1Lors d’une des nombreuses manifestations scientifiques auxquels Michel Brossard et moi-même participions (si ma mémoire est bonne, lors du colloque qu’il avait organisé à Bordeaux en 1992 sur le thème Apprentissage et développement ; contributions à la théorie de Vygotski), j’avais affirmé que « la psychologie ne pouvait être que sociale », et j’avais soutenu également, en reprenant une thèse développée antérieurement avec Bernard Schneuwly (Bronckart & Schneuwly, 1991), que « la didactique constituait, de plein droit, l’une des approches essentielles de la psychologie du développement ». Formules lapidaires et donc inévitablement provocatrices, qui n’avaient néanmoins pas ému grand monde, mais auxquelles Michel Brossard avait, lui, promptement réagi, et à propos desquelles il m’avait fermement interpellé : la première formule signifie-t-elle que la psychologie dans son ensemble doit désormais se ranger sous la bannière des actuels mouvements de « psychologie sociale » ? Et la seconde n’est-elle pas pour le moins paradoxale, en ce qu’elle émane d’auteurs qui, par ailleurs, contribuent au développement de la nouvelle didactique des langues et soutiennent que cette discipline doit trouver son identité et son « autonomie » ?

2Nous en avions donc discuté et (selon mes souvenirs, toujours) Michel Brossard m’avait paru relativement convaincu par les arguments que je lui avais fournis en appui à la seconde affirmation, mais beaucoup moins par les arguments relatifs à la première. La présente contribution à l’ouvrage édité en son hommage me paraît dès lors constituer une excellente occasion de poursuivre le débat ; en l’occurrence, de développer et de préciser ces deux thèses que je maintiens et qui ont trait à deux problématiques (le développement psychologique et la didactique des langues) auxquelles Michel Brossard a consacré une part essentielle de son parcours et de son œuvre scientifiques.

1. Pourquoi la psychologie est-elle nécessairement « sociale » ?

3Dissipons tout d’abord un premier malentendu possible : cette question ne concerne nullement les débats, à la fois historiques et institutionnels, relatifs à la désignation des différentes disciplines psychologiques, à la plus ou moins grande scientificité de leur démarche, ou encore à la délimitation de leur champ de validité… et de pouvoir. S’ils agitent régulièrement le Landerneau psychologique, ces débats sont généralement surdéterminés par des enjeux médiocrement conjoncturels, voire opportunistes, et n’accordent dès lors guère de place au traitement des questions épistémologiques fondamentales. Il ne s’agit donc pas ici de proposer quelque valse d’étiquettes ou quelque ralliement que ce soit ; et certainement pas un ralliement aux courants de psychologie sociale ayant pignon sur rue, dans la mesure où ces derniers se sont historiquement développés en tant que compléments, ou forces d’appoint, à des paradigmes dominants successifs (behaviorisme, constructivisme, cognitivisme) dont ils ne pouvaient ou ne voulaient contester les principes de base.

4L’éparpillement et les conflits de légitimité qu’il entraîne caractérisent en réalité la psychologie scientifique depuis son émergence dans la seconde moitié du XIX^e, et les auteurs qui ont tenté d’analyser les causes de ce phénomène (cf. Bühler, 1927 ; Driesch, 1926 ; Politzer, 1928/1968 ; Spranger, 1926 ; Vygotski, 1927/1999) ont tous démontré qu’il découlait d’une absence de clarté, voire d’une erreur fondamentale quant au questionnement même de la discipline, quant à son objet, et en conséquence quant aux méthodes d’analyse qui devaient lui être appliquées. Vygotski (op. cit.) a notamment soutenu que tous les courants de son époque continuaient de fait d’adhérer à l’idéalisme et au dualisme cartésiens et que cette adhésion les empêchaient de saisir le fonctionnement psychologique humain dans sa complexité d’ensemble, c’est-à-dire dans sa réalité même ; il a dès lors, sur la base d’une épistémologie clairement moniste, matérialiste et dialectique, tenté de jeter les bases d’une psychologie générale qui serait nécessairement aussi une psychologie sociale, développementale et appliquée (ou interventionniste). Après la redécouverte de son œuvre, ses successeurs se sont efforcés de reprendre le flambeau, et nous avons nous-mêmes, dans le cadre d’un Manifeste collectif (cf. Bronckart et al., 1996), tenté de généraliser cette analyse et cette approche à l’ensemble des sciences humaines/sociales.

5La thèse centrale que nous avons reprise de Vygotski, et qui répond à la question introduisant ce chapitre, est que si la psychologie est nécessairement sociale, c’est parce que son objet propre est de nature sociale, ou encore parce que les faits auxquels elle s’adresse sont, en essence, des faits sociaux (et nous préciserons plus loin que le social, au moins chez l’humain, inclut, au titre de dimensions constitutives, le sémiotique et le culturel). Cette thèse signifie d’une part que les fonctions psychologiques supérieures proprement humaines, dont notamment la pensée consciente, n’ont émergé qu’en tant que produits d’une histoire de socialisation. Elle signifie d’autre part que les mécanismes psychophysiologiques qui sous-tendent les comportements de tous les organismes vivants ont été, chez l’homme, pris en charge et réorganisés par les fonctions supérieures d’origine sociale ; ce qui implique que le fonctionnement psychologique humain ne découle pas, linéairement ou mécaniquement, des propriétés de son substrat neurophysiologique, mais qu’au contraire il dote ce substrat d’une forme d’organisation radicalement nouvelle.

6Dans ce qui suit, nous tenterons de clarifier cette thèse en deux temps. Nous reformulerons d’abord les aspects centraux du questionnement philosophique relatif au statut même du psychologique, et nous présenterons le schéma de sa généalogie, tel qu’il a été élaboré dans un courant de pensée qui va de Spinoza à Marx et Engels. Nous présenterons ensuite certains des acquis du mouvement interactionniste social, qui confirment la pertinence de ce schéma au niveau de l’ontogenèse humaine ; sur ce dernier point, le lecteur nous excusera de nous inspirer de la synthèse, forcément partielle et « orientée », que nous tentons nous même de construire depuis quelques années (cf. Bronckart, 1997).

1.1. La problématique de l’humain

7Le diagnostic posé par Vygotski en 1927 nous paraît toujours valide : le questionnement des mainstreams psychologiques qui se sont succédé au cours du XX^e reste globalement marqué par les principes du dualisme et de l’idéalisme cartésiens. En l’occurrence, pour faire bref, par les trois thèses emboîtées qui suivent : – l’univers est composé de deux substances radicalement différentes et disjointes, la substance physique, inscrite dans l’espace et donc observable, et la substance psychique, immatérielle et donc inobservable ; – si la substance physique se retrouve dans tous les objets de l’univers (y compris dans le corps humain), la substance psychique a été spécifiquement conférée à l’homme par décision divine (une âme a été ajoutée au corps lors de la Création) ; – la substance psychique gouverne non seulement le corps humain et ses comportements, mais est appelée également à régir l’ensemble des mécanismes de l’univers. La croyance en ce dualisme ontologique a eu comme première conséquence de répartir les psychologues en deux camps généraux : les uns étudient le physique en l’homme, les autres se centrent sur son psychisme, sans que ne soit véritablement posé le problème des interactions entre les deux dimensions. Cette même croyance a eu comme conséquence inéluctable qu’à l’intérieur de ces deux camps, le fractionnement tend à se reproduire à l’infini : ceux qui étudient les mécanismes neurophysiologiques ne tiennent que rarement compte des comportements qui y sont associés ; ceux qui se centrent sur les comportements abordent soit leurs dimensions strictement physiques (behaviorisme originel), soit leurs dimensions affectives, soit leurs dimensions sociales ; ceux qui abordent les dimensions psychiques traitent séparément des phénomènes cognitifs, actionnels, émotionnels, etc. La croyance au rôle privilégié de l’homme (à son omnipotence) a eu comme conséquence que la psychologie dominante s’est trouvée dans l’incapacité d’expliquer pourquoi les organisations et les activités humaines, ainsi que leurs produits historiques (langues, œuvres, etc.) présentaient une telle diversité objective ; si tout cela est directement issu des propriétés génériques de l’organisme humain (de son génome, de son comportement, de son esprit, peu importe), pourquoi diable les résultats de la mise en œuvre de ces mécanismes en droit communs ou universels présentent-ils une telle diversité ?

8Pour sortir de ces impasses, il convient d’abord de reformuler le problème du psychologique dans la perspective ouverte par Spinoza, c’est-à-dire dans une perspective radicalement moniste et matérialiste.

9Le monisme spinozien procède d’abord du rejet de l’hypothèse créationniste : ce n’est pas l’homme qui a été créé à l’image de Dieu, mais c’est l’univers tout entier qui constitue cette image ; univers qui est dès lors parfait et d’un seul tenant et qui peut se définir comme la « Nature naturante » ou la « matière unique en perpétuelle activité ». Cette matière comporte de multiples propriétés (ou « attributs »), et son activité engendre des objets et des organismes vivants (des « corps ») dont l’organisme humain. Cet organisme humain est doté de capacités d’entendement (ou de cognition), mais celles-ci sont limitées et ne lui permettent de ressaisir qu’une part, sans doute infime, des propriétés de l’activité universelle dont il est issu ; en l’occurrence les propriétés de la matière n’apparaissent à l’homme que sous deux dimensions : les phénomènes physiques (l’activité des corps dans l’espace) d’une part, les phénomènes psychiques (l’activité de la pensée non spatialisée) d’autre part. Cette position générale a souvent été mal comprise et il convient de la préciser brièvement. Elle implique d’abord, au plan ontologique, que les dimensions psychiques ne sont pas apparues ex abrupto dans l’univers, qu’elles sont au cœur même de la matière et qu’elles sont donc tout aussi matérielles que les dimensions physiques. C’est cette thèse première qui explique la thèse seconde du parallélisme psychophysiologique exposée dans l’Éthique (1677/1954, p. 359-361) : à chaque niveau de l’activité matérielle (après Darwin, on aurait ajouté : « et à chaque étape de l’évolution »), il existe des dimensions psychiques qui correspondent aux dimensions physiques, en tant que deux versants d’une même réalité. Une telle idée a pu paraître absurde, mais on sait aujourd’hui que tous les organismes vivants disposent d’une forme de psychisme (pour s’adapter, ils doivent conserver des traces internes de leurs interactions comportementales avec le milieu). Et sauf à faire remonter la Création (d’une proto-âme) à l’émergence de la vie organique, on est bien obligé d’admettre que des ingrédients psychiques préexistait dans les entités inertes dont les organismes vivants sont issus. Quelque mystérieux que demeure leur statut ! La position spinozienne a ensuite deux implications d’ordre gnoséologique. La première est que si le physique et le psychique nous apparaissent bien comme deux dimensions distinctes, c’est en raison de la faiblesse de nos capacités cognitives, et non parce qu’il existerait deux sortes d’essences disjointes : la dualité des phénomènes n’implique pas de dualisme d’essence. La seconde est qu’il convient, méthodologiquement, de poser une claire distinction entre le monde de la connaissance humaine et des phénomènes qui y sont appréhendés et le monde psychique en tant que réalité que le premier monde ne peut ressaisir que très imparfaitement. Ce principe de la distinction entre l’être et le phénomène, qui a été ultérieurement magistralement reformulé par Feuerbach (un philosophe cher à M. Brossard), suffit notamment à démontrer le peu d’efficience des démarches d’auto-observation prônées par les courants introspectionnistes et/ou phénoménologiques.

10Ce monisme spinozien engendre, pour la psychologie comme science de la vie humaine et animale, un questionnement d’ensemble que l’on peut formuler comme suit : – des mécanismes psychiques sont impliqués dans le comportement de toutes les espèces animales et leur degré de puissance est clairement lié à la position qu’occupe chaque espèce dans l’échelle phylogénétique (de l’actinie au chimpanzé) ; – chez l’homme, un psychisme de forme nouvelle est apparu qui, par contraste avec celui des autres animaux, se caractérise par un extrême degré d’autonomie eu égard aux conditions de renforcement du milieu, par une opérativité impliquant l’existence d’unités mentales discrètes et donc structurables (les opérations de pensée), enfin par une capacité d’accession à lui-même, c’est-à-dire de conscience2. Deux des questions centrales qui se posent à cette discipline sont dès lors de savoir : – comment décrire et expliquer le fonctionnement psychique des espèces animales et son développement au cours de l’évolution ; – comment expliquer ensuite les conditions d’apparition et de développement, dans l’espèce humaine, de ce psychisme particulier qu’est la pensée autonome, opérative et consciente ?

11Nous ne pourrons pas, dans le cadre limité de cette contribution, traiter de la première question3. Nous nous centrerons donc sur la seconde et nous soutiendrons que son approche doit se fonder sur le schéma du détour dialectique qui a été proposé par Hegel, puis par Marx et Engels.

12Dans son acception hégélienne (cf. 1807/1947), la dialectique constitue tout d’abord un principe qui s’oppose au fixisme idéaliste de Descartes, de Kant et de leurs successeurs, pour mettre en évidence les caractéristiques du mouvement général qui préside au développement de la pensée humaine. Mouvement interactif perpétuel, selon lequel la conscience, à partir d’un état n donné, rencontre des propriétés inconnues ou contradictoires de son environnement, puis les absorbe peu ou prou, ce qui entraîne une restructuration de l’état psychique initial, ou un saut qualitatif à un stade supérieur, en attendant de nouvelles contradictions et de nouveaux sauts. La relecture marxienne de ce principe (cf. Marx, 1845/1951 ; Engels, 1925/1975) postule quant à elle que ce mouvement affecte aussi bien les objets et êtres physiques que la pensée humaine et qu’il existe une forme de parallélisme entre ces deux types de développement, ce qui implique une méthodologie de la construction des connaissances qui procède par examen de l’évolution historique des formes de pensée, dans leurs rapports à l’évolution des choses pensées. Par ailleurs, par opposition à la généalogie hégélienne, le marxisme pose que les états initiaux du psychisme humain ne peuvent avoir été d’emblée conscients, mais que cette fonction supérieure s’est construite historiquement : – les capacités bio-comportementales spécifiques des organismes humains ont rendu possible l’élaboration d’activités collectives ainsi que d’instruments au service de leur réalisation concrète (les outils manufacturés) et de leur gestion d’ensemble (les signes langagiers), ce qui a produit un monde économique, social et sémiotique qui constitue désormais une part spécifique de l’environnement des humains ; – et c’est la rencontre avec ces propriétés radicalement nouvelles du milieu, puis leur appropriation et leur intériorisation par l’organisme, qui ont progressivement transformé le psychisme primaire et ont donné lieu à l’émergence de la pensée consciente humaine dans son état actuel4.

1.2. Les apports du mouvement interactionniste social

13Nous qualifierons d’interactionnistes sociaux l’ensemble des courants à l’œuvre dans les diverses sciences humaines/sociales (économie, anthropologie, sociologie, linguistique, psychologie), qui – explicitement ou implicitement – s’articulent au questionnement qui vient d’être résumé et qui abordent leur objet propre dans la perspective généalogique qui en découle. Dans ce qui suit, nous nous centrerons tout naturellement d’abord sur les propositions fondatrices de l’interactionnisme social en psychologie, en l’occurrence sur les données issues de l’analyse vygotskienne du développement ontogénétique humain ; nous identifierons ensuite quelques-unes des questions majeures que pose cette théorie-princeps ; nous proposerons enfin des voies de réponse à ces questions, en empruntant à des concepts et à des éléments d’analyse issus de courants interactionnistes ne relevant pas de la psychologie, puis en les réintégrant dans un schéma de l’ontogenèse que nous qualifions d’interactionnisme socio-discursif (cf. Bronckart, 1997).

1.2.1. La lecture vygotskienne du développement et les problèmes qu’elle pose

14Les résultats des travaux de psychologie développementale de Vygotski (cf. 1934/1997) peuvent être résumés en quatre points principaux.

• Comme tout organisme vivant, l’humain s’inscrit dans une lignée naturelle de développement, qui est conditionnée par l’équipement bio-comportemental de l’espèce et par la mise en œuvre de mécanismes généraux d’interaction avec le milieu. La psychologie a dès lors à analyser les processus proprement neurophysiologiques qu’implique ce pôle de l’ontogenèse, et à découvrir la nature des relations d’engendrement réciproque entre ces processus et les interactions comportementales qui y sont associées (qui à la fois les génèrent et les reflètent).
• Dès sa naissance, le bébé est confronté non seulement au milieu en ce qu’il est physique, mais aussi au monde des constructions économiques, sémiotiques et culturelles élaborées par les générations précédentes. Ces constructions comportent des dimensions objectives (formes d’organisation sociale, formes d’activité ou de travail, outils qui y sont mobilisés, œuvres qui en résultent) et des dimensions représentatives codifiées notamment par les mots des langues naturelles, l’ensemble des aspects de ce monde humain étant pétris de significations ou de valeurs fonctionnelles contextualisées.
• Dès la naissance également, l’entourage humain entreprend une démarche active d’intégration du bébé dans ces formes préconstruites : mise en œuvre d’activités conjointes, présentation de normes comportementales et relationnelles, puis présentation des mots de la langue et régulation de leurs conditions d’usage. Ce travail formatif (qui se prolongera toute la vie, notamment dans le cadre de l’éducation formelle) consiste en réalité à faire entrer le jeune humain dans une seconde filière de développement, qui est celle de l’acquisition, de la reproduction et de la transformation des significations sociales construites dans l’histoire de l’espèce.
• L’enfant s’approprie progressivement les règles d’action et de communication en usage dans son entourage (il les met en pratique dans son activité et dans ses productions verbales initiales), puis il les intériorise, c’est-à-dire qu’il élabore un langage intérieur constitué de significations verbales contextualisées, organisées selon une logique actionnelle ou implicative. Ce système de significations sociales prend alors en charge et réorganise les formes psychiques issues de la filière naturelle du développement, ce qui se traduit par l’élaboration d’un fonctionnement psychique systématique et opératoire (la pensée), de plus en plus accessible à l’auto-connaissance. On relèvera que dans cette perspective, les opérations de pensée ne constituent pas, comme chez Piaget, un reflet mental direct des schèmes sensori-moteur d’interaction avec le milieu physique ; comme l’affirme Vygotski, elles sont le produit de l’intériorisation des formes d’interaction avec un environnement social signifiant : « nous nous connaissons nous-mêmes parce que nous connaissons les autres, et par le même procédé que celui par lequel nous connaissons les autres, parce que nous sommes par rapport à nous-mêmes les mêmes que les autres par rapport à nous » (1925/1994, p. 47).

15Si le schéma vygostkien est dès lors aujourd’hui accepté par tous les psychologues se réclamant de l’interactionnisme social (cf. Brossard, 1999 ; Bruner, 1991 ; Clot, 1999 ; Schneuwly, 1988 ; Wertsch, 1985), il laisse cependant ouverts un ensemble de problèmes importants. Nous en relèverons trois. Le premier concerne la conceptualisation des ingrédients du monde humain qui oriente la formation des personnes conscientes : quelle est notamment la nature des rapports entre activité humaine en général et activité sémiotique ou langagière, et quelle est l’influence respective de ces deux types d’activité dans la constitution du psychologique ? Le deuxième problème a trait plus spécifiquement au langage. Vygotski a mis en évidence le rôle décisif de l’appropriation et de l’intériorisation des significations véhiculées par les mots. Mais d’une part, il ne s’est pas prononcé sur le rôle que jouent dans ce processus les unités langagières supra-ordonnées que constituent les textes ou discours. Et d’autre part, il n’a pas véritablement (ou techniquement) expliqué en quoi et comment l’absorption d’unités langagières signifiantes contribuait à la transformation radicale du psychisme primaire. Enfin, s’il a clairement posé la notion de personne, comme cadre structurel du fonctionnement individuel, il a peiné, comme le soulignent Davydov et Radzikhovskii (1985), à définir des unités d’analyse de ce même fonctionnement qui soient distinctes des unités attestables au plan sociologique (activités collectives, formes d’organisation socioculturelles, langues naturelles, etc.). Et cette absence de distinction claire entre principes explicatifs (les unités sociologiques) et objets à expliquer (les unités psychologiques) a conduit divers commentateurs à considérer que ses propositions relevaient quand même (ou en dépit de ses affirmations propres) du réductionnisme social.

1.2.2. Propositions pour un interactionisme socio-discursif

16Les travaux empiriques et théoriques que nous avons conduits depuis une quinzaine d’années (cf. Bronckart, 1994, 1995, 1997 ; Bronckart et al., 1985) visent notamment à clarifier les problèmes qui viennent d’être évoqués. Nous en extrairons certains éléments d’analyse et de conceptualisation que nous organiserons en trois thèmes successifs5 : – le statut de l’environnement humain ; – les processus de médiation formative ; – les processus d’intériorisation constitutifs de la personne.

Le statut de l’environnement humain

17L’environnement de tout organisme vivant est constitué, non seulement du milieu physique inerte, mais aussi des comportements des congénères. Dans de nombreuses espèces animales, ce second aspect de l’environnement se présente sous la forme d’activités collectives organisées, orientées par les fonctions de survie (nutrition, reproduction, évitement du danger). Chez l’homme, ces activités collectives se sont progressivement libérées des exigences immédiates de la survie ; elles exploitent des instruments ou outils (manufacturés, puis mécanisés) et donnent lieu à la production d’objets et d’œuvres, qui deviennent eux-mêmes des éléments de l’environnement général. S’étant considérablement complexifiées et diversifiées au cours de l’histoire, elles constituent désormais les cadres qui organisent et médiatisent l’essentiel des rapports entre les organismes singuliers et le milieu physique ; elles doivent en conséquence être considérées comme l’élément premier ou fondamental de l’environnement humain.

18Ce déploiement historique de l’activité collective humaine est indissociable de l’émergence du langage verbal. Comme le souligne Habermas (1987), celui-ci constitue d’abord lui aussi une activité, mais une activité particulière (notion d’agir communicationnel) dont la fonction première est de réguler l’activité en général (ou activité non langagière). Il constitue le mécanisme par lequel les humains tentent en permanence d’aboutir à une entente sur ce que sont les contextes, les objectifs et les modalités de déroulement d’activités complexes ; il commente ces dernières, les planifie, les évalue, etc. Au plan structurel, ce langage verbal est organisé en niveaux emboîtés, dont le statut et les caractéristiques empiriques sont nettement différents. Le langage se présente d’abord sous la forme de textes (oraux ou écrits), c’est-à-dire d’unités communicatives ou interactives globales. Ces textes ont des caractéristiques compositionnelles variables, qui dépendent d’une part des propriétés des situations d’interaction et de celles de l’activité qui est commentée, d’autre part des conditions historico-sociales de leur propre élaboration (ou encore, du travail des formations discursives invoquées par Foucault, 1969). Ils se distribuent dès lors en de multiples genres qui sont socialement indexés, c’est-à-dire qui sont reconnus comme pertinents et/ou adaptés pour une situation communicative donnée. Quel que soit le genre dont il relève, tout texte est lui-même composé de types de discours, c’est-à-dire de formes linguistiques caractérisées par des modalités spécifiques de structuration séquentielle, formes qui sémiotisent les quelques formats d’interaction communicative (ou mondes discursifs) mis en œuvre par l’espèce (cf. Bronckart, 1997, Chap. 5). Ces types de discours organisent à leur tour, selon des modalités propres, les structures propositionnelles et les unités lexicales de la langue naturelle utilisée.

19Chacun de ces niveaux de la textualité est, bien évidemment, constitué de mots, c’est-à-dire de segments verbaux dont la fonction première est pragmatique : ils montrent des objets, des relations, des représentations, des opérations, etc. Au départ (ou en essence), ces mots sont aléatoires ou arbitraires : leur composition phonique ne dépend nullement des propriétés naturelles des entités montrées et ils ne constituent que ce que nous avons qualifié de prétentions à la validité désignative. Sous l’effet de l’usage et des négociations sociales cependant, ces prétentions finissent par être partagées ou acceptées par l’ensemble des membres d’un groupe ; les mots deviennent ce faisant des signes, dont le signifiant subsume des représentations communes plus ou moins stabilisées, c’est-à-dire renvoie à un signifié qui est toujours une valeur sociale (cf. Saussure, 1916). Et c’est dans ces limites de valeurs instables (parce que socialement déterminées) que ces signes assurent, quand même, une fonction déclarative en sus de leur fonction pragmatique première.

20En raison même de cette fonction déclarative des signes, l’activité langagière produit des représentations collectives6 susceptibles de se détacher des contraintes spécifiques de la textualité et de s’organiser selon d’autres régimes logiques, en ce que certains auteurs ont qualifiés de mondes formels (cf. Popper, 1991 ; Habermas, op. cit.). En accord avec les propositions de ce dernier auteur, nous distinguerons trois types de mondes formels. Le monde objectif rassemble et organise les représentations du milieu en ce qu’il est physique (ou causal) ; représentations qui sont dès lors évaluées selon le critère de vérité, critère qui assure lui-même l’efficacité des interventions humaines en ce domaine. Le monde social rassemble et organise les représentations relatives aux modalités de réalisation des activités humaines, modalités qui sont forcément conventionnelles, historiques, et qui s’évaluent dès lors selon des critères de conformité aux normes. Le monde subjectif rassemble et organise les représentations relatives aux modalités d’auto-présentation des personnes (l’image que les personnes donnent d’elles-mêmes) dans les interactions ; représentations qui s’évaluent selon les critères d’authenticité ou de sincérité.

21Nous avons jusqu’ici analysé l’environnement humain dans ses dimensions génériques ou anthropologiques ; dimensions en soi pertinentes, mais qui ne doivent pas faire oublier que les objets et les œuvres auxquels s’adressent les activités humaines sont toujours, concrètement, porteurs de significations différenciées qui ont été construites au cours de l’histoire, ou encore qui résultent de la sémantisation historique des phénomènes collectifs. Cette sémantisation opère à trois niveaux emboîtés et interactifs. Tout d’abord, les organismes humains sont plongés dans des milieux de vie différents qui conditionnent au moins partiellement les types d’activités collectives qui peuvent être organisées, les instruments qui sont utilisés et les objets et/ou œuvres qui sont produits. Et ces différences initiales conditionnent elles-mêmes les modalités d’évolution des activités et des productions d’un groupe social déterminé, engendrant de la sorte l’histoire culturelle particulière de ce groupe. Ensuite, les activités collectives humaines se soutiennent toujours d’activités langagières qui exploitent les ressources d’une langue naturelle particulière. Chaque langue se différenciant non seulement par la composition phonique des signifiants, mais aussi et surtout par l’empan et la structure interne des images constitutives des signifiés, c’est dès lors dans le cadre de ces unités sociolinguistiques arbitraires que s’organisent les représentations humaines ; la sémantisation linguistique redouble et réinterprète ainsi la sémantisation proprement actionnelle. Enfin, quelle que soit la langue maternelle utilisée, les activités langagières prennent la forme concrète de genres de textes qui sont indexés à des contenus et à des situations communicatives plus ou moins spécifiques et qui témoignent d’une dépendance à l’égard de ces contenus et de ces situations, tels qu’ils se présentent dans un espace social particulier.

22La culture peut se définir comme le produit de ces trois formes de sémantisation ; elle constitue la manière dont se présente concrètement le collectif ou encore la manière dont les activités et organisations collectives, les représentations verbales et les activités textuelles s’organisent dans une situation socio-historique donnée.

Les processus de médiation formative

23La médiation formative peut d’abord être saisie en tant que processus de transformation permanente des individus. Les commentaires langagiers de l’activité collective consistent en effet, entre autres, en évaluations des humains singuliers qui y participent. Ces évaluations ont comme premier effet de découper des portions d’activités qui paraissent pouvoir être imputées à un individu singulier, portions que nous qualifierons désormais d’actions. Elles s’effectuent par ailleurs en référence aux coordonnées des mondes formels pré-construits ; les jugements sociaux apprécient l’agir des individus à partir de ces trois registres et attribuent à ces derniers des capacités cognitives inférables du rapport qui est montré à l’égard du monde physique, des capacités sociales inférables du rapport montré à l’égard des normes et valeurs en usage, et des capacités personnelles inférables du rapport montré à l’égard des modalités intersubjectives d’auto-présentation. En même temps qu’elles découpent des actions, les évaluations sociales érigent donc aussi les individus en agents responsables de ces dernières.

24Ce processus de construction externe des actions et des agents se double alors d’un processus interne. Chaque individu dispose en effet d’une auto-représentation de ses capacités et de sa responsabilité dans l’action ; mais il participe aussi aux évaluations sociales des autres et met en œuvre leurs critères ; il sait par conséquent qu’il est lui-même évalué à l’aune de ces critères et est confronté à certaines de ces évaluations. Et c’est la négociation permanente (et souvent conflictuelle) entre le produit des évaluations externes et la représentation de soi qui engendre la transformation continuelle des agents. On relèvera que cette analyse permet de distinguer clairement les unités qui relèvent du sociologique (les activités à l’œuvre dans le collectif) et les unités qui relèvent du psychologique (les actions des agents tels que ceux-ci se les représentent).

25C’est le même processus général qui s’applique à l’ontogenèse du fonctionnement psychologique humain, mais les médiations sociales sont dans ce cas, non pas transformatrices des agents, mais formatrices ou constitutives. Le bébé humain ne dispose en effet que d’un psychisme primaire, constitué d’images mentales dotées d’une faible opérativité et inaccessibles à elles-mêmes (ou non conscientes). L’entourage humain entreprend à son égard des démarches délibérées de formation, qui consistent à l’intégrer dans des formes d’activité collective (à élaborer des activités conjointes, selon Bruner, 1991), et à commenter verbalement ces activités. Dans le cadre de ces démarches, l’entourage d’une part présente au bébé des sous-ensembles de significations à l’œuvre dans l’environnement humain : significations des activités conjointes, des instruments qu’elles mobilisent et des produits qui en résultent ; significations véhiculées par les textes, comme par les types de discours, les structures propositionnelles et les unités lexicales qu’ils comportent ; significations issues enfin des connaissances formelles élaborées par les générations précédentes et organisées dans les trois mondes. Les commentaires langagiers de l’entourage découpent en outre des portions d’activité (ou actions) qui seraient de la responsabilité du bébé et érigent ce faisant ce dernier en un agent relativement autonome. Et le bébé s’approprie pratiquement ce statut d’agent (il le montre dans son comportement), quand bien même il ne dispose pas encore des capacités d’auto-représentation qui lui permettraient d’être conscient de ce statut et de le négocier avec les autres.

La construction de la personne consciente

26Se pose alors la question de savoir comment cette appropriation pratique débouche sur la transformation du psychisme primaire en une pensée consciente. Vygotski, comme Piaget d’ailleurs, affirme à juste titre que cette transformation résulte de l’intériorisation des signes langagiers qu’utilise l’entourage dans ses démarches de formation. Mais il reste à comprendre, techniquement, en quoi les propriétés des signes ont ce pouvoir transformateur, et il convient aussi de ne pas appréhender l’effet de la sémiotisation au seul niveau des unités de la taille du mot, mais de prendre en compte aussi le rôle des structures langagières supraordonnées que constituent les genres de textes, les types de discours et les relations prédicatives.

27Tout objet rencontré produit en l’organisme des traces internes ou des images mentales ; chez le bébé humain, les signes constituent une catégorie nouvelle d’objets, et ce sont quatre de leurs propriétés spécifiques qui expliquent la modification du statut des traces internes, et qui rendent possible la pensée consciente.

• Tout d’abord, les signes sont immotivés (les propriétés des signifiants sont indépendantes des propriétés des signifiés) et l’intériorisation de cette propriété confère au fonctionnement psychique une importante autonomie à l’égard des paramètres du milieu représenté. Il faut relever cependant que le psychisme du stade sensori-moteur se caractérisait déjà par un certain degré d’autonomie eu égard au milieu, comme en attestent les capacités d’évocation et d’imitation différée du bébé. Ce qu’entraîne donc l’intériorisation de cette propriété des signes, c’est un surcroît d’autonomie du fonctionnement psychique, surcroît qui ne permet pas, à lui seul, d’expliquer l’émergence de son auto-réflexivité.
• S’ils sont immotivés, les signes sont en outre radicalement arbitraires. Cette notion d’arbitraire radical exprime le fait que, dans la mesure où ils s’originent dans l’usage social, les signes soumettent les représentations individuelles à une réorganisation dont le caractère est radicalement non naturel. Le signifiant d’un signe impose à la fois une délimitation et une fédération des diverses images mentales qu’un humain est susceptible de se construire dans son interaction solitaire une catégorie d’objets ; et le signifié du signe est constitué par l’ensemble des images mentales qui se trouvent ainsi subsumées par le signifiant. Les signes constituent dès lors des entités représentatives doubles ou dédoublées ; ils se présentent, selon la formule de Sapir (1921/1953), comme des enveloppes fédérant des représentations individuelles, ou encore comme des représentations (collectives) de représentations (individuelles). Et lorsque l’enfant intériorise les signes, il les intériorise avec cette propriété méta-représentative, propriété qui rend elle-même possible un dédoublement du fonctionnement psychique. Dédoublement qui, à l’évidence, est une condition sine qua non de l’émergence d’un psychisme autoréflexif mais qui n’est cependant pas suffisant pour comprendre comment émerge le mouvement même de cette réflexion.
• Pour comprendre les conditions de ce mouvement, il convient de prendre en compte le statut actif ou communicatif des signes. Comme nous l’avons montré, ceux-ci sont d’abord des instruments de régulation de l’activité collective ; ils constituent des instruments d’intervention sur les comportements et sur les représentations des autres. En intériorisant les signes, l’enfant intériorise aussi cette valeur pragmatique. Mais cette dimension active ne vise désormais plus seulement les autres ; elle vise aussi les comportements et les représentations propres : sachant que par le langage, il agit sur les autres, l’enfant finit par comprendre que par le langage, il peut agir sur lui-même, sur ses comportements, puis sur ses représentations et dès lors il commence à « penser ». En termes vygotskiens, s’il est d’abord moyen d’échange avec l’entourage social, le langage de l’enfant devient ensuite, tout en conservant ses caractéristiques externes d’oralisation, un instrument de contrôle des comportements propres (langage égocentrique) ; puis il perd ses propriétés externes pour devenir un langage intérieur, un discours à l’égard de soi-même, un instrument d’action sur ses propres représentations ou encore une pensée.
• L’émergence de la pensée n’est cependant possible que dans la mesure où les signes présentent une propriété supplémentaire, dont Saussure avait pressenti l’importance : les signes sont discrets, c’est-à-dire découpés en unités discontinues, et cette propriété a des conséquences décisives. Avant l’émergence langage, le bébé dispose d’un fonctionnement psychique qui repose sur des formes représentatives, non seulement idiosyncrasiques, mais qui surtout constituent une masse inorganisée, un amalgame d’images sans frontières nettes. Avec l’intériorisation de signifiants discontinus, des portions de formes représentatives se trouvent réorganisées en signifiés et elles sont par ce fait même érigées en véritables unités représentatives, délimitées et relativement stables. Et cette discrétisation du fonctionnement psychique constitue la condition ultime de l’émergence d’une pensée consciente.

28L’entourage humain ne présente cependant les signes que dans le cadre de commentaires mobilisant les structures emboîtées de la textualité, et c’est l’intériorisation des propriétés de ces structures qui explique les modalités de mise en fonctionnement des représentations discrétisées, ou encore les modalités d’opérativité de la pensée consciente. Les unités signifiantes sont d’abord présentées dans le cadre de relations prédicatives, c’est-à-dire de relations d’attribution à une entité, d’une propriété ou d’une responsabilité active ; relations qui ont donc la forme d’implications de significations unidirectionnelles (ou non réversibles). Les relations prédicatives sont elles-mêmes intégrées à des types discursifs qui constituent, comme nous l’avons vu, des formats posant des contraintes sur la manière dont les représentations d’un agent producteur peuvent être mises en circulation discursive et être confrontées aux représentations collectives déjà là. Les types discursifs sont quant à eux intégrés à des genres de textes, qui se caractérisent, par une triple contextualisation : ils sont dépendants des propriétés des activités qu’ils commentent, des propriétés de la situation concrète d’interaction, ainsi que des conditions historiques de leur élaboration par un groupe social donné. Les opérations initiales de la pensée consciente se présentent dès lors comme des relations d’implication signifiante, qui sont prédéterminées par les formes possibles de textualité et qui manifestent les trois types de dépendance contextuelle qui affectent les genres de textes. Et c’est en cela que la pensée initiale est d’abord une pensée « actionnelle » (voire magique), ou une raison pratique plutôt qu’une raison pure.

29Pour parachever cette analyse, il faut remarquer tout d’abord que l’humain ne rencontre le collectif et le social qu’au travers des formes culturelles que ceux-ci ont prises : les médiations formatives sont toujours porteuses de significations culturelles particulières et la pensée consciente se construit en conséquence dans l’interaction avec ces mêmes significations. En ce sens, le psychisme proprement humain est nécessairement formaté par le culturel. Cette affirmation doit toutefois être nuancée. En effet, si les formes d’activité collective et leurs produits, tout comme les signes et textes qui les commentent dans une langue naturelle, sont fortement marqués par les processus de sémantisation culturelle, les mondes formels rassemblant les connaissances acquises organisent ces dernières selon des modalités logiques caractérisées par un taux important de décontextualisation et de désémantisation ; et cette tendance à l’universalisation des mondes formels est encore accentuée par le développement des échanges et des confrontations entre corpus de connaissance d’origines culturelles diverses. La pensée se forme dès lors aussi au contact de ces corpus de connaissances universalisés, et ses contenus et structures sont nécessairement marqués par le caractère abstrait de cet ordre de savoir. En outre, les humains sont régulièrement confrontés à des environnements pluriculturels, et cette multiplicité des sémantiques disponibles engendre la comparaison et, inéluctablement, la possibilité de prise de distance à l’égard d’un modèle culturel particulier.

30Dans le même ordre d’idées, il faut remarquer que dans la mesure où elle est dotée d’auto-réflexivité, la raison pratique du jeune humain a en elle-même les moyens de dépasser ses propres limites, ou de s’abstraire de ses propriétés sémantiques initiales. Elle peut en d’autres termes se transformer progressivement, par abstraction et généralisation (favorisées et guidées par la poursuite des médiations formatives, notamment scolaires), en une raison pure, c’est-à-dire en un fonctionnement mental qui ne garde comme trace de ses origines que son organisation en une logique d’implications signifiantes. Et c’est la construction de cette pensée formelle qui permet à chaque humain d’interagir avec les mondes formels préconstruits (de les comprendre et de les transformer), quand bien même celle-ci continuera de coexister tout au long de la vie avec une pensée actionnelle (ou raison pratique), et pas nécessairement dans l’harmonie, comme chacun le sait.

31Remarquons enfin que si le titre de ce paragraphe évoquait « la construction de la personne », nous n’avons commenté dans ce qui précède que la formation des agents, et il convient dès lors de préciser les relations que nous posons entre ces deux notions. Les processus d’évaluation sociale portent sur une activité donnée et elles y découpent des actions qui sont imputées à des individus singuliers ; l’agent est donc toujours constitué en tant qu’agent de cette action-là, et il présente une dimension synchronique. La personne s’élabore quant à elle par accumulation des expériences d’agentivité et elle présente donc une dimension diachronique. Dans la mesure où les contextes de médiation formative sont toujours particuliers, les expériences d’agentivité des humains présentent des différences notables et leur accumulation s’effectue selon une temporalité ou une histoire qui est elle-même particulière. La micro-histoire expérientielle des individus (ou leur personnalité) constitue dès lors un cadre d’accueil radicalement singulier, qui exerce une détermination sur toutes leurs interactions formatives ultérieures, et qui explique également la liberté ou la créativité dont ils font preuve, c’est-à-dire la possibilité qu’ils ont de contribuer de manière originale (mais aussi modeste que l’on voudra) à la transformation permanente des activités collectives, des textes et des mondes formels de la connaissance. Et c’est cette prise en compte de l’historicité particulière de la personne (qui est d’un tout autre ordre que l’histoire sociale) qui permet à la psychologie interactionniste d’éviter les écueils du réductionnisme social.

2. En quoi la didactique est-elle une discipline fondamentale de la psychologie ?

32Cette seconde question générale sera traitée plus brièvement que la première, non parce que nous lui attribuons moins d’importance, mais parce que les réponses que nous proposerons ne constituent en réalité que les conséquences quasi obligées de l’ensemble des analyses qui précèdent.

33Tentons d’abord, en ce domaine également, de dissiper les malentendus, en admettant toutefois que les paradoxes issus des conditions d’institutionnalisation des sciences humaines/sociales nous contraignent ici à un raisonnement qui combine arguments stratégiques, voire tactiques, et arguments épistémologiques. Avec beaucoup d’autres (avec M. Brossard notamment), nous œuvrons au développement d’une didactique des langues, et plus généralement d’une nouvelle didactique des matières scolaires, et nous soutenons effectivement que celle-ci doit se construire de manière autonome, au plan des questions, des concepts et des méthodes. Mais cette revendication signifie avant tout que la démarche didactique se veut radicalement différente des deux formes d’applicationisme qui l’ont précédée : différente d’une part des démarches de relecture des processus de formation scolaire sur la base de notions ou de principes issus de théories psychologiques n’accordant par ailleurs aucun statut aux processus de médiation sociale (démarches de psychopédagogie constructiviste ou cognitiviste) ; différente d’autre part des entreprises de transformation des contenus d’enseignement par emprunt direct à des notions ou à des procédures issues de théories qui traitent ces mêmes contenus abstraction faite de leur statut psycho-social (pour ce qui concerne la langue, démarche de linguistique appliquée). Nous soutenons en outre que cette didactique nouvelle doit s’élaborer dans le cadre de ce que nous appellerons la science de l’éducation (plutôt que d’employer le syntagme pluriel usuel de sciences de l’éducation) ; d’abord parce que c’est cette dernière qui identifie, analyse et conceptualise les paramètres spécifiques (politiques, économiques, historiques, sociologiques, etc.) de toute formation scolaire, paramètres dont la prise en compte permet précisément d’éviter les dérives applicationnistes ; ensuite parce qu’en raison de son objet même, cette science est beaucoup plus réceptive aux propositions de l’interactionnisme social que ne le sont les courants qui dominent actuellement la psychologie.

34Cette autonomie de la démarche didactique, comme son inscription dans la science de l’éducation, ne sont cependant nullement en contradiction avec le fait que les données que produit cette discipline ont trait aux processus formels ou institutionnels de formation des personnes, et constituent ce faisant, de plein droit, des données relevant de la psychologie. Si la psychologie contemporaine continue d’ignorer les mécanismes vulgaires de socialisation et prétend pouvoir se déployer dans le sillage de la biologie, c’est en raison de son idéalisme latent ; si elle acceptait enfin de prendre en compte ces dimensions formatives fondamentales, son rapport à la science de l’éducation se modifierait nécessairement profondément. Il faut admettre cependant qu’étant donné l’état des choses, cette transformation n’est pas pour demain, et qu’il nous est dès lors bien difficile d’imaginer la forme que pourrait prendre la rencontre et l’interpénétration de ces deux sciences actuellement disjointes.

35Cela posé, nous développerons notre seconde thèse en deux temps ; nous démontrerons d’abord que l’action didactique (l’action des enseignants en terrain scolaire) constitue une forme majeure de médiation sociale, visant à transformer le fonctionnement psychologique des apprenants ; nous montrerons ensuite que la didactique comme discipline scientifique, dès lors qu’elle porte sur l’ensemble des processus impliqués dans cette action, s’adresse nécessairement à un objet qui est l’un de ceux que devrait aborder la psychologie, en tant que science de la vie humaine et de son développement.

36La première démonstration présente un tel caractère d’évidence qu’il paraît presqu’inutile de l’entreprendre : comment pourrait-on en effet contester que l’action didactique scolaire constitue une entreprise qui relève des processus généraux de formation des personnes ?

37À s’en tenir à l’enseignement de la langue maternelle (mais ceci est vrai également, bien qu’avec des accents différents, de l’enseignement des autres matières), l’objectif ultime est en effet que les apprenants deviennent de plus en plus aptes à s’insérer dans l’activité langagière à l’œuvre dans leur environnement social et y prennent le statut d’agents verbaux autonomes et responsables. L’action didactique en ce domaine vise dès lors d’abord à ce que ces apprenants développent des capacités pratiques qui leur permettent de comprendre les textes en usage et qui leur permettent de produire eux-mêmes des genres qui soient adaptés aux diverses situations d’interaction possibles ainsi qu’aux types de contenus qui doivent y être sémiotisés. Le déploiement de cette capacité pratique n’est toutefois possible que dans la mesure où les apprenants maîtrisent l’ensemble des problèmes techniques (ou linguistiques) que peuvent poser les différents genres de textes ; et en raison de l’émergence progressive d’un fonctionnement psychique formel (et des mécanismes d’apprentissage qu’il rend possible), cette maîtrise technique requiert la construction de notions, de concepts, voire de règles. La transmission de ces connaissances formelles constitue dès lors un autre objectif de formation, qui peut paraître second en ce qu’il vise à fournir des appuis au service des pratiques, mais qui est aussi primordial en ce qu’il introduit progressivement les apprenants dans les réseaux de savoirs sociaux préexistants.

38On relèvera que la réalisation de ces objectifs de formation, qu’ils soient pratiques ou conceptuels, implique des démarches d’enseignement qui s’articulent souplement à l’état actuel des processus de développement et des structures de connaissances des apprenants, ce qui implique bien une connaissance de la psychologie de ces derniers (cf. les enjeux et les conditions de l’exploitation de la zone de développement proche – Schneuwly, 1994, 1999). Et on relèvera encore que l’objectif général de formation des personnes ne signifie pas qu’il faille intervenir directement (et autoritairement) sur ces dernières ; il ne s’agit pas de formater des personnalités (quels sont d’ailleurs les modèles qui justifieraient qu’on le fasse ?) mais de faire en sorte que les apprenants puissent s’insérer dans les activités et les structures de connaissance collectives telles qu’elles sont, et qu’au travers de cette participation, ils se constituent en personnes autonomes et responsables, dans le mouvement même où ils contribuent à leur tour à l’évolution des construits collectifs.

39Telles qu’elle se construit actuellement, la discipline didactique génère des recherches et des interventions en quatre domaines (au moins7) que nous illustrerons en nous en tenant, une fois encore, à la matière « langue maternelle ». Le premier domaine a trait à l’état de l’enseignement de cette matière. Les travaux de ce type peuvent porter sur l’histoire et les propriétés synchroniques des représentations collectives relatives au statut de la langue et aux enjeux de son enseignement, représentations qui orientent les finalités attribuées à cet enseignement ainsi que les programmes qui les opérationnalisent (cf. Chervel, 1977 ; Schneuwly, 1986). Ils peuvent porter sur les conditions institutionnelles (types et organisation des établissements), sociologiques (caractéristiques du recrutement des enseignants et des élèves) et matérielles (moyens effectivement mis à disposition) de réalisation de l’action formative en classe (cf. Bain, 1979 ; Bain et Rastoldo, 1991). Ils peuvent porter encore sur le statut sociohistorique des différentes rubriques de la matière enseignée (cf. Brossard, 1998, pour ce qui concerne le statut de la langue écrite). Le deuxième domaine a trait aux processus de transposition didactique. Alors que les travaux initiaux en ce domaine (cf. Chevallard, 1985) visaient surtout à éviter la déformation des propriétés du savoir savant lors de son adaptation aux programmes et aux situations d’enseignement, les recherches contemporaines, d’une part généralisent cette problématique en analysant les transformations que subissent nécessairement tous les objets de savoir lorsqu’ils sont sémiotisés dans des textes et/ou discours de régimes différents (cf. Bronckart & Plazaola Giger, 1998), d’autre part et en conséquence, acceptent que ce processus est inéluctable et visent surtout à le prendre en charge et à le contrôler, pour rendre l’action formative la plus efficace possible eu égard à ses objectifs propres. Cette réorientation didactique caractérise aussi bien les recherches portant sur la manière dont les manuels présentent les savoirs à enseigner que celles portant sur la manière dont les enseignants exploitent concrètement ces derniers savoirs dans les activités de classe (cf. Bronckart et al., 1999). Prolongeant cette dernière direction, le troisième domaine a trait à l’analyse d’ensemble des interactions enseignement-apprentissage qui se déroulent en classe. Les recherches de ce type peuvent se centrer plutôt sur les processus cognitifs mis en œuvre par les élèves dans l’appropriation et la maîtrise de l’une ou l’autre dimension de la matière enseignée (pour la langue écrite, cf. Fijalkow, 1996) ; elles peuvent se centrer plutôt sur les caractéristiques des actions ou des scénarios mis en place par les enseignants (cf. Canelas Trevisi, 1997) ; elles peuvent enfin tenter d’analyser (et d’intervenir sur) la dynamique générale de ces interactions formatives (cf. Brossard, 1997, 1999). Le dernier domaine présente enfin un caractère plus nettement interventionniste en ce qu’il vise à construire de nouvelles procédures d’action formative. Comme on le sait, ce type de recherche consiste à élaborer, avec les enseignants, des séquences didactiques articulées à un objectif précis, à les tester en situation de classe et à évaluer ce faisant leur faisabilité concrète en même temps que leur efficacité eu égard à l’objectif retenu (cf. Dolz et al., 1991 ; Dolz et Schneuwly, 1998 ; Schneuwly et Dolz, 1997).

40Ce bref panorama suffit à montrer en quoi la didactique nouvelle se différencie des démarches applicationnistes, qui pour les unes n’abordent la problématique de la transposition que de manière étroite, et pour les autres se bornent à relire les processus d’apprentissage à la lumière des acquis de recherches réalisées en situation décontextualisées ou a-scolaires. Mais il montre surtout en quoi les données construites par cette discipline fournissent un éclairage important sur les trois strates impliqués dans le développement humain : – sur les caractéristiques des structures, des activités et des représentations à l’œuvre dans l’environnement collectif ; – sur les caractéristiques des processus délibérés de médiation formative (saisis au niveau des conditions de fonctionnement des établissements, au niveau des textes du savoir ou à celui des interactions d’enseignement-apprentissage se déroulant en classe) ; – sur les effets enfin qu’ont ces processus de médiation sur cet aspect central du développement psychologique qu’est la construction de la « personne verbale ».

41Pour conclure, si par son objet et sa démarche, la didactique porte bien sur les trois strates de la construction du psychologique, elle n’aborde cependant que certains de leurs aspects (elle ne subsume donc pas la psychologie dans son ensemble, ou n’en est qu’une de ses disciplines) ; et elle a par ailleurs des objectifs praxéologiques propres, ayant trait à l’amélioration d’ensemble des systèmes didactiques. Cela dit, même cet objectif propre devrait être intégré à la problématique de la psychologie telle que nous l’entendons, ne fût-ce qu’au titre de démarche de validation des constructions théoriques qu’elle propose. Bref, si la didactique est aujourd’hui, institutionnellement, une discipline de la science de l’éducation (et c’est très bien ainsi), elle est aussi, épistémologiquement, une discipline de la science psychologique, en dépit de l’aveuglement persistant de cette dernière.