’argumentation du texte, l’a produit, se détruit donc comme ensemble articulé (qui serait suspectable de partialité) pour se disséminer en arguments déposés en différents endroits du texte, formant réseau. On a donc affaire à une rhétorique de faits, de données, qui forment autant d’arguments disponibles à l’interprétation, au saisissement cognitif par le lecteur. Ces faits, vecteurs d’arguments possibles, sont donnés sans le discours qui, s’il les portait, serait invalidé et stigmatisé comme discours, précisément, venant à une place qui n’a pas lieu d’en produire. La « rhétorique disséminée » est donc aussi une rhétorique dissimulée, ou une rhétorique « en kit », à monter et à rassembler par le lecteur destinataire.

56Reprenons notre exemple initial, pour en discerner la mise en œuvre dans le rapport concernant Ibrahim (suivi par Franck), estimé complice d’un viol en réunion. La note26 de l’éducateur apporte successivement au juge les éléments suivants :

« […] sa scolarité se passe plutôt bien. Il envisage de travailler plus tard dans un cabinet d’experts comptables. Il réalise en ce moment un stage à l’inspection académique.
Par ailleurs, Ibrahim est très investi dans son club de Basket. Il s’entraîne trois fois par semaine et participe à des compétitions régionales.
[…] Il n’a pas su empêcher les autres garçons présents de « palper » la jeune fille […].
[…] il dit ‘‘je prends plus conscience que les filles, c’est sacré, c’est important.’’ »
Ce que nous percevons de sa vie scolaire et familiale nous laisse penser que cet adolescent est engagé de façon assez solide dans une construction de son avenir professionnel. » (Note de situation concernant I., né le … 1993).

57La rhétorique disséminée en ces divers points du texte invite le lecteur magistrat à la clémence, sans jamais le formuler. L’éducateur s’en explique aisément :

« J’ai eu envie, c’est vrai, je sais pas exactement comment j’ai construit ça27, je m’en souviens plus, mais je sais…, effectivement, de transmettre au magistrat le fait que j’avais le sentiment que cet adolescent… […] Vraiment, il me disait, il me parlait de choses, y compris, voilà, surtout quand on est arrivés à parler de… Je me suis dit « il va loin », c’est-à-dire il va loin dans l’introspection, il a fait un effort d’introspection important. Et donc j’ai voulu le transmettre et donc du coup, effectivement, j’ai dû tourner les choses de façon à montrer que c’était certes une affaire, une sale histoire, quelque chose de vraiment un peu sordide, dans une cage d’escalier, une jeune fille entourée de cinq jeunes garçons et qui veut pas être là et qui se fait agresser au moins sexuellement, à quelque chose où un adolescent en a vraiment pris conscience. » Entretien avec Franck, éducateur

Une rhétorique fondée sur un déni de la persuasion

58Sans doute est-il quelque peu impropre de parler de rhétorique disséminée pour décrire le procédé de dispersion dans le texte de faits-arguments pouvant induire une décision : s’affichant comme telle ou pas, il s’agit toujours d’une rhétorique, si la rhétorique est l’organisation du discours persuasif, ou l’organisation de tout discours, depuis sa théorisation antique (Bautier, 1994), jusqu’aux travaux de Kenneth Burke (1969) et Philippe Breton (2008). Nous nous permettons toutefois cette expression pour indiquer que la forme du discours rhétorique est brisée : il y a déni de la persuasion, alors même qu’elle se déploie dans le texte.

59La responsable d’unité confirme l’emploi généralisé de ce procédé28, qui ne lui pose pas de problème particulier :

[…] « ils font tous ça non ? (rires) […] Oui, parce que je pense qu’ils ont été formés pour éviter le jugement de valeur, pour éviter la préconisation29, donc ils induisent oui, ils induisent une interprétation du magistrat, oui. Je pense que les éducateurs qui écrivent bien sont dans ce [elle réfléchit] regard-là, quoi, en tout cas… De toute façon, le magistrat à qui on préconiserait directement les choses, il le prendrait à mon avis… assez mal. Donc ça s’inscrit bien dans l’aide à la décision du magistrat. » Entretien avec Nathalie, responsable de l’unité

60Qu’emploie cette rhétorique disséminée ? S’agit-il seulement de cacher les faits probants dans le texte comme les œufs de Pâques dans un jardin (Murphy, 2006) ? Non, la mise en page y concourt également.

Le travail de la mise en page comme constitution d’un espace discursif

61Le travail de la forme même du texte du rapport ou de la note dans la page, anticipant la lecture, soit une forme d’énonciation éditoriale30 (Souchier, 1998, 2007), contribue à l’élaboration de cette persuasion rhétorique disséminée et en assure la mise en espace. Ainsi la conclusion est bien isolée du texte et travaillée sur le fond ; ainsi, parfois, la séparation en paragraphe intervient opportunément, qui fait apparaître un argument en fin ou en début de paragraphe, l’isolant dans « l’espace de la page » (Maldiney, 1990 : 13 et 18), et jouant de la présentation visuelle pour faire apparaître et rendre plus visible à qui parcourt le document, e.g. le magistrat, telle partie du texte (Beggin-Verbrugge, 2006). Roger Chartier (1991 : 6-7) soulignait, à propos du livre, cette « fonction expressive » de la mise en page et explicitait « les effets de sens des formes » :

« Un texte […] est toujours inscrit dans une matérialité : celle de l’objet écrit qui le porte […]. Chacune de ses formes est organisée selon des structures propres qui jouent un rôle essentiel dans le processus de production du sens. Pour s’en tenir à l’écrit imprimé, le format du livre, les dispositions de la mise en page, les modes de découpage du texte, les conventions typographiques, sont investis d’une « fonction expressive » et portent la construction de la signification. Organisés par une intention, celle de l’auteur et de l’éditeur, ces dispositifs formels visent à contraindre la réception, à contrôler l’interprétation, à qualifier le texte. Structurant l’inconscient de la lecture […], ils sont les supports du travail de l’interprétation. »

62Nous avons fait l’expérience, en entretien, munis d’un ordinateur portable ouvert sur le rapport commenté en entretien, sous une application de traitement de texte, de retravailler la forme du texte en rapprochant deux paragraphes, dont les idées paraissaient s’enchaîner : « Ah non ! Non non non, j’aurais pas fait ça… », nous a déclaré l’éducateur scripteur, familier de l’écriture qui rédige son propre blog, ajoutant :

« Je voulais bien marquer, effectivement, la résonance que ça avait pour lui, dans sa vie. Et effectivement, je voulais le marquer, donc je l’ai séparé, je l’ai mis en exergue. » Entretien avec Franck, éducateur

63La responsable d’unité le confirme par ailleurs :

« Oui c’est possible qu’ils fassent un paragraphe pour mettre quelque chose en avant. » Entretien avec Nathalie, responsable de l’unité

64La mise en page, l’espacement et la mise en espace du texte, qui forment également ce « travail de l’écrit », concourent donc à la mise en valeur des arguments disséminés qui vont faire état d’une situation et inciter, s’il le faut, le juge à la bienveillance, soit la prise en compte du travail éducatif mené et de la possibilité pour le jeune de se reprendre et de progresser, de « s’améliorer » socialement… Inviter à la bienveillance, c’est en effet permettre que soit poursuivi le travail, et que le jeune sorte de la délinquance. Les indices de son progrès appellent des mots, des espaces qui mettront ces derniers en valeur.

L’inconnu(e) de la lecture

65Se pose en effet- et cette rhétorique disséminée, comme la mobilisation signifiante de la mise en page, sont certainement mises en œuvre dans cette perspective- la question des modalités de lecture du juge, celle-ci étant jugée incertaine, et se trouvant parfois questionnée par les éducateurs.

« – […] après on a un vrai doute sur la lecture qui peut être faite par les magistrats (rires)… »
– Dans quel sens ?
– Certains en tous cas me rapportent qu’ils ont l’impression que le magistrat n’a pas lu l’écrit ou que la conclusion. Et Michel, qui en a l’expérience, il le dit souvent. […] Il faudrait que la conclusion commence à la deuxième ligne comme ça on serait sûrs qu’on serait lu… (rires) ». Entretien avec Nathalie, responsable de l’unité

66La question de la position du récepteur et des modalités possibles de lecture du juge31, dans un temps de préparation des audiences fort restreint, vient donc reconfigurer en amont les pratiques d’écriture, qui tentent, par la mise en page, l’agencement d’arguments dans la page, et une certaine façon d’écrire, de faciliter le travail d’appropriation cognitive donnant lieu à la décision judiciaire, soit une certaine forme d’« aide à la décision » (Rousseau, 2007). Une « composition » des notes et des rapports a donc lieu qui inscrit le destinataire comme interlocuteur d’une forme qu’on lui veut adaptée, même si sa décision n’est pas toujours celle attendue, ou souhaitée, et lui appartient en propre :

« Après vous vous dites, bon, ça va aller chez le juge, et qu’est-ce qu’il va en faire ? » Entretien avec Dorothée, psychologue

Conclusion

67L’écrit socio-judiciaire (notes de suivi, investigations, rapport de fin de mesure) de l’uemo étudiée opère donc en chiasme entre les actions d’un jeune dont le travail éducatif tente la traduction signifiante autant qu’il s’efforce de les infléchir et la décision d’un juge qu’il convient d’informer et auquel doit être rendu visible le travail effectué. Le texte fait alors apparaître autant qu’il constitue ce travail éducatif, de mots, d’affects et d’actions. L’éducateur et le psychologue, en tension à cette place située entre le relationnel du suivi éducatif et le judiciaire, dont ils peuvent craindre qu’il ne se méprenne sur leurs mots, recourent l’un et l’autre à l’écrit comme espace de transformation, qui représente et achemine le travail éducatif vers son lieu de résolution.

68La constitution et l’exposition d’éléments factuels viennent permettre la décision du juge, et résoudre la tension de ce chiasme, représentant la progression du jeune, et notamment sa reconnaissance à la fois de son acte et de l’autre, sous la figure de la victime. La mobilisation d’une « rhétorique disséminée », soit la mobilisation d’arguments et de faits dans l’espace de la page, sans qu’il soit manifeste que cela constitue un discours persuasif, induit un jugement possible de la part du juge, en une transmission cognitive. Cette stratégie d’énonciation factuelle plutôt que persuasive maintient en effet la liberté du juge et préserve l’indépendance de l’éducateur et du psychologue, sans les engager dans la prédictibilité ou la responsabilité d’un parti-pris explicite en faveur du jeune. Dès lors, ce travail assure l’efficace de l’écrit, autant que du travail éducatif, si celui-ci doit conduire légitimement à la bienveillance du juge, et à la poursuite d’un travail d’accompagnement du jeune.

69L’anticipation de la carrière de l’écrit conduit par ailleurs à la prudence de l’écriture, tant le rapport ou la note peuvent se trouver mobilisés dans d’autres situations que celle conçue initialement par le scripteur. L’écrit, outil de ce travail et de cette décision, nous donne donc à voir le travail des éducateurs et des psychologues, dans l’incertitude et la tension qui leur est propre. Le travail du texte, dans sa constance, essaie de briser le pouvoir stigmatisant de désignation et d’enfermement des mots du judiciaire pour ouvrir des possibilités au jeune, dans la perspective d’une réalisation de l’esprit socio-éducatif de « l’ordonnance de 1945 ». C’est donc la croyance en un texte, revendiqué, qui amène à faire éclater d’autres textes possibles, désamorcés dans leur pourvoir d’enfermement d’une action dans une nomenclature normative. L’institution de la Protection judiciaire de la jeunesse est donc elle-même, dans son ensemble, travaillée par un écrit qui la fonde, et la rend possible.