1Dans le chapitre précédent, nous nous sommes intéressé à deux écrits professionnels des éducateurs spécialisés. Ayant maintenant une meilleure représentation des objets d’écriture qui occupent cet ouvrage, le lecteur trouvera dans ce chapitre un contexte de réflexion plus large : on se demandera ce que peut apporter la pratique d’écriture à l’écrivant et à la collectivité de travail qui l’emploie.

2Mais qu’est-ce qu’écrire ? A qui sert d’écrire ? On le verra, il est difficile de répondre à ces deux questions simples. Dire que, dans l’éducation spécialisée, l’écriture est une activité de rédaction de textes destinés aux juges ou à l’administration, décrivant et évaluant les enfants pris en charge est une réponse un peu courte si l’on veut comprendre les difficultés de l’écrire. Dire que l’écriture est un travail qui sert aux éducateurs dans l’exercice de leur métier est une réponse dont la limpide évidence peut réserver quelques surprises.

3On pourra s’en étonner, il n’est pas si simple, pour le chercheur comme pour l’écrivant et son employeur, de définir les moments et les actes qui peuvent être considérés comme éléments d’une pratique d’écriture. Bien plus, en contexte de travail, l’écriture est une activité qui passe souvent inaperçue ; ainsi, dans le secteur on préfère dire que l’on « observe » plutôt que l’on « écrit ». Les formations elles-aussi n’installent pas l’écriture comme discipline professionnelle. Un regard historique nous fera nous demander « est-ce naturel ? ».

4Serait-ce que parmi la palette des profits intellectuels que l’anthropologie attribue au passage à l’écriture, aucun n’est vraiment adéquat pour l’éducation spécialisée ?

5L’anthropologie montre encore que c’est la collectivité elle-même qui se trouve modifiée par l’usage de l’écriture. On se demandera ce qu’il en est aujourd’hui pour ce secteur et si ce tableau, tout en belles couleurs, qui fait de l’écriture un outil de conquêtes intellectuelles et sociales pour qui s’en empare n’est pas, en milieu de travail, d’un bel optimisme. L’apport de l’écriture à la création d’un collectif intellectuel peut être réduit, dans un espace professionnel, par la division du travail et la sujétion qu’elle entraîne : la mise à l’écriture ne s’accompagne pas forcément d’une prise d’écriture.

6Lors du dernier chapitre, nous nous sommes intéressé aux écrits de travail des éducateurs spécialisés. On peut en effet définir un certain nombre d’objets particuliers dont le régime de production, de circulation, et l’usage peuvent être caractérisés comme spécifiques à l’exercice d’un métier. Mais, une fois ce repérage fait, il nous faut éviter de prendre ces écrits, documents identifiés par la profession, figures emblématiques d’une pratique spécifique, modèles de textes « canoniques » en quelque sorte, comme des objets permettant de définir l’activité professionnelle. Définir un métier par ses produits écrits serait comme définir le métier d’instituteur par les inscriptions du matin sur le tableau ou ses annotations sur les cahiers d’élèves, le métier de chef de chantier par les compte-rendus de chantier, le métier d’infirmière par le dossier de soin ou celui de directeur de salle de spectacle par la plaquette qui propose les spectacles de la saison à la vente : un peu court ! Si l’on veut analyser l’écriture comme travail et comprendre ce qu’elle modifie dans l’exercice du métier, on s’attachera à décrire moins les objets que les pratiques. Ecrire est bien, dans le cas qui nous occupe, une pratique de production. Une production au sens propre, puisque, de fait, nous avons à considérer un métier qui, certes, manipule de l’écrit (assez peu, à vrai dire), mais surtout produit de l’écrit, a en charge une production écrite textuelle.

7Pour nous approcher de la description des pratiques d’écriture de l’éducateur au travail, nous voudrions étudier maintenant comment une activité professionnelle intègre, dans ses activités propres, des pratiques d’écriture. Qu’est-ce que cela change, dans une activité professionnelle, ou pour un professionnel qui s’y commet, que d’avoir des moments d’écriture ? Qu’est-ce que cela change, dès lors que l’on envisage qu’écrire n’est pas uniquement une pratique dominée par une finalisation communicationnelle établie dans l’entreprise, dans le secteur ?

8Il nous faut donc à présent regarder comment l’activité professionnelle envisage l’écriture. Et, curieusement, il faut bien reconnaître que pour le professionnel qu’est l’éducateur spécialisé, écrire est une activité « fantôme ». Si elle peut hanter, elle est invisible.

1 – Écrire : une activité identifiée et reconnue dans les pratiques professionnelles ?

9Est-ce bien une particularité de ce métier ? Bien au delà de la branche et du métier que nous prenons comme objet d’analyse, « écrire » n’est pas une activité évidente en milieu de travail. A la fois parce qu’elle est difficilement isolable et parce qu’elle est rarement reconnue comme telle, comme une activité finalisée par le travail commun.

10Pour l’organisation comme pour les acteurs eux-mêmes, « écrire » n’est ni donné ni perçu comme une pratique professionnelle. Tout au moins dans le cadre de nombreux métiers qui ne sont pas « métiers de plume ».

11Les éducateurs spécialisés n’échappent guère à cette situation, quand bien même, dès l’installation de la profession, ce métier a-t-il été défini par des compétences tant relationnelles qu’intellectuelles au moment de la réorganisation de la branche, quand furent redéfinis les postes et les qualifications, dans les dix années qui suivirent la Libération.

1.1. Comment observer, décrire, analyser une activité d’écriture en contexte de travail ?

12Mais, avant de mettre en lumière quelques conceptions de professionnels relativement à cette activité d’écriture, il nous faut avertir le lecteur que le chercheur lui-aussi rencontre des difficultés pour construire comme objet de recherche les pratiques d’écriture.

13Le verbe « écrire » est d’une simplicité trompeuse et, pour la clarté de l’exposé, il faut construire la multiplicité des actes et des acteurs qui se cachent ici. Car que représente l’activité d’écriture ?

La marque et le texte

14Quel moment appelera-t-on « écrire » ? Traditionnellement, l’enseignement et ses apprentissages définissent des phases par lesquelles tout un chacun passerait, en les oubliant au fur et à mesure. On commence par apprendre les pratiques et les techniques d’inscription. Ensuite viennent les pratiques et techniques de rédaction, de mise en phrases écrites, de mise en texte. Dans cette généalogie, on dit peu que la maîtrise de la graphie est un phénomène parfaitement réversible (des graphies se déstructurent), on indique peu les difficultés à passer de la frappe machine au clavier de l’ordinateur. On analyse peu les effets en retour de la pratique d’écriture par ordinateur sur les pratiques rédactionnelles apprises...

15Or, en contexte de travail, toutes les « étapes » de l’écriture sont mises en jeu. Si l’on accepte de remettre en scène les multiples facettes de la pratique d’écriture, si l’on cherche à découvrir comment des collectivités, marquées par la division du travail, répartissent les charges et les compétences, on se demandera à nouveau ce qu’est écrire. On mettra dès lors en lumière l’importance stratégique d’activités que nos représentations coutumières renvoyaient à notre prime jeunesse.

16Si écrire, c’est indissociablement inscrire, n’est-ce pas la secrétaire qui écrit, comme anciennement le copiste, avec des fonctions de recueil, formatage et bouclage de l’objet, incluant le rappel aux rédacteurs qui auraient outrepassé les dates limites où la copie devait être remise... ?

17Dans un article récent, D. Charrasse (1995), analysant les pratiques d’écriture en milieu industriel proposait que l’on distingue trois activités : le marquage, la mise en texte, la modélisation. Le marquage est une pratique moins analysée que les deux suivantes, en quoi consiste-t-il ?

18La marque, qui peut être appliquée directement sur les produits ou reportée sur des registres est un signe, élémentaire mais fortement discriminant ; elle est inscrite. Le marquage permet à l’organisation collective à la fois une identification et une appropriation.

« En 1968, le basculeur affecté à l’entrée de l’usine de Rehon tient ou contribue à tenir 15 livres de relevés variés répartis sur plusieurs tableaux (intitulés « coke et mine », « arrivages divers », « expéditions », « service intérieur », etc.) A chaque passage de convoi, il porte des indications qu’il lit sur les cadrans de la pendule et de la bascule, sur les wagons (tare, type) et sur les documents qui lui sont communiqués par les chefs de train (provenance, destination, matières, etc.) ».

« Toujours à la bascule de Rehon, l’enregistrement des données dans des tableaux pourrait faire reconnaître, dans le système des copies successives, non pas un simple marquage, mais la construction de textes asyntactiques. » (Charrasse, 1995, p.).

19Ce marquage est une entrée dans le monde scripturaire : c’est un mode d’identification des objets qui est éloigné de « l’observation indiciaire », autre mode d’identification et d’appropriation des matières et des flux que l’activité industrielle transforme et gère, qui, elle, s’appuyait sur la capacité des ouvriers à reconnaître « à l’œil » l’état des matières, par la couleur des objets, leurs formes, leur poids... Ainsi, marquer, c’est tout aussi bien poser des marques sur des objets, leur donnant par là une dimension symbolique introduisant à leur gestion... que remplir des grilles, cocher des cases dans des documents pré-imprimés : contribuer à l’établissement d’une représentation d’objets et d’événements dans une mise en scène de « l’information ».

20Il revient à la hiérarchie intermédiaire, dans la situation analysée par D. Charrasse, de mettre ces données scripturaires en texte. Analysant les dossiers du personnel, il remarque que

« les rares écritures hors imprimé sont presque toujours le fait de collaborateurs du chef du personnel ; il est exceptionnel qu’un ouvrier s’y risque, et c’est alors en se référant à son engagement syndical... ».

21Dans le monde scripturaire des transports de la sidérurgie, les trois pratiques d’écriture ont ainsi une cohérence, et font jouer une répartition hiérarchique du travail scripturaire.

22Dans l’univers scripturaire que nous analysons, il semble bien que les pratiques de marquage soient peu développées. On les trouverait vraisemblablement plus dans le travail de l’orthophoniste et de la psychologue qui peuvent emprunter aux modélisations de leur discipline des sémiologies concernant les aptitudes et les déficits de leur « patient ».

L’écrit, le texte et l’auteur

23L’écriture des éducateurs semble bien être plus de l’ordre de la mise en mots et de la mise en texte. Mais là encore qu’est-ce au juste qu’écrire, qu’est-ce que la mise en texte ? S’agit-il d’un moment particulier, identifiable comme tel ?

24Cette question n’est pas sans importance pour l’observateur, et y répondre suppose de clarifier une notion qui sous-tend celle de rédacteur, la notion d’auteur d’un texte. Celle-ci n’a aucune évidence, quand on veut analyser les écrits de travail (voir sur ce point le n° 16 d’Etudes de Communication consacré à cette question).

25Parler d’auteur peut consister à poser la question « à qui attribuer ce document, ce texte ? ». Cette question a d’abord été posée dans le monde social des écrits édités : l’attribution doit être lisible pour que l’auteur puisse faire valoir ses droits. On pense aux problèmes de propriété. Dans le cas qui nous occupe, analysant les situations de travail salarié pour une entreprise, un établissement, un service, le chercheur n’est pas à la recherche de paternités. Il n’est pas un généalogiste travaillant pour des personnes qui désirent faire valoir leurs droits aux profits d’un héritage. Ce qui peut lui importer, en revanche, c’est de savoir si tout éducateur écrit indifféremment sur tout enfant : l’analyse du travail s’intéresse à la répartition des tâches, vécue aussi par les intéressés comme une répartition des charges.

26Mais on peut aussi envisager d’autres facettes à cette question de l’auteur, qui se règlent plus difficilement. Celle de la responsabilité notamment. Ici encore on connaît un aspect de cette responsabilité, dans le cas des textes édités. Il y a, là encore, un droit. Les écrits professionnels n’échappent pas tout à fait aux questions de responsabilités éditoriales : dans la chaîne des producteurs de l’écrit, rédacteur, signataire, responsable pénal dans l’entreprise, qui est responsable des propos tenus et adressés ? C’est une question à laquelle S. Pène (1993) a consacré une étude.

27Nous voudrions signaler encore un aspect peu étudié, lié non aux procédures civiles et pénales du droit, mais au caractère collectif du processus d’écriture.

En reprenant un exemple déjà évoqué, la note de comportement réutilise systématiquement, en l’insérant, l’enquête sociale réalisée par l’assistant social à la demande du juge dans les premiers mois de l’instruction du dossier. Ce réemploi se fait sans demander l’aval de cet « auteur », même si l’on pratique des coupes...

28Quelles responsabilités a le « monteur » par rapport aux rédacteurs dont il emprunte les textes ? Est-il « engagé » par de telles règles, au moment où il est commis à l’écriture ?

La signature, dans le monde professionnel semble être un indice qu’une responsabilité est engagée. Observons les trois « modèles » de notes de comportement qui illustrent notre premier chapitre : on trouve plusieurs cas de figure. Le premier est signé sous la mention « POUR l’équipe éducative, L’éducateur chef de coordination », il porte en première page l’indication « rédigé par Mlle éducatrice ». Le signataire n’est donc pas le rédacteur, mais le chef de service. Dans le second il est signé, sous la mention « P° LE FOYER INTERVAL ». Le troisième est signé sous la mention « Pour l’équipe de l’AGORA ». On trouverait encore d’autres cas de figure...

29Le rédacteur, dans le monde professionnel que nous étudions, est quelqu’un qui fait office de monteur de texte, mais sa présence et son identité ne sont pas lisibles par les marques habituelles dans l’administration – en haut à gauche de l’écrit, par les références de courrier, par exemple « M. P/R.G », marques du scripteur et du rédacteur –. Il n’est pas forcément le signataire. L’auteur, n’est-ce pas l’établissement lui-même dont le nom se trouve sur l’en-tête de papier à lettre, parfois pré-imprimé ? En fait, responsabilité, autorat et éditorat de l’écrit professionnel s’enchevêtrent dans des règles de co-existence qui ne sont pas de nature juridique.

30L’existence de règles de communication est un cadre de l’univers professionnel. Si les producteurs d’énoncés sont multiples, quelles règles permettent à l’un des rédacteurs de la chaîne de faire circuler ces énoncés, de leur donner une nouvelle existence en les faisant sortir de leur univers de production, de leurs règles initiales de communication ?

31On le voit, les questions débordent celles que pose l’attribution d’un texte. L’univers professionnel déporte ces questions. Mais, dira-t-on, pourquoi faudrait-il repérer les différents scripteurs et rédacteurs des états successifs ? Pour le chercheur, les enjeux sont pourtant de réussir à constituer la généalogie de la production textuelle. Et dans cette généalogie, il n’est pas indifférent d’identifier celui qui fait passer les énoncés à l’état de texte. Ou mieux, qui déconstruit des textes en énoncés pour les remonter sous forme d’un nouveau texte.

Écrire : un processus dont l’analyse doit aussi intégrer les phases de conception et discussion collective

32Mais encore, « écrire » ne doit-il pas être décrit en intégrant le travail de conception ? Auquel cas, il faudrait considérer comme activité d’écriture – donnant lieu à document final, ultime, mis en circulation – les notes prises lors de la réunion préparatoire à l’écrit1. Mais, s’il n’y a pas de notes, la réunion (l’ensemble des interactions comme énoncés) n’est-elle pas moment du processus d’écriture, puisque c’est de là que provient pour partie la mémoire des choses à dire, la mémoire d’interventions dont on tirera une formule... ?

33Il nous faudra certes revenir sur cette fabrique. Mais on voit bien que l’écriture pose au chercheur des questions qu’il pouvait évacuer en étudiant la parole au travail.

34La perspective que nous proposons est de concevoir le processus d’écriture de la manière la plus extensive possible. C’est une perspective coûteuse pour le chercheur puisqu’il lui faut s’immerger dans le terrain pour construire – sur des durées longues – l’observation de phases d’écriture, ou, pour parler plus précisément, de phases de production de la communication écrite. En chemin, il faudra bien que nous puissions dire quelles sont les limites, non pas celles, techniques, de l’observation, mais celles, théoriques, de la définition des séquences de l’activité d’écriture... Dans l’état des recherches, c’est là un chantier...

Écrire : comment décrire l’engagement d’un Sujet qui ne maîtrise pas son sujet... ?

35Nous n’en avons pas fini cependant avec les difficultés théoriques pour qui veut construire une analyse des pratiques d’écriture. Les analystes du travail qui étudient la « parole » au travail restent finalement assurés d’un socle : la présence du locuteur et de son dire. Or pour notre travail, qui vise à analyser les difficultés de l’écriture du point de vue de l’écrivant, il importe de trouver les instruments d’analyse de la présence de l’écrivant dans son écrire. Nous avons pensé qu’une analyse de l’énonciation pourrait nous donner des armes pour comprendre comment se jouent des enjeux dans l’écriture.

36Mais une telle analyse suffit-elle ? Que veut dire « présence » quand on étudie l’écrit et l’écriture ? En fait notre problématique rencontre la question de l’engagement dans l’écriture. Ce terme est aussi un concept développé par E. Goffman (in Winkin, 1980) dans son travail :

Être impliqué dans une activité de circonstance signifie y maintenir une certaine attention intellectuelle et affective, une certaine mobilisation de ses ressources psychologiques ; en un mot cela signifie s’y engager... (Goffman in Winkin, p. 270).

37Mais Goffman se propose d’analyser les interactions ordinaires de la vie quotidienne, et, pour étudier les règles et les formes de l’engagement, sa méthodologie se tourne vers l’analyse de la présence corporelle !

38Pourtant le terme d’engagement nous est nécessaire : nous étudions des activités expressives, langagières, impliquant un locuteur. Et, de fait, nous rencontrons une difficulté méthodologique et théorique forte parce que les locuteurs, et tout particulièrement les rédacteurs-monteurs, sont engagés sur une double scène, dans un double processus. D’une part ils sont les rédacteurs-monteurs dans un processus d’écriture qui est un moment du travail, de l’action collective. Ils sont dès lors engagés dans un processus collectif où ils ont une responsabilité, comme « délégués à l’écriture » : ils sont pris dans les règles d’un espace de communication. D’autre part, parce qu’ils ont à décrire, raconter, analyser des événements dont ils ont été acteurs, ils sont engagés dans la représentation qu’ils travaillent et élaborent. Ils sont engagés comme évaluateurs dans des représentations où ils décrivent les personnes avec qui, à d’autres moments de la journée, ils sont en relation « éducative » ; enfin il peuvent aussi avoir à se décrire eux-mêmes comme personnages des situations qu’ils décrivent. Le travail de représentation de l’autre avec qui l’on travaille engage (en termes de responsabilité) ; le travail de représentation de soi engage lui aussi, d’une autre manière.

39Même si l’on trouve des procédures d’analyse et d’observation qui permettent de ne pas être victime du leurre de la maîtrise du rédacteur, du monteur, du metteur en mots, sur la représentation, nous aurons du mal à user des seuls outils de l’analyse énonciative textuelle pour caractériser des situations où l’individu qui inscrit peut se refuser à être assigné à un Sujet quelconque, peut ruser avec le montage et la copie2.

Mise à l’écriture et prise d’écriture

40Dans une telle situation où l’engagement du scripteur est difficilement analysable, nous proposons de dissocier la prise d’écriture, et la mise à l’écriture. La prise d’écriture, formule que nous forgeons en parallèle à « prise de parole », consisterait en une initiative, revendiquée ou non d’une intervention langagière écrite (signée ou non : la calligraphie peut suffire à y faire reconnaître à qui de droit l’identité du locuteur...). On peut difficilement faire comme si la prise d’écriture était permise en toutes circonstances. L’événement qu’est la prise d’écriture est à analyser. La mise à l’écriture, elle, correspond à l’attribution à quelqu’un, dans le cadre d’une division du travail et/ou d’un dispositif institué, d’une activité rédactionnelle (celle, donc d’un rédacteur).

41Une telle distinction nous semble permettre de mener l’observation : en milieu de travail il est possible de repérer l’initiative d’écriture, l’état de la prescription, les règles d’attribution des charges d’écriture, les marges de manœuvre des écrivants.

1.2. Quand écrire est un terme réservé pour une activité personnelle et domestique...

42Si, pour le chercheur, écrire est un ensemble de pratiques difficilement observables, c’est aussi un acte qui n’est évident ni pour le scripteur lui-même ni pour son organisation de travail, établissement, service ou entreprise. Selon M. Dabène (1987), le phénomène concerne plus généralement l’écriture adulte : le « rapport à l’écrit » ne débouche pas sur une grande certitude de soi, il est souvent « difficile »3. La plainte concernant l’écriture, exprimée dès lors que l’intervieweur construit (reconstruit) l’objet en tant que tel, est fréquente.

43Mais encore, et nous touchons là à une caractéristique de l’activité professionnelle, quand le salarié parle de son travail, il « oublie » qu’il écrit. Une manière de dégager sa responsabilité ? Voire : en fait, cela s’explique souvent par le fait que, pour l’interviewé, ce sont d’autres activités qu’il définit comme « écriture », notamment celles qu’il développe parfois chez lui, sous la forme d’écrits « non contraints » par son activité, plus « nobles ».

44Que le chercheur lui parle de son « écriture » à propos de ce qu’il fait semble incongru au professionnel, dans le secteur de l’éducation spécialisée comme ailleurs (Delcambre, 1991). Pour certains, qui développent une conception romantique de l’écriture – elle serait « libératrice » –, on ne peut parler d’écriture dès qu’il y a contrainte et sujétion. Sans partager cette conception, on peut estimer que le travail de représentation et le pouvoir qu’il donne est plus acceptable fictionnellement dans le cadre de l’écriture domestique et de la production de portraits mi-fictifs mi-copiés du réel que dans le cadre d’une écriture professionnelle orientée par des décisions à l’égard des personnes dont on construit la représentation.

45Dès lors que l’activité est professionnellement instituée, on « fait une synthèse », on « tape un courrier », activité sans titre (sans titre de noblesse à coup sûr), procédures oubliées derrière l’évidence de l’objet ; on n’écrit pas.

46Cette méconnaissance est d’autant plus forte qu’elle semble bien organisée et instituée. Les établissements et les services, dans la définition qu’ils donnent de l’activité des agents, « oublient » eux aussi que le salarié écrit, sauf à faire de l’écriture une « stratégie », cas rare (Grevot, 1993, Delcambre, 1994). Cet oubli se marque de plusieurs manières : les lieux d’écriture ne sont pas pensés, le temps d’isolement n’est pas envisagé, la formation aux nouveaux outils de l’écriture et la mise à disposition de matériels bureautiques est inactuelle... ou encore, les documents nécessaires à la production sont difficilement accessibles... Les écrits prescriptifs eux-mêmes, qui norment les activités ne s’intéressent que rarement aux écrits ; il est vrai aussi que cette prescription – quand elle existe – vient de plus haut, a été établie dans la nuit des temps, aux périodes de fondation des dispositifs de travail et de communication. Bref, les conditions instrumentales, spatiales et temporelles de l’activité d’écriture sont largement mésestimées : l’indice d’une méconnaissance nécessaire ?

Tous ces facteurs qui annulent l’identification de l’activité d’écriture au travail ne jouent pas forcément ensemble ni avec autant de poids. Dans le secteur considéré, dire que l’écriture – comme activité – n’est pas pensée, revient à dire que la bureautique n’est pas à disposition des rédacteurs : c’est le secrétariat qui « frappe ». Les écrits de prescription quant aux manières d’écrire existent surtout dans des établissements de moyenne importance – une trentaine de salariés en poste éducatif – là où le turn over (pré-stagiaires) est endémique. Les temps d’écriture ne sont qu’exceptionnellement définis comme tels dans le service. La question du lieu d’écriture est en conséquence sans objet : au scripteur de faire comme il le préfère, il n’y a pas lieu de réglementer (entendez : de prendre des dispositions d’organisation de l’espace et de mise à disposition locale d’instruments de production et de reproduction)...

1.3. Quand la formation professionnelle construit l’activité autour de l’observation

47L’organisation du métier, elle aussi, ne pense pas l’écriture professionnelle.

48Historiquement, dans la construction du métier d’éducateur et de ses finalités, dans les années 1945-1958, l’écriture n’a pas été installée comme activité professionnelle identifiée. C’est l’observation et non la représentation qui le fut. Il s’agissait là d’une rupture essentielle avec les anciennes conceptions du métier et leurs appellations (chef, gardien, moniteur, voire inspecteur des placements) 4, effectuée grâce au concours de nouvelles « autorités de légitimité », la pédopsychiatrie comme discipline, les médecins-psychiatres comme personnels. L’éducateur, dans une nouvelle définition du métier et des compétences nécessaires à l’exercice de la fonction d’éducation spécialisée dut à la fois pratiquer de nouvelles techniques d’encadrement (proximité avec les jeunes de type « chef scout » ou « moniteur CEMEA ») et des techniques d’observation.

49Les premières formations, installées dès 1945, mirent progressivement en place des activités de « psychopédagogie »5, nom donné à la discipline d’appui pour les formations à l’éducation spécialisée. La psychopédagogie, dans ses exercices, tente de développer deux compétences : l’observation et la prise de distance (le recul) de l’éducateur qui doit décrire la relation dans laquelle il est impliqué. Observation et analyse du vécu donc, pour employer les mots de la profession et de ses formations. Encore aujourd’hui l’observation reste une des techniques professionnelles fondamentales ; dans le cadre de ces pratiques d’observation, on expose, on discute en groupe, on propose de réaliser un écrit d’observation... De nombreux ouvrages existent sur les techniques d’observation (R. Kohn, 1982 et R. Kohn et P. Nègre, 1991 par exemple). L’apprentissage consiste donc à observer, plutôt qu’à décrire.

50Les effets seconds de cette orientation générale des formations expliquent à notre sens que les instituts de formation se soient préoccupés de l’écriture sous un double registre. D’une part, l’écriture a été conçue, parfois, comme une « technique éducative », pratique de création, proposée aux éducateurs en formation à côté du mime, de la danse, du clown, du théâtre. Dans ces cas là on a pu faire appel aux pratiques d’écriture de type « atelier » (CEMEA, ateliers de type E. Bing, ateliers de « réconciliation » avec l’écriture dont les objectifs sont d’effacer les effets négatifs de la scolarisation sur l’écriture). D’autre part, l’écriture a été aussi conçue comme un instrument de base pour l’évaluation des formations professionnelles. On a pu alors offrir aux futurs éducateurs en délicatesse avec les protocoles d’écriture scolaire des soutiens et des formations spécifiques pour les « exercices » de la formation : devoirs de psychopédagogie, mémoires, rapport de stage6.

51C’est donc, d’une certaine manière, miracle que l’on écrive encore et toujours, que les établissements du secteur réussissent bon an mal an à ce que perdure un élément secondaire mais incontournable de leur activité. Aujourd’hui, on imagine que c’est la plus forte pression et exigence des directions qui explique cette production et sa permanence. Mais les établissements n’ont pas forcément produit des volumes moindres d’écrits, dans des périodes où le contexte social laissait dans l’ombre la nécessité de passer à l’écrit : un simple relevé d’archives suffit à s’en convaincre.

52Cela fait donc quarante ans que ces établissements fonctionnent à l’écrit (à l’écriture) tout en disant qu’ils éduquent et observent. Dans ce secteur, « écrire » serait-il une activité fantôme ? Il n’est pas rare d’entendre des directeurs d’établissements dire « Ah, les éducateurs ne savent pas écrire », et d’ajouter : « On devrait le leur apprendre en école, durant la formation, non ? ».

2 – Apprendre à écrire... une discipline scolaire pour une discipline intellectuelle ou de métier ?

53Cette attitude n’est pas nouvelle, et si l’on envisage l’écriture comme une pratique de métier, on peut se demander si l’installation de ces pratiques n’a pas légitimement à être assurée par les écoles, les formations, lieux et moment de socialisation professionnelle, pour reprendre l’expression de Cl. Dubar (1991).

54Faisant l’histoire de l’apprentissage de l’écriture, aujourd’hui perçu comme une exigence naturelle à l’égard de la scolarité primaire (il faut savoir lire/écrire/compter), J. Hébrard et A.-M. Chartier (1990) montrent qu’il ne s’agit pas là de pratiques installées de tout temps comme disciplines du premier apprentissage. C’est l’école du 19^e siècle, celle qui se fixait pour objectif la lecture, c’est l’école de l’imprimé qui, définissant des étapes inaugurales d’un cursus scolaire, fera de l’écriture une discipline. Bien sûr, l’écriture auparavant était omniprésente « copie », « grammaire », « composition latine », « version », mais elle n’était pas présente comme « discipline » : elle n’était qu’un outil pour les activités d’autres disciplines. Aujourd’hui, les courants didactiques qui savent que l’apprentissage de l’écriture n’est pas qu’apprentissage de l’encodage, de la graphie, envisagent que l’on puisse poursuivre plus tardivement un apprentissage du langage écrit qui soit textuel, et structuré autrement que par les objets scolaires (narration, commentaire, résumé, etc.). Un apprentissage « pour les grands » en quelque sorte (On trouvera dans le n° 73 d’Etudes de Linguistique Appliquée des éléments en ce sens).

55Avant l’école du 19^e siècle, l’écriture a fait aussi l’objet d’enjeux de formation : ceux des cultures professionnelles et de leur reproduction. De la révolution carolingienne au 14^e siècle, il s’est agi de former les clercs, capables de rédiger des actes administratifs et politiques ; il a fallu instituer des formes d’apprentissages qui rompent avec la formation des copistes. Si le copiste pouvait écrire comme on peint, sans savoir lire, le clerc devait manipuler des espaces graphiques, commenter, annoter : retrouver, à partir de repères construits par une socialisation, la trame d’une argumentation.

56Plus tard, montrent encore ces deux auteurs, aux 15^e et 16^e siècles, c’est à propos de la formation des marchands que l’on va voir s’opposer deux types de formation : celle de la cursive italienne des experts en écriture, calligraphes, écrivant en langue populaire dialectale ; celle de la cursive marchande destinée à ceux qui devaient lire et traiter les informations concernant les poids et mesures, les correspondances entre monnaies. C’est à ces techniques que l’on formait « l’écrivain », ce commis des marchands qui se trouvait à bord des navires, auprès du capitaine7.

57Ce retour en arrière montre que

« avant d’être des disciplines élémentaires de la scolarisation, les techniques de l’écrit – lire à voix haute ou des yeux, comparer des textes, rédiger, gloser ou prendre des notes, mettre en page, indexer, dresser des listes ou des tableaux, calculer à la plume, etc. ont été des savoir-faire savants, relevant de milieux professionnels spécifiques » (ibid. p. 17).

58Face à une demande technique de professions qui auraient aimé voir ces techniques assurées de se perpétuer hors de l’atelier, des formations ont mis en place des réponses.

59La formation spécifique à l’écriture se met-elle en place seulement pour les métiers de plume et les commis aux écritures, en fait aux écritures comptables ? Pourquoi certains métiers se dotent-ils d’apprentissage d’écriture professionnelle alors que d’autres ne le font pas ? Une manière pour les employeurs et directions de s’assurer d’une division du travail où des postes d’écriture ne soient plus en position de monopole ou d’exigence salariale, tout en s’assurant qu’un travail technique soit reproduit ? La volonté d’un « métier » d’installer une autonomie professionnelle en affirmant une technicité propre d’écriture ? Sur ces points, bien des études sont à mener...

60Nous touchons là à une dimension sociétale de l’écrit/de l’écriture. L’écriture est un outil cognitif, mais cette activité cognitive n’est pas l’activité in aeternum d’un individu accédant à la conscience de soi par le langage : cette activité est directement liée à l’action (action publique ou action professionnelle), comme nous l’apprennent les anthropologues. Et dès lors la place de l’écrit dans la cité et ses secteurs d’activité, la place de l’écriture et de ceux qui s’adonnent à cette pratique sont susceptibles de varier historiquement.

3 – L’apport de l’anthropologie cognitive : l’écrit, un outil de travail intellectuel pour une collectivité

61Désirant étudier la communication écrite de professionnels et de services, nous avons voulu rappeler qu’écrire est l’exercice d’une pratique langagière ; écrire a dès lors aussi une fonction cognitive et symbolique. Pour peu que l’on cherche à décrire une pratique qui est effectivement installée, institutionnalisée, – l’écrivant n’y pouvant mais –, pour peu que cette pratique amène l’écrivant à produire des objets écrits qui soient des textes, il faut dès lors mieux étudier les effets cognitifs de l’écriture et ses contrecoups collectifs.

62En fait, nous posons comme hypothèse que la pratique d’écriture modifie le travail, et qu’elle peut aussi modifier la division prévue du travail. La pratique d’écriture d’un métier qui n’est pas un « métier de plume » produirait des enjeux de place, un concept que nous développerons au chapitre 5. Elle serait susceptible de modifier la place (non pas le statut, ni forcément le poste) du professionnel, voire du métier.

63Cette hypothèse, nous l’appuierons d’abord sur les travaux de l’anthropologie cognitive. En effet celle-ci s’est attachée à décrire ce que l’expérience de l’écriture a pu, à des moments divers de l’histoire des peuples, modifier dans leurs organisations sociales.

3.1. Le langage écrit comme rupture « psychique »

64Vitgovsky, dans Pensée et Langage (1934)8, explicitait les raisons pour lesquelles il était nécessaire de distinguer radicalement le « langage écrit » de l’usage oral du langage : c’est, pour celui qui s’attache à la dimension textuelle de l’écrit, un univers psychique en rupture avec celui du langage oral

« Le langage écrit apparaît comme une forme particulière de monologue [...) qui nécessite une transformation importante du fonctionnement langagier : le processus de planification s’intériorise ; la représentation de la situation de communication, et notamment du destinataire, s’élabore indépendamment de la situation matérielle de production ; la modification de l’activité langagière ne découle pas du déroulement même de l’activité, mais est construite [...] le langage écrit constitue un deuxième système de symbolisation par rapport à l’oral » (Schneuwly, 1989).

65C’est en psychologue que Vitgovsky s’intéressait au langage écrit. Mais pour lui, le langage écrit, comme toute fonction psychique supérieure, est un produit social et a donc une histoire qu’il faut reconstruire. Le langage écrit n’est pas un appareil ou un système psychique propre à un individu. Pour étudier son usage, et les développements qu’il a apportés, il faut donc une approche historico-culturelle.

66Nous le suivons sur ce point. En effet, il s’agira de mettre en lumière ce que l’usage de l’écrit ouvre pour les organisations qui s’en emparent. Parmi toutes les potentialités que l’usage de l’écrit peut ouvrir, quelles sont, ça et là, dans telle situation historique et sociale, celles qui ont été mises à profit ?

67Les ouvrages de J. Goody (1979, 1986) sont sur ce point les plus cités. On sait que c’est le caractère spatial de l’espace graphique qu’il a voulu mettre en valeur. Ce. n’est pas, comme Vitgovsky la linéarisation qu’il met en lumière, mais au contraire le processus intellectuel, typique de la liste, de décontextualisation/recontextualisation, un fonctionnement antérieur au développement du texte.

68Le projet de Goody (1979) est de faire l’histoire du développement de la pensée humaine, de la domestication de l’esprit (« de la pensée sauvage ») et donc de prendre en compte les éléments matériels qui l’accompagnent

« parce que ce ne sont pas seulement une expression de la pensée, de l’invention, de la créativité ; ils en modèlent aussi les formes à venir. Ils ne sont pas seulement de nouveaux outils que se donne la communication, ils la déterminent aussi partiellement » (pp. cit., p. 46).

69L’écriture l’intéresse moins comme transcodage que comme espace graphique, ce qui explique son intérêt pour les écritures pré-alphabétiques où

« le mot écrit ne remplace pas la parole, pas plus que la parole ne remplace le geste ; mais il apporte une importante dimension à bien des actions sociales » (p. 55).

70C’est cette dimension qu’il étudie à travers trois formes de raison graphique : le tableau, la liste, la formule. Ce sont de nouvelles opérations intellectuelles que l’usage de l’écrit produit et structure.

71La première fonction de l’écriture que Goody note, c’est celle de stockage de l’information par laquelle « l’écriture modifie la nature de la communication en l’étendant au delà du simple contact personnel ». Ainsi furent rendus accessibles à ceux qui savaient lire un champ intellectuel plus étendu et certaines opérations sociales : la rumination constructive, l’esprit critique, l’art du commentaire, le respect du livre.

72Parmi les opérations de pensée que la fabrique d’objets d’écriture implique, Goody insiste sur la « décontextualisation » et la standardisation. La masse d’inscriptions gardées comme vestige de cette époque d’apparition des premières écritures montre selon lui que l’usage qui a le plus fonctionné est celui de la liste. La liste est « décontextualisation » en ce que

« les énoncés, parce qu’ils sont matérialisés sous forme écrite peuvent désormais être examinés, manipulés, et réordonnés de façon très diverse ».

73Par la liste, les mots sont donc isolés de leur contexte (alors que l’écriture de l’époque n’isolait pas nécessairement les unités « mots »).

74Pour confectionner ces listes il faut aussi clarifier, hiérarchiser, décider : la formalisation de la représentation graphique oblige à choisir (Goody 1986, p. 106). Un processus de standardisation est aussi au travail.

75Enfin, dès que la liste est une énumération clôturée (par exemple la liste des ascendants du Roi), elle peut devenir liste canonique... et, à partir d’archives de ce genre et d’écrits d’ordre juridique, on passe vite à la rédaction d’annales et de chroniques9. Car l’usage de l’écrit et le développement de cet outil intellectuel ne s’opèrent pas dans un cadre individuel : le cadre, bien au contraire, est celui de la collectivité socialement structurée.

3.2. L’inscription comme opérateur sociétal

76L’anthropologie permet de mettre en valeur ce que les usages de l’écrit ont pu apporter dans les sociétés antiques, tant d’un point de vue « sociétal » (usage de l’écrit dans l’espace collectif) que d’un point de vue plus « professionnel » (usage de l’écrit dans des métiers spécifiques, dans le développement de « disciplines » particulières)10.

Inscriptions publiques

77Détienne (1992), dans une tradition paléographique, fonde sa réflexion sur le geste d’inscription, entendu ici à la fois comme geste d’écriture sur un support et comme geste de mise en place de l’écrit dans un espace. Cette opération est une pratique socio-politique.

78En effet, dans le système qu’il donne comme caractéristique de l’espace « public » de certaines cités grecques dès les années 600 av. J.-C, l’inscription, c’est d’abord la volonté politique de donner publicité à l’inscrit. L’inscription sur la pierre est placée au milieu de l’espace public, l’inscrit est donc rendu public ; et cet inscrit appartient à la collectivité, l’inscrit est public. L’inscription est ainsi constitutive de l’état cité. Cette volonté politique est de rendre ainsi public, au double sens que nous venons de voir, non n’importe quel énoncé, mais précisément la Loi.

« L’isonomie, au sens de l’égalité devant la loi écrite, est davantage qu’un programme politique ; elle inaugure un nouveau régime pour l’activité intellectuelle. C’est dans cet espace public sur fonds d’écriture qu’apparaissent les premiers intellectuels, ceux qui vont commencer à penser avec l’écrit, avec des tablettes, avec des livres » (op. cit., p. 20).

79Ce nouveau régime pour l’activité intellectuelle a des conséquences en termes de production de nouvelles compétences.

80Détienne analyse longuement le rôle des maîtres des écritures (« la tentation du scribe » pp. 64-81) mais aussi le travail du lapicide. Ce travail se déroule en plusieurs temps (dessiner les lettres au pinceau après avoir « réglé » à l’avance la surface, les graver avec un ciseau, les peindre enfin, un seul et même verbe (graphein) couvrant les trois opérations (p. 47). Mais dans la perspective de Détienne, décrire ainsi le travail du lapicide n’est pas céder à la tentation touristique du petit fait vrai. L’affaire est d’importance : en effet, en pensant comment est réalisée l’inscription, on se met à s’intéresser à sa maintenance. Or, outre la maintenance par le système socio-professionnel stabilisant des compétences nouvelles, l’inscription, pour se défendre, développe son « autonomie ». Avec quatre modalités : la loi inscrite édicte des règles contre ceux qui s’attaqueraient à l’inscription (autodéfense de la loi) ; l’écrit pratique l’autocitation et se défend comme textualité ; il fait référence à d’autres choses écrites, et renforce ainsi sa légitimité par l’intertextualité écrite ; enfin il proclame ses vertus propres, fait donc sa promotion, sa publicité.

81Multiples modalités pour la pierre inscrite de « veiller elle-même à prévenir des prédations dont elle pourrait être l’objet ». Ainsi, appelée à défendre un projet politique, l’inscription va-t-elle se défendre elle-même ; dès lors c’est un espace socio-politique, intellectuel-collectif, qui va se développer : l’écrit n’est pas d’abord réservé pour soi, pour la solitude de l’espace intime. L’inscription lie ensemble le concepteur-rédacteur, le texte et le scripteur ; elle exige des règles d’articulation entre ces trois parties énonçantes de l’inscription et la collectivité qui use de l’espace d’inscription.

Lecture publique et écrivains publics...

82Ces travaux nous montrent donc comment l’écrit contribue à structurer l’espace de la collectivité. Ici, en prenant le terme espace en un sens commun, l’inscription sur la pierre est réalisée et visible in medio foro. Mais toute écriture n’ouvre pas au même espace. Il faut la conjonction particulière entre plusieurs facteurs pour que l’écrit puisse être un « opérateur de publicité » et contribuer à un espace politique démocratique.

83Ainsi tous les systèmes d’écriture n’ouvrent pas la possibilité du partage. Parce que, techniquement, certains systèmes d’écriture n’ont pas été produits avec les mêmes projets et n’ont pas évolué dans les mêmes directions.

Cl. Herrenschmidt analyse bien comment certaines écritures plus cryptiques, tel l’alphabet consonantique sémitique « présente (nt) le mot comme une énigme que seul peut résoudre un lecteur connaissant la structure de la langue et peu ou prou ce qu’il s’attend à lire : la teneur du texte » (op. cit., p. 99). L’alphabet grec, par l’introduction de voyelles, assure la « sortie du contexte ». Cette « sortie du contexte » vaut d’abord pour le locuteur qui n’a plus besoin de connaître le contexte immédiat et qui n’a plus à s’attendre à la teneur du document pour le comprendre. Elle profite aussi aux organisations « étatiques » qui peuvent ainsi disposer d’un outil « universel » de transcription, valable pour les multiples langues de l’empire et de ses concurrents. Détienne, lui aussi, note que l’écriture grecque est techniquement en phase avec la volonté politique liée à son usage : la « publicité ».

84Ainsi encore, pour que l’écrit prenne effet les communautés doivent veiller aux pratiques de l’écrit. On se rapproche ici des préoccupations d’Habermas11. Détienne indique ainsi que les citoyens (une minorité d’actifs) en petites collectivités dynamiques « incitaient les plus timides à s’alphabétiser en une génération, deux au plus » (op. cit., pp. 45-46 et P. 60).

85Cela implique, note encore Détienne (op. cit., p. 72), que soient peu à peu fixées des règles concernant les droits et devoirs de chaque participant au processus textuel inscrit :

« les cités isonomiques ont dû soumettre leurs « écrivains publics » à des règles strictes. Celles-là mêmes qui vont jouer en faveur de la démocratie et contre les séductions du pouvoir personnel : limiter une charge dans le temps, interdire le renouvellement d’une fonction ou d’une magistrature, obliger chacun, en fin d’exercice, à rendre des comptes ».

Pour agir : des espaces de manipulation d’écrits

86D’autres anthropologues ou médiologues ont montré la part que les supports d’inscription ont eue dans les processus de divulgation et de reproduction élargie des messages.

87Le choix même du système de transcription fut lié aux conditions d’usage du support : Cl. Herrenschmidt (1990) le montre pour l’empire perse qui préféra l’araméen au cunéiforme. On pourra faire des études similaires dans univers contemporains du travail : il s’agit de trouver les meilleures formes de marquage, de codages, et, en conséquence les meilleurs instruments d’écriture (jusqu’aux logiciels et leurs codes « clavier »). Mais, en supposant que, dans le monde que nous analysons, la forme de transcription et le système de signes soient stabilisés et non contestés, en supposant que nous n’ayons plus à comparer les avantages relatifs de tel ou tel système de signes, d’autres éléments caractérisant le support d’inscription vont jouer un rôle non négligeable dans la transmission et la reproduction élargie.

88Ainsi s’est révélée stratégique dans l’action sociale, politique et religieuse l’organisation du support d’écrits de longue durée ; de la même manière tous les supports ne permettent pas une coexistence utilisable d’écrits divers. On a beaucoup insisté sur le codex, l’ancêtre du livre (voir en particulier les travaux d’H-J. Martin, 1988) et le rôle qu’il a joué (en opposition aux rouleaux) dans la diffusion du christianisme (Y. Johannot, 1988, et R. Debray, 1991).

« La bible codex... permet aux fidèles de porter l’évangile sur eux (comme le chinois maoïste son petit talisman), de toucher Dieu à travers le support (les juifs n’ont pas le droit de toucher la Torah de leurs mains et ils ignorent la révolution profane et profanatoire du codex) » (Debray, 1991, p. 131).

89La question de la manipulation est centrale dans le travail intellectuel, dès lors que l’on doit travailler avec un « corpus », un dossier. Quel espace est nécessaire à l’écriture dès lors que l’on va passer du travail en régime de lecture intensive au travail en régime de lecture extensive ?12. Dès lors que l’on travaille avec des documents écrits pour produire de l’écrit, il faut encore que ceux-ci soient manipulables aisément, dans la surface de travail disponible, et qu’ils soient suffisamment résistants ou reproductibles pour tenir le temps du réemploi.

90Tout cette activité de réemploi, de travail sur l’écrit, se passe, pour ce qui nous intéresse dans cet ouvrage, dans le lieu de travail, dans son espace concret. Mais l’on dispose trop rarement d’études concernant les lieux d’écriture – en dehors des études iconographiques concernant les scriptoriums, le cabinet de travail de St Jérome, par exemple – alors qu’on sait plus de choses sur les lieux de lecture.

Une anthropologie des mondes présents de l’écriture

91J. Goody, dans les lignes d’ouverture de La logique de l’écriture (1986), définissait son projet : caractériser « la différence entre l’organisation sociale des sociétés qui emploient l’écriture et de celles qui ne l’emploient pas et le processus de transition entre les deux systèmes ».

92Pour notre part, nous étudions non des organisations sociales découvrant l’écriture, mais des secteurs d’activité qui ont intégré depuis longtemps des pratiques d’écriture. Nous nous intéressons à des métiers « commis » à certaines écritures, et cela dans une société qui a fait depuis longtemps de l’écriture une activité essentielle pour la vie publique et ses administrations. Dès lors les questions que nous nous posons sont plutôt :

1. D’où vient, pour les organisations la volonté du passage à l’écrit ? Que font-elles de l’écrit ? Quelles productions sont écrites, pour quelles fonctions affirmées, pour quelles fonctions en usage ?

2. Parmi les avantages potentiels qu’ouvrent l’inscription écrite et la circulation d’écrit, quels sont ceux qui sont effectivement utilisés dans l’usage de l’écrit de travail ?

3. Quelles organisations sont mises en place pour que ce travail soit possible dans des organisations socio-professionnelles qui n’ont pas pour finalité première de travailler dans l’écrit, pour des organisations qui n’ont pas l’écrit comme matériau « primitif » de travail.

4. Que modifie le fait d’avoir concurremment à disposition deux modes de travail : les pratiques langagières orales d’une part et écrites de l’autre ?

5. Que modifie, pour les individus, le fait de passer de modes de travail interactifs et oraux à des modes de travail utilisant l’écrit (la production écrite) ?

93De la même manière, nous devons relire tous ces apports de l’anthropologie cognitive et de l’histoire des civilisations-à-écriture, dans une perspective nouvelle, essentielle dans notre ouvrage : quelles différences induit l’usage de l’écrit, son inscription quand ce n’est pas un espace public qu’il contribue à façonner, mais un espace professionnel13 ? En effet, si l’anthropologie de l’écriture n’individualise pas l’écrit en psychologisant la cognition mais le situe bien comme « pratique sociale », elle risque néanmoins d’idéaliser l’usage « intellectuel/collectif » de l’écriture parce qu’elle privilégie en fait une pratique d’espace public. Les études ont essentiellement porté sur l’espace public, et pour des « charges » d’écriture qui impliquaient des questions essentiellement politiques. Qu’en retenir dans une analyse des postes subalternes (sans prestige lié à l’activité d’écriture), dans le cadre d’espaces de travail qui ne sont pas directement « espaces publics », pour des activités où l’écrit a des fonctions mouvantes, utiles souvent, mais pas forcément fondamentales (dont on a pu/on peut se passer pendant certaines périodes) pour la perpétuation de l’activité ?

3.3. Limites d’une anthropologie de l’écriture pour une ethnologie de la communication de travail

94L’anthropologie de l’écriture privilégie en fait une pratique d’écriture « de pouvoir », que ce soit pour sa gestion et ses relations extérieures (Goody) ou pour l’espace civique ou de communication publique qu’il met en place (Détienne). Les productions d’inscriptions (inscriptions et textes) étudiées sont celles de la puissance publique, de son expression et de son administration ; les volontés, finalités, rationalisations, les règles, l’appareil de maintenance et de reproduction ont été mis en place dans ce cadre. L’écriture a certes beaucoup à voir avec ces deux dimensions.

95Néanmoins si l’on prend en compte un état plus complexe de sociétés marquées par la fragmentation des espaces sociaux et la division du travail, on sera amené à réévaluer la dimension cognitive et symbolique de l’écriture.

Communication écrite en contexte de travail et communication politique

96Avec Détienne, nous sommes dans le cadre de l’étude d’une puissance publique qui fait de l’écriture un opérateur de publicité en adéquation avec la finalité politique de l’égalité devant la loi. L’écriture fait de l’espace concret de la cité un espace aux dimensions symboliques. Si l’on suit les développements modernes de la res publica, il est difficile de considérer que nous soyons en face d’un seul espace symbolique marqué par la dominance d’une telle fonction pour l’écriture. La dissociation moderne entre res publica, État et société civile, le développement d’un « espace public » et sa domination actuelle par les Médias ne peuvent que rendre plus complexe l’analyse de ce que l’écriture opère dans chaque espace.

97On peut certes concevoir, avec O. Chantraine (1992b), que nous vivons une période de grande porosité entre les règles et les modes de communication de l’espace public (médiatisé) et ceux des univers socio-professionnels. De la même manière, de nombreuses professions se sont dotées d’un espace public professionnel devenu pour elles stratégique, et les nouvelles pratiques de communication de l’univers des médias ne doivent pas être sans effet dans l’univers des communications professionnelles.

98Néanmoins il nous paraît hâtif de ne considérer l’écriture que sous son aspect d’opérateur de publicité aux mains de hiérarchies et pouvoirs de divers ordres, état ou « quatrième pouvoir ». Le secteur que nous étudions est certes lié au débat public concernant ses missions, son mandat ; on ne considérera pas pour autant que la communication écrite de travail des éducateurs soit directement une communication d’espace public.

Espaces sociaux fragmentés, bureaucratie et écritures

99D’autre part, les études sur l’écriture en contexte de travail doivent s’attacher à analyser les rapports aujourd’hui complexes entre les fonctions de gestion, souvent apparentées à des fonctions administratives, et les fonctions cognitives, notamment celles qui reviennent à décrire et analyser, rendre compte de son activité. Il n’est pas sûr, nous avons développé cette idée au chapitre précédant, que le contexte d’usage dominant des écrits, un usage gestionnaire, ait automatiquement des effets structurants sur les verbalisations et les formalisations que les écrits développent.

100M. Weber14, qui a pu décrire l’évolution de la société comme fragmentation de l’espace social en multiples champs ou secteurs d’activité, estimait que cette fragmentation s’accompagne de l’expression de nouvelles rationalités. L’écriture a, dans une telle perspective, une place non négligeable. En autonomisant un secteur d’activité, les acteurs qui contribuent à la fragmentation de l’espace social cherchent à développer des discours qui les légitiment, discours de type rationnel. De là une production importante d’ouvrages, de discours, qui iront de la sphère publique (l’édition) à la sphère professionnelle (réemploi lors de discours pour les conseils d’administration, d’argumentaires pour les salariés, explicitation des « missions » dans des discours de formation professionnelle, etc.). L’autonomie des pratiques s’appuie sur ces discours et la légitimation qu’elle offre.

101Mais il est encore une raison qui peut expliquer que la production discursive d’un secteur comme l’éducation spécialisée ne soit pas dépendante des mêmes finalités que son administration de tutelle.

102En effet, si l’on peut encore dire que le travail du Roi (de l’Etat et de ses Services) est de désigner, de dénommer, donc d’utiliser le langage et l’écriture comme pratique symbolique, d’enregistrement et d’inscription, il faudra regarder de plus près le travail de ceux qui viennent après cette administration régalienne15. Dans l’espace laissé ou délégué, des intendants de divers ordres vont développer d’autres écritures, construisant des discours écrits sur les choses nommées, augmentant le savoir disponible en prenant le langage écrit dans une fonction plus sémiologique que symbolique. Certaines de ces écritures se donnent à voir comme « arts et disciplines » (géographie, géométrie, poésie, médecine, cela dès la Grèce) et concurrencent l’autorité d’état dans le pouvoir de nommer. D’autres n’ont pas acquis une autonomie disciplinaire et semblent en rester à la description de second ordre... Il s’agira néanmoins de se demander quelle fonction a un tel « corpus » d’écriture, à défaut de donner à leurs « auteurs » la possibilité, par leur circulation, d’une inscription dans une communauté de spécialistes d’une discipline, une « communauté scientifique », complémentaire à leur inscription dans leur espace de travail comme salarié. Il s’agira aussi de se demander quelle fonction a, dans le travail lui même la production de ces écrits, s’ils ne sont pas production d’un « savoir ». Dans le secteur de l’Éducation spécialisée marquée par l’autorité de légitimité des psys, on se demandera si les écrits des éducateurs peuvent contribuer à une clinique, pour utiliser le terme noble en usage dans le secteur.

Comprendre le travail intellectuel et la communication écrite de métiers subalternes bénéficiant d’une relative autonomie de fonction...

103Autre limite corollaire : en étudiant l’espace public ou l’organisation politique, on a trop étudié les énonciateurs légitimes dominants, et l’on s’est ainsi condamné à décrire les énonciateurs subalternes comme des reproducteurs agissant « dans – sous – la logique de... ».

104Comme si les subalternes n’étaient soumis, pour reprendre les catégories de Weber, qu’à une « socialisation communautaire »16. Il est curieux, en effet, de noter qu’une médiologie s’intéresse soit aux fondateurs, soit aux organisateurs, soit aux propagateurs. Affiliation et accréditation sont les modes d’existence des porte – « bonne » parole. Difficile, avec ce regard, d’étudier les délégués aux écritures qui ne sont certes pas des « apôtres ». Et qui vivent dans un mode social marqué plus par la désaffiliation, comme le note R. Castel (in S. Kartz, 1992), que par l’affiliation. Il s’agira donc de mieux traiter de la socialisation sociétaire, ce que se proposera le chapitre suivant.

Certains analystes, tels J.-P. Le Goff (1993) estiment que, dans les entreprises, un fort courant cherche à imposer aux cadres des comportements d’implication qui les amèneraient à s’identifier à l’entreprise, à s’approprier ses valeurs avec le moins de distance possible. Il s’agirait là d’un processus dangereux d’affiliation à l’entreprise comme tribu. Dans le secteur de l’éducation spécialisée, on peut rencontrer de telles identifications ; il s’agit, à notre sens, d’une identification aux équipes de travail plus qu’aux associations gérant l’établissement. Mais au moment de l’écriture, nous tenterons de le montrer au chapitre suivant, une telle socialisation communautaire entre en concurrence avec une socialisation « sociétaire ».

Repérer les limitations à l’usage de l’écrit comme « espace privé de la conscience humaine »

105Enfin, si l’on s’intéresse aux procès du travail et non aux progrès des civilisations, on notera que l’écriture n’offre pas les mêmes avantages aux écrivants et aux utilisateurs de l’écrit selon la place qu’ils occupent et selon le champ d’activité où ils se meuvent.

106Ainsi, tout le monde ne sait et/ou ne peut bénéficier de la possibilité d’accumulation que l’écriture semble ouvrir.

107Quelques arguments provenant d’observations de terrains divers :

• Il est intéressant d’observer l’usage de l’écriture que peuvent avoir les membres d’une réunion. Tout le monde ne prend pas des notes lors des réunions de travail, et ce phénomène, en contexte de travail ne dépend pas uniquement d’une appétence construite dans une histoire de vie individuelle, un rapport personnel à l’écriture. Les statuts et les rôles ont leur importance, et ceux qui sont commis aux notes peuvent accumuler ce qui servira à d’autres, et qui ne leur servira pas dans une construction personnelle de savoir.

• Dans un autre registre, Cl. Dardy (1990) a montré, de son côté, comment l’usage en temps et en heure des papiers nécessaires au montage de dossiers exigeait une administration domestique. L’accumulation de notes en dossiers, l’organisation en archives personnelles de papiers n’est pas une compétence universelle, mais exige des conditions matérielles et symboliques d’organisation d’une mémoire. Les mêmes conditions matérielles et symboliques permettent ou non que cette mémoire soit individuelle, familiale. Au travail aussi la mémoire du travail n’appartient pas « naturellement » à l’un quelconque des salariés d’une communauté de travail.

• L’accumulation intellectuelle qui permet le progrès et l’esprit critique exige une socialisation spécifique. Hébrard (1987) le montre aussi : apprendre à « bien lire » est le fait d’institutions « accompagnatrices de la lecture ». Utiliser un document, savoir le lire, le « décoder » n’est pas un savoir faire « naturellement » partagé et partageable. En contexte de travail, la confidentialité de certains documents, la définition de circuits formalisés de diffusion, est une restriction classique au partage des connaissances dans l’entreprise. Ailleurs, c’est le discours lui-même qui fait l’objet de chasses gardées, des usages lexicaux sont réservés, au nom de la compétence spécifique et de l’expertise, leur décodage même peut être surveillé.

• Enfin, si l’écriture ouvre la possibilité d’une objectivation du langage, aidée par l’isolement des mots, leur visibilité graphique, et par là développe la possibilité de la confrontation intellectuelle, on notera que dans de nombreuses sphères d’activité, c’est la confrontation polémique lors des interactions orales qui tient lieu d’objectivation discursive. Dans de nombreux univers de travail on peut s’en tenir à ce mode de confrontation des idées, qu’elles qu’en soient les limites, par ailleurs bien connues.

108Que dire, dès lors, de cette avancée tant vantée : l’écriture comme intériorisation, « déploiement de l’espace privé de la conscience humaine », selon la formule de B. Jurdant repris par Herrenschmidt (1990) ? Il nous semble que, précisément, les rédacteurs et scripteurs en situation de travail ont à apprendre un autre rapport à l’écriture. Que l’une des réactions déjà signalée, qui fait refuser aux rédacteurs et aux scripteurs le statut d’écriture pour les écrits qu’ils ont à produire, provient d’une contradiction vécue entre un ancien rapport à l’écriture issu d’une autre socialisation (la scolarité) – où un espace privé a pu être trouvé17 – et un nouveau mode d’écriture qu’il s’agit d’apprendre, où l’intériorisation et « l’espace privé de la conscience humaine » doivent se confronter (« ruser » encore une fois), à l’exigence professionnelle : endosser un sujet, trouver assiette dans une place de professionnel.

109Ainsi, tout le monde ne peut profiter de l’écrit comme « espace graphique » (voir chapitre 5) et la division du travail installe un régime d’usage et de communication de l’écrit qui peut être contradictoire avec le développement de la raison graphique.

4 – La trace et la division du travail

110Traces, bornes, repères : histoires de chasse et conquêtes de territoire.

111Parmi les usages de l’écriture qui ouvriraient aux progrès de la conscience humaine, on a beaucoup insisté sur son rôle de « mémoire artificielle ». Cl. Lévi-Strauss (1962, pp. 260-271) en son temps a critiqué cette priorité accordée à une fonction que les bons esprits pensaient devoir être automatique, et qui permit un temps de penser la différence entre sauvages et civilisés. Inscrire, dit-on, c’est enfin laisser des traces et donc permettre aux autres d’aller au delà de l’expérience individuelle. On pourra s’étonner qu’on développe beaucoup plus rarement le corollaire, qui importe dans les dispositifs de travail : inscrire est une technique d’oubli autant qu’une technique de sauvegarde ; une fois inscrit, l’objet de préoccupation est confié à l’inscription et n’occupe plus forcément la mémoire vive : un travail de deuil peut s’effectuer, en quelque sorte... et, pour celui qui travaille, il est enfin possible de passer à autre chose !

112Pourtant nos imaginaires collectifs se préoccupent plus de ce que l’inscription sauvegarde. L’inscription est dès lors conçue comme trace, dit-on, et l’on met en place nombre de rituels et de lieux pour organiser ces traces en univers signifiants18.

Poser des traces pour le chasseur...

113Mais si l’on se préoccupe de communication, qu’est-ce qu’une trace ? La trace est du côté de l’indice, pour reprendre la sémiologie piercienne19. Ce que le pisteur appelle la trace, c’est le signe qu’il va utiliser dans son activité herméneutique comme indice. Ce qui intéresse celui qui suit la piste, le chasseur, ce n’est pas la trace enfin trouvée (il ne fait pas collection de traces !), c’est plutôt ce qu’elle lui indique de l’objet, absent momentanément, de sa quête. Quand la trace est-elle déceptive ? Quand l’espoir de poursuivre la piste est définitivement perdu.

114Si nous laissons de côté la chasse et l’animal pisté, et envisageons l’écrit, qu’est-ce qu’une lecture de l’écrit comme trace ? C’est un objet d’inscription comme un autre, où moi lecteur je cherche le maximum d’indices pour que je puisse par l’évocation et le calcul interprétatif reconstruire un objet absent.

115Parlons un instant de la prise de notes comme traces et envisageons la situation où le traceur est en train de tracer pour un futur chasseur qu’il apprend à connaître : lui-même. Faiseur de trace, l’écrivant apprend à se connaître comme chasseur, il apprend à poser de bonnes traces, évocatrices, suggestives. Il apprend à se fabriquer ses signes (graphies personnelles) pour aller au plus vite, à se fabriquer son mode de discours (pour repenser), loin de ce qu’on a bien voulu lui enseigner sur le « comment il fallait faire ». Il s’approprie l’espace graphique et les modes discursifs pour la satisfaction de son usage. O. Chantraine (1992a) nous en donne un bon exemple dans un compte-rendu de réunion réalisé par un éducateur spécialisé : celui-ci utilisait un soulignement discontinu peu « orthodoxe » sous des fragments de textes ; rien d’autre ne signalait à l’attention d’un observateur extérieur ces fragments ; à la demande d’explication de cette « bizarrerie », il fut répondu « Non, il ne s’agit pas de passages plus importants que d’autres. C’est plus précisément ce que X a dit : je ne voulais pas qu’on confonde avec ce qu’on a vraiment dit, nous ». La trace personnelle, confection d’indices pour soi-même, est ici une manifestation, donc, d’une opposition entre le « nous » valant pour « l’équipe » et « eux », ici une personne au statut d’autorité et de légitimité dans cet établissement.

116L’écrivant apprend surtout à ne pas laisser trop de traces, à ne pas encombrer le pas du chasseur dans une surcharge d’éléments qui feront perdre la trace, le fil20. Multipliez les traces, vous aurez un embrouillamini.

Poser des repères pour le géomètre ou le notaire

117Mais, regardons la lecture à laquelle invitent les inscriptions dès lors qu’elles ne disent plus la piste à suivre, mais le terrain à baliser. Avec leur multiplication, les signes qui ont pu faire trace invitent à une autre lecture qu’indicielle. Une lecture sémiologique, pour reprendre ainsi la lecture de « symboles », en suivant Peirce. Les inscriptions se mettent à « faire texte ». Et, dans cette lecture, le signe ne vaut pas comme évocation d’un absent à pister, mais pour sa différence, sa place dans le système (le co-texte du syntagme et des concaténations, certes, mais aussi le paradigme et ses substitutions).

118L’usage social qui est fait de la « trace écrite » modifie le plus souvent le régime de lecture et renvoie la trace au système de sens. Nous verrons comment, dès lors que la division des tâches met en place un rôle de traceur pour un autre, l’usager/l’interprétateur, le régime de pouvoir qui s’installe modifie la lecture des traces et du même coup modifie l’exigence quant à l’inscription. L’usager de la « trace » demande, en fait, que l’écrit « acte » ce qui s’est passé, ce qui s’est dit, et que la trace vaille pour l’objet. On connaît, dans le registre politique (les conseils divers) la propension à vouloir contrôler le compte-rendu pour en faire l’actage de la recomposition du passé que tel ou tel désire. Le compte-rendu est sommé de se faire minutes. Dans le champ professionnel qui est le nôtre, où des métiers hiérarchisés travaillent en équipe, où les enjeux de réflexion sur la situation et les enjeux de mémoire des cas ne sont pas toujours superposables, la demande qu’une trace soit conservée, et l’imposition d’un travail de trace ne donneront pas lieu aux mêmes capitalisations pour chacun.

119L’intérêt et la fiabilité d’une trace sont, dans le pistage, liés à l’expérience du chasseur, sa compréhension du traceur (de l’animal). Quand une division du travail demande à l’écrit d’être une trace, et à un secrétaire de séance d’être le traceur, c’est à un marquage du territoire que l’on assiste.

120Dans l’usage social de l’écrit, faussement appelé « trace », des hiérarques sont plus notaires du sens que pisteurs ; et l’inscription écrite a le devoir d’être une borne, laissée là « à toutes fins utiles ». On exige que les marques soient déposées pour que d’autres les lisent comme éléments d’un système de signes, d’une sémiologie. L’inscription demandée est une fixation. Ecrire doit être un bornage. On comprendra alors que l’écriture de la prise de notes, sous dépendance du compte-rendu pour d’autres, ne profitera pas du jeu graphique. La matérialité la plus forte pour cette inscription est la linéarité de l’enregistrement. Linéarité de l’état des lieux plutôt que piste dans l’espace graphique.

121Dure situation que celle du commis à la trace pour d’autres... d’autant qu’on lui retire alors le choix de la fixation (garder en mémoire quelques minutes, pour voir si le dit est vraiment important, inscrire dans un petit coin, laisser faire l’oubli, ou au contraire inscrire en gras souligné pleine page...). Or, l’acte d’écriture commence par ce choix.

122Cette situation de sujétion à une conception de l’écrit est importante à repérer, comme contexte de production. Cette conception met en jeu des valeurs et des normes qui sont présentes dans l’espace de communication professionnel et pèsent sur l’activité rédactionnelle. Ce ne sont néanmoins que des conceptions et leur mode d’imposition n’est pas celui de règles explicites ; aussi, souvent, les actes d’écriture excèdent la simple réponse au devoir d’écriture, outrepassent ce qu’on demande d’inscrire, notant l’en plus, au risque de déborder des cadres du formulaire, de ses questions, de ses espaces encadrés...

Conclusion

123Dans ce chapitre, nous nous sommes particulièrement centré sur les activités qui, dans notre secteur, se développent à l’aide de l’écriture.

124Nombre de lieux de travail n’identifient pas « écrire » comme une activité ; le secteur considéré ne pense cette opération que dans le cadre de pratiques d’observation et d’analyse. C’est une conception qui fait oublier ce que l’inscription apporte à l’activité intellectuelle, les vertus de la « prise d’écriture ». Mais encore les difficultés propres au travail de représentation.

125Avec l’anthropologie cognitive, nous nous sommes proposé de penser, plus précisément que sous le terme général de « fonction symbolique », ce que l’écrit apporte aux organisations humaines dans le registre du développement intellectuel collectif. Nous avons appris à reconnaître une autre structuration de la collectivité qu’induit l’inscription. Dans ses premières utilisations l’écrit a en effet autant contribué à la gestion des biens qu’à la mise en place d’un espace symbolique collectif, première version d’un espace public.

126Mais on se demandera, par une étude des pratiques d’écriture dans un espace contemporain, un espace de communication professionnel, si la division du travail n’oblige pas à reconsidérer la répartition des bénéfices intellectuels que l’écriture est censée apporter aux organisations qui s’en servent.

127La place de l’écrivant est inscrite dans des rapports sociaux où s’exercent des rapports de domination, où jouent pouvoirs et savoirs. En conséquence, certaines pratiques de scription ou de rédaction peuvent être imposées, qui ne permettent plus au rédacteur de bénéficier des avantages de la raison graphique et de ses espaces d’inscription.

128En poste subalterne, que reste-t-il comme bénéfices de la mise à l’écriture ? Stockage et utilisation différée de l’information ; standardisation et formalisation permettant la conceptualisation ; production de catégories et de classements ; maniement d’informations nombreuses et complexes et capacité à les réarranger, les réordonner ; rumination constructive et critique ; participation à un champ intellectuel étendu ; aide à la décision grâce à la formalisation ; contact personnel différé et à distance permettant d’éviter les intermédiaires reformulateurs et les contacts belliqueux... autant de potentialités de l’espace graphique et de l’écriture rédactionnelle dont l’écriture au travail ne bénéficie pas forcément : car l’écriture est aussi, pour le commis à l’écriture, une sujétion.