Chapitre 5 (1993/1994). Projets d’enseignement et capacités d’apprentissage. L’exemple de la langue maternelle1
p. 105-122
Texte intégral
1Cette intervention a pour objet de proposer un ensemble de réflexions qui concerneront, d’une part les conditions et les enjeux de l’élaboration de projets d’enseignement d’une discipline scolaire (en l’occurrence de la discipline « langue maternelle »), d’autre part les capacités d’apprentissage des élèves, les conditions de leur appréhension (de leur reconnaissance) par le maître, ainsi que celles de leur exploitation dans le cadre de l’activité de classe.
2Pour ce faire, nous évoquerons tout d’abord les origines et les motivations des projets successifs d’enseignement du français, ce qui nous conduira à un premier examen des controverses, anciennes et contemporaines, que suscitent de tels projets. Nous tenterons ensuite d’analyser quelques-uns des enjeux qui sous-tendent ces débats, en nous centrant sur les enjeux philosophiques et épistémologiques, et plus particulièrement sur l’opposition entre les options cognitivistes et interactionnistes. Nous aborderons enfin le problème des capacités d’apprentissage des élèves et tenterons de montrer pourquoi, bien que l’on dispose en ce domaine d’une somme impressionnante de données scientifiques, celles-ci restent difficilement utilisables par l’enseignant dans son travail concret.
1. Les projets d’enseignement de la langue française
3Pour introduire notre analyse des projets d’enseignement, il nous paraît utile de nous pencher d’abord sur ce dont se nourrissent nécessairement de tels projets, c’est-à-dire sur les formes de représentations ou de connaissances qui se sont historiquement construites à propos de l’objet « langue française ».
4Comme pour la plupart des autres langues naturelles, la première forme de connaissance qui s’est développée à propos du français était marquée par des préoccupations essentiellement normatives. Face à la diversité des parlers en usage dans le royaume (alsacien, basque, breton, catalan, flamand, occitan, etc.), il s’agissait alors de promouvoir la langue du pouvoir politique (le français) ; et face aux nombreuses variantes de ce même français, il s’agissait de promouvoir une façon de parler et d’écrire qui pourrait servir de référence commune. Dans ses Remarques sur la langue française (1647/1934), Vaugelas condense ce souci normatif en une formule célèbre : ce qu’il s’agit de promouvoir, c’est « la façon de parler de la plus saine partie de la Cour, conformément à la façon d’écrire de la plus saine partie des auteurs du Temps ». Cette formule est décisive en ce qu’elle instaure la primauté de l’écrit sur l’oral : c’est désormais la façon d’écrire des élites culturelles qui constitue le modèle de référence ultime de la langue française. Elle est décisive également en ce qu’elle fonde l’ambiguïté qui caractérisera par la suite tout jugement normatif : celui-ci se donne comme critère principal le statut social et culturel des locuteurs ; il ne s’appuie que secondairement sur une analyse des caractéristiques des productions verbales effectives. Cette référence aux élites politiques et culturelles est cependant contrebalancée, dans le texte même de Vaugelas (cf. Schoeni, 1987), par une référence aux usages du plus grand nombre : les normes de la langue française doivent aussi tenir compte de la réalité des pratiques langagières des francophones, et cet usage majoritaire est même qualifié par Vaugelas de « souverain ». Entre ces deux pôles, entre critères fondés sur l’élite et critères fondés sur la « masse », la tension, voire la contradiction, est évidente et elle continuera de caractériser tous les discours normatifs intelligents jusqu’à Grevisse (1980). La norme a dès lors deux fonctions tendanciellement contradictoires : représenter l’usage et le décrire d’une part (norme dite « descriptive ») ; orienter cet usage dans une certaine direction d’autre part (norme dite « prescriptive »). On notera cependant que dans le second cas, il s’agit en réalité moins d’orienter la langue que de la contrôler, que de l’empêcher de prendre des directions ressenties comme malsaines ou appauvrissantes : les normes prescriptives sont bien plus défensives que créatives !
5La deuxième forme de connaissance, bien plus tardive, est issue des tentatives successives de se doter d’un savoir technique relatif aux propriétés et régularités de la langue française. Plus scientifiques que politiques, ces démarches ont proposé des théories ou conceptualisations du système de la langue, habituellement condensées dans ces ouvrages que l’on qualifie de grammaires du français. Comme chacun le sait, ce travail de conceptualisation a longtemps été biaisé par deux postulats emboîtés. Postulat philosophique d’abord, selon lequel les structures de la langue se devaient (conformément à la tradition aristotélicienne appauvrie par la scolastique) de refléter une logique du monde déjà là. Postulat politique plus opportuniste ensuite, selon lequel le latin constituait la langue-type, précisément en ce que son organisation syntaxique était considérée comme particulièrement apte à traduire les structures logiques du monde. Dans ce contexte, décrire une langue, c’était avant tout décrire ce en quoi ses structures ressemblent à celles du latin ! Pour se dégager définitivement de ces pesanteurs, il fallut attendre Saussure (1916), puis le structuralisme (Bloomfield, 1925/1970), et il n’est pas outrancier d’affirmer que les premières grammaires de la langue française « pour elle-même » ne datent que de la première moitié de ce siècle.
6La troisième forme de connaissance, plus tardive encore, concerne les modalités d’organisation des pratiques verbales dans leur contexte, ou encore les différentes sortes de discours effectivement en usage chez les francophones. Ce nouveau regard porté sur la langue se signale par deux caractéristiques majeures. D’une part, la prise en compte d’une unité linguistique de rang supérieur à la phrase (le texte ou le discours), unité dont les modalités d’organisation interne échappent, au moins en partie, aux contraintes du système grammatical. L’étude scientifique de cette unité a débouché sur une conceptualisation des discours ordinaires qui s’est nourrie plus ou moins largement, et de manière plus ou moins appropriée, aux analyses accumulées au cours des siècles par la poétique, la rhétorique et les sciences de la littérature. D’autre part, l’examen des rapports d’interdépendance existant entre les propriétés linguistiques de ces unités textuelles et les paramètres sociaux, matériels et psychologiques de leurs contextes de production. Cette dernière approche a vu le jour au cours des dernières décennies ; elle se poursuit et se développe aujourd’hui et est loin encore – au contraire de l’approche grammaticale – d’avoir produit tous ses effets.
7Comme le montrent les études historiques réalisées notamment par Chervel (1977 ; 1992), les projets d’enseignement de la langue française qui ont été formulés depuis deux siècles, se sont articulés successivement, et dans le même ordre, aux trois types de regards sur la langue que nous venons d’évoquer.
8Au début du XVIIIe siècle, les programmes scolaires étaient centrés sur la seule reproduction des textes d’auteurs. (Avec cependant une aggravation par rapport à la position de Vaugelas ; le modèle de référence n’était plus la langue des « auteurs du Temps », mais celle d’auteurs anciens, érigés au rang de classiques). Les activités à l’œuvre en classe de français se résumaient alors à des exercices de copie et d’imitation de ces modèles d’auteurs. Avec la loi Guizot (1833) et l’introduction des Éléments de la langue française dans les programmes de l’école primaire, à cet objectif normatif s’est superposé un objectif relatif au savoir grammatical. De nouvelles activités ont vu le jour, qui visaient à doter les élèves d’une connaissance des régularités syntaxiques du code (du système de la langue), en particulier des règles susceptibles d’assurer une maîtrise de l’orthographe. Enfin, dès le premier quart de ce siècle, sous l’impulsion conjuguée de la psychologie de l’enfant et des promoteurs de l’Éducation Nouvelle, a émergé une troisième préoccupation : tenir compte des pratiques verbales des élèves et développer des activités scolaires susceptibles d’enrichir ces pratiques spontanées et de les transformer en discours adaptés aux différentes situations d’interaction de la vie adulte.
9Ce survol rapide d’une histoire des programmes d’enseignement désormais bien connue nous conduit à formuler deux remarques.
101) En comparant ces deux chronologies, on observe que les préoccupations éducatives ont régulièrement précédé les avancées scientifiques. Le souci d’enseigner une grammaire du français a précédé d’un siècle la mise à disposition par la linguistique de véritables descriptions de cette langue. Et de la même manière, la centration sur l’amélioration des pratiques discursives en contexte a précédé de plusieurs décennies la mise à disposition par la science d’outils appropriés à une telle démarche. Ce constat devrait nous engager à rejeter définitivement l'idée reçue selon laquelle les projets d’enseignement évoluent au gré des découvertes scientifiques, et que l’enseignement applique les produits nouveaux du savoir savant. Si un tel applicationisme est parfois attestable, dans la plupart des cas, ce sont les préoccupations strictement éducatives (et le caractère souvent insatisfaisant des pratiques d’enseignement qu’elles suscitent) qui génèrent et orientent les problématiques de recherche scientifique.
112) L’histoire des programmes de français montre également que les trois types de projets que nous venons d’identifier se sont progressivement superposés, sans que l’introduction d’un nouvel objectif n’entraîne de véritable remise en cause des précédents. Émanant la plupart du temps de pédagogues, les propositions nouvelles ne sont assumées qu’après un long délai, et toujours avec réticence, par une opinion publique qui continue d’adhérer aux objectifs anciens. Et cette pression sociale fait en sorte qu’en matière de français, l’École se trouve dans la nécessité de tout faire à la fois. À nos yeux, c’est cet état d’agglutination, de non-hiérarchisation des objectifs qui constitue l’une des causes majeures de la crise dans laquelle l’enseignement du français a la réputation de se trouver depuis un siècle.
12Dans le prolongement de cette seconde remarque, on peut alors considérer que c’est notamment pour sortir de cet état confusionnel qu’a été élaboré, sous l’égide du groupe Rouchette, de Legrand et de bien d’autres, le programme-cadre qui est censé régir aujourd’hui l’enseignement du français. Cette proposition de restructuration peut être condensée dans le schéma qui suit.

13Dans un tel schéma, la priorité est accordée au travail d’enrichissement des pratiques verbales des élèves, par confrontation aux normes d’usage d’abord, aux normes discursives et littéraires ensuite. Dans cette optique, le savoir grammatical se construit par inférence (ou induction) des caractéristiques attestables des discours (qu’il s’agisse des productions des élèves, de celles du maître, ou de discours d’autrui proposés à titre de modèles), et la grammaire constitue un instrument au service de l’enrichissement des pratiques, plutôt qu’un objet de savoir en soi.
14Comme chacun le sait, cette rénovation méthodologique n’est que très partiellement entrée dans les mœurs, et elle se trouve, sur le terrain scolaire, en situation de concurrence objective avec un autre projet, qui reste socialement dominant, et que nous résumerons par un second schéma.

15Dans cette seconde perspective, la priorité est accordée conjointement à la reproduction de modèles discursifs valorisés et à la maîtrise d’un modèle grammatical traditionnel (lui aussi socialement valorisé, précisément en ce qu’il constituerait un savoir classique). Les pratiques discursives imitant les modèles sociaux sont censées se substituer aux pratiques originelles des élèves (elles sont, la plupart du temps, considérées comme s’y opposant) et les connaissances grammaticales acquises par déduction et application de règles constituent un savoir en soi, peu réinvestissable dans l’amélioration des pratiques.
16Une autre lecture des logiques sous-tendant ces deux projets pourrait être la suivante. Dans le schéma 1, on postule que les savoirs se construisent par appropriation des caractéristiques des pratiques langagières, et qu’ils sont destinés à améliorer en retour ces mêmes pratiques. Dans le schéma 2, on postule l’existence de savoirs sociaux fondamentaux, qu’il s’agit de faire acquérir aux élèves, et l’on suppose que la maîtrise de ces savoirs débouchera tout naturellement sur une amélioration des pratiques de ces derniers. On peut proposer une autre lecture, plus générale encore, des présupposés de ces deux projets. Dans le premier cas, dès lors que la priorité est accordée à l’amélioration des pratiques des élèves et que cette amélioration ne peut procéder que d’une confrontation permanente avec les discours adultes et leurs conditions d’utilisation, l’enseignement de la langue relève de l’éducation ; il s’inscrit dans une démarche de construction d’un « citoyen langagier », susceptible de prendre une place autonome dans les activités discursives à l’œuvre dans la société. Dans le second cas, dès lors que la priorité est accordée aux connaissances à transmettre, l’enseignement de la langue relève de l’instruction, et la problématique éducative est renvoyée à un ailleurs mal défini, mais qui, en tout état de cause, n’est pas l’École.
2. Substrat et enjeux du débat contemporain
17Depuis quelques années, en France en particulier, se développe un nouveau discours d’élite, fortement médiatisé, exigeant que l’on en revienne à une école qui instruise, selon des principes hâtivement renvoyés aux idéaux républicains. Pour ce qui concerne l’enseignement de la langue, ces discours présentent deux caractéristiques majeures. Tout d’abord, une fixation sur les modèles normatifs littéraires, sans réelle prise en compte de leur historicité propre ; la maîtrise de ces modèles classiques constituerait la cible à atteindre par tous les élèves, une sorte d’idéal « littéraro-républicain ». Ensuite, une adhésion à une démarche d’enseignement visant à transmettre une logique d’analyse de la langue, et par là même une forme de raisonnement, dont les propriétés seraient définitivement fixées.
18Cette entreprise, qui n’hésite pas à se qualifier de philosophique, trouve objectivement un relai et un point d’appui dans l’évolution actuelle de la psychologie, en l’occurrence dans le ralliement d’une majorité des chercheurs de cette discipline aux désormais fameuses sciences cognitives. Ces sciences élaborent aujourd’hui des modèles de l’ESPRIT ou de la PENSÉE, biologiquement fondés et donc anhistoriques ; modèles qui, sous leurs diverses variantes, proposent une image stable des compétences mentales de tout humain ; et modèles qui sont ensuite proposés aux enseignants à titre de conceptualisations des capacités des élèves, capacités auxquelles il ne leur resterait qu’à articuler leurs propres démarches.
19Dans les deux cas, ce qui nous revient ainsi, ce n’est ni une nouvelle philosophie, ni une nouvelle science, mais bien la plus vieille et la plus éculée des philosophies, et la plus vieille et la plus contestable des démarches scientifiques.
20Une « philosophie » qui renvoie à une lecture appauvrissante d’une partie du corpus aristotélicien (en particulier de certaines thèses des Analytiques) et qui s’inscrit ainsi dans le droit fil de la scolastique. Une conception qui repose sur l’acceptation de l’existence d’une logique du monde immanente, non humainement construite, logique qui fonderait elle-même l’universalité de procédures et de compétences cognitives dont on n’aurait qu’à observer le développement « naturel » chez l’élève. Une conception qui appréhende le langage comme une mécanique stable (cf. Chomsky, 1965), à l’abri de la vie des langues naturelles dans leurs conditions sociales d’utilisation ; qui considère ainsi le langage comme un reflet secondaire d’une logique cognitive, première et universelle. Une conception, donc, qui n’a intégré aucune des critiques ébauchées dans l’autre versant de l’œuvre aristotélicienne (dans la Poétique, en particulier), qui fait fi de la démonstration radicale de son impossibilité même, telle qu’elle émane de l’œuvre de Wittgenstein (1961a et 1961b), qui ne tient aucun compte enfin du statut premier et fondateur de l’activité sémiotique humaine, tel qu’il a été démontré par les auteurs pourtant anciens et peu contestés que sont Peirce (1931) ou Saussure (1916).
21Une « science cognitive » qui escamote littéralement l’œuvre piagétienne et son accent sur les processus de construction, pour nous ramener la fiction d’un esprit déjà là, organisé en modules, en facultés (cf. Fodor, 1975), bref, en ces « catégories de l’entendement » chères à Kant. D’où nous viendraient ces facultés et ces compétences ? Quelle est leur genèse et quel est leur rapport avec les déterminismes bien peu logico-cognitifs qui président à l’organisation des activités humaines effectives ? Faute de poser réellement ces questions, le cognitivisme en est réduit à une illusoire quête de métaphores. Métaphore informatique, explicitement adoptée par le modularisme fodorien, selon laquelle les structures et processus de notre esprit seraient, pour l’essentiel, un décalque de l’architecture et des procédures des ordinateurs. Métaphore bio-physiologique explicitement adoptée par le connexionnisme renaissant, selon laquelle les procédures et opérations de notre esprit seraient, pour l’essentiel, isomorphes aux procédures de diffusion des informations biochimiques du cerveau. Heidegger (cf., à ce propos, Rastier, 1991) n’avait sans doute pas tort lorsqu’il affirmait que la cybernétique (une des versions antérieures de ces courants) constituait le dernier avatar de la métaphysique occidentale, une manière de résurgence médiocre de la philo-psychologie d’avant Hegel.
22Il existe cependant, en regard de cette tradition inlassablement réaménagée, une autre conception du monde, de la pensée et du langage, qui retourne littéralement le schéma classique et que l’on peut cavalièrement résumer en quatre thèses. (Pour une argumentation plus détaillée, cf. Bronckart, 1987 et 1994).
23a) Le monde ne constitue, selon la formule célèbre empruntée par Piaget à Schopenhauer, qu’« une limite jamais atteinte ». A priori inorganisé, le monde n’est que l’horizon de l’activité humaine et c’est dans le cadre de cette activité première que se construit une logique qui peut ensuite lui être attribuée.
24b) L’activité humaine est structurée socialement et sémiotiquement ; elle se déploie sous forme d’actions collectives, articulées aux raisons, aux besoins et aux finalités des différentes formations sociales.
25c) La pensée vient aux humains par l’appropriation, puis l’intériorisation des propriétés de ces systèmes sociaux et sémiotiques. La pensée est donc d’abord contextualisée, en ce qu’elle se constitue sur le modèle des formations sociales et de la langue naturelle particulières de l’entourage ; en d’autres termes, elle s’organise d’abord en une raison pratique, c’est-à-dire en représentations relatives aux paramètres de l’activité (raisons, motifs, intentions) et en représentations d’objets incluant la signification qui leur est attribuée dans le cadre de l’activité.
26d) Les catégories cognitives ou proprement intellectuelles qui définissent la raison pure sont le produit d’abstractions-généralisations opérées sur ces constructions pratiques ; elles procèdent secondairement d’une décontextualisation des règles de fonctionnement de l’activité sociale d’une part (développement des opérations logiques), des significations particulières des objets d’autre part (développement des concepts). Et cette décontextualisation de la pensée s’effectue par apprentissage, sous l’effet d’un travail éducatif permanent de l’entourage humain, que ce travail soit formel (scolaire) ou non.
27Cette conception interactionniste sociale n’est moderne qu’en apparence. Elle découle en fait, indirectement d’abord, de l’autre Aristote (cf. plus haut) aussi bien que d’Augustin, et plus directement ensuite, de Spinoza (Traité de la réforme de l’entendement, cf. 1964) et de la relecture qu’en ont proposé Marx et Engels, en particulier dans les Thèses sur Feuerbach (1845/1951) et dans L’idéologie allemande (1846/1972). Elle est évidemment compatible avec la voie, certes parallèle, proposée par Wittgenstein (op. cit.) ; elle se développe enfin aujourd’hui, d’une part en sociologie dans le cadre de l’œuvre d’Habermas (1987) et de Ricœur (1986), d’autre part en psychologie développementale dans le cadre de l’école de Vygostki (1934/1985) et de Bruner (1973).
28C’est, à nos yeux, dans l’articulation à cette conception critique que pourrait (que devrait) se fonder, s’alimenter et s’enrichir le projet d’enseignement de la langue qui s’est dessiné au cours des dernières décennies. Dans l’exploitation, notamment, de trois propositions complémentaires, qui ne pourront, à nouveau, que faire l’objet d’une présentation lapidaire.
29a) Une des thèses centrales défendues par Habermas (op. cit.) est celle de l’antériorité des pratiques langagières (de l’agir communicationnel) par rapport à l’action (à l’activité sensée humaine) et donc par rapport à la rationalisation ou à la pensée. Dans cette optique, le langage constitue fondamentalement un instrument, par la pratique duquel les humains tentent, avec beaucoup de peine comme nous le savons tous, de créer une entente sur ce que sont les situations d’action dans lesquelles ils sont plongés. C’est par et dans les pratiques verbales que s’élaborent ces systèmes de représentations collectives (ces mondes formels, au sens d’Habermas) à partir desquels les actions individuelles sont évaluées, c’est-à-dire à partir desquels des intentions, des motifs, des raisons et une responsabilité, peuvent être attribués à un sujet. Et c’est parce qu’il est plongé dans l’activité sociale, qu’il participe à son évaluation, que ce sujet finit par se savoir agissant, qu’il peut se construire une conscience de lui-même. À en revenir alors à la problématique éducative, c’est notamment parce que le langage constitue ainsi le fondement même des rationalités sociale et individuelle, que tout projet d’enseignement de la langue se doit d’être centré prioritairement sur l’amélioration des pratiques interactives, qu’elles soient orales ou écrites, et qu’elles soient, ou non, valorisées socialement.
30b) Même s’il est indiscutablement utile de procéder à l’analyse de cette entité abstraite que constitue le système d’une langue (de décrire le code, ou encore d’élaborer des grammaires), il n’en demeure pas moins que les seules manifestations empiriquement appréhendables de cet objet-langue sont les pratiques verbales en contexte. Pratiques verbales organisées en ces entités fonctionnelles diverses et historiquement changeantes (parce qu’adaptées à des situations d’interaction elles-mêmes changeantes) que sont les genres de discours (ou genres de textes). Un enseignement de la langue se doit donc de confronter d’emblée les élèves à cet univers, certes flou, des genres de discours, ainsi qu’aux évaluations normatives qui les qualifient, et l’enjeu est ici de conduire l’élève à une maîtrise individuelle, technique, de ces mêmes genres. Maîtrise qui ne signifie pas reproduction, mais capacité d’intégrer le processus créatif par lequel ces genres se transforment en permanence.
31c) Une des finalités de certaines de ces structures discursives (pour faire bref, des genres relevant de la littérature) est, comme l’a démontré Ricœur dans Temps et récit (tome I, 1983), de proposer une « re-figuration » des actions humaines, de reconstituer un « monde semblant » (selon la formule de Hamburger, 1957/1986), dans lequel ces actions se déploient de manière clarifiée, offrant ainsi au lecteur un matériau sur la base duquel il peut développer sa compréhension des actions, démêler l’écheveau des multiples déterminations de la raison pratique, et donc se comprendre mieux lui-même comme sujet agissant. Le développement de cette capacité interprétative constitue un des enjeux majeurs de l’enseignement de la littérature ; nous admettrons dès lors, en accord sur ce point avec certains des critiques contemporains, qu’un projet d’enseignement de la langue qui ne se donnerait pas comme finalité ultime de doter l’élève d’une capacité, aussi modeste soit-elle, à intégrer ce processus de création-interprétation, resterait un projet dramatiquement incomplet.
32Cela étant posé, il convient de s’interroger sur les raisons pour lesquelles la position interactionniste reste minoritaire, et a aussi peu d’impact sur l’École.
33En rappelant d’abord à ceux qui crient en permanence au loup, que cette École reste aujourd’hui fondamentalement inspirée par les principes qu’ils prétendent restaurer, et que c’est de cette pérennité même que découle (largement) la situation de marasme de l’enseignement de la langue. La crise ne peut donc être imputée à un prétendu laxisme moderniste et sociologisant de l’École ; elle procède au contraire de la réticence de cette École à adopter le schéma intégrateur évoqué plus haut, et de son incapacité (relative) à développer les démarches didactiques qui lui sont compatibles.
34Si les perspectives nouvelles ont du mal à s’implanter, c’est peut-être d’abord parce que le cadre philosophique et épistémologique auquel elles renvoient est mal compris, ou encore rejeté. En introduisant ce cadre, nous avons notamment osé évoquer Marx. Tout en mesurant les difficultés que peut poser cette référence en cette fin de siècle qui a vu la débâcle et l’horreur des systèmes politiques qui prétendaient s’en inspirer, nous affirmerons néanmoins que c’est précisément aujourd’hui qu’il faut (re-)lire les écrits philosophiques fondateurs du marxisme. Les lire vraiment, sans complaisance ni a priori, et mesurer ainsi leur contribution décisive au développement d’une épistémologie moderne. On observera à ce propos que c’est le même discours stalinien qui nous en imposait naguère une certaine lecture, qui voudrait aujourd’hui nous empêcher de les relire. Discours d’ailleurs souvent tenu par les mêmes personnages !
35En complément à cette première raison, s’ajoute celle de l’extrême commodité de la position rationaliste traditionnelle. Commodité pour notre sens commun pétri de représentations d’un monde pré-organisé, d’un esprit aux facultés innées et d’un langage universel qui ne servirait qu’à étiqueter nos pensées. Commodité pour les chercheurs en psychologie cognitive qui, ayant adopté cette épistémologie par défaut, peuvent se contenter de mettre en œuvre des paradigmes de recherche de laboratoire bien huilés, sans se poser réellement la question de la genèse des compétences mentales observées.
36À cela s’ajoute enfin la difficulté déjà évoquée – et que nous ne sous-estimerons en aucune manière – de concevoir des démarches éducatives articulées à la position interactionniste. C’est qu’en effet il ne s’agit pas de remplacer la logique ancienne d’imposition de modèles sociaux par le mythe d’un sujet autonome et créatif dont l’enseignant n’aurait qu’à accompagner le développement naturel. Il y a lieu, plutôt, de concevoir les modalités d’interaction entre les réalités sociales déjà là (les discours en usage) et les capacités de reconstruction de celles-ci par l’élève, avec l’aide de ses pairs et sous l’effet du guidage des adultes. Si, en ce domaine, d’intéressantes propositions ont récemment été formulées par divers groupes d’enseignants-chercheurs (en particulier sous l’égide de l’INRP), un important travail d’invention et d’adaptation reste manifestement à accomplir.
3. L’exploitation des capacités d’apprentissage des élèves
37Depuis un demi-siècle, le discours pédagogique ne cesse de reproduire des aphorismes de bon ton qui, en dépit de la prééminence du schéma traditionnel, semblent témoigner d’une adhésion aux principes de l’Éducation Nouvelle, et plus précisément à ceux de l’Éducation active :
- l’enseignement doit partir de l’élève ; il doit être articulé à l’état de développement cognitif de chacun des membres de la classe ;
- les activités et exercices scolaires doivent se fonder sur les compétences et les capacités d’action de ces mêmes élèves ;
- en matière de langue, l’enseignement doit donc tenir compte des capacités de production verbale des apprenants, et viser à leur amélioration, conformément au schéma 1 proposé plus haut.
38Nous ne contesterons évidemment pas la pertinence de ces injonctions ; nous y adhérons en tant qu’elles constituent des principes directeurs. Mais la question qu’elles posent est celle du comment. Comment, en pratique, de tels principes peuvent-ils être mis en œuvre ?
39Prenons comme exemples deux des références scientifiques régulièrement convoquées à l’appui de ces principes généraux : les travaux de l’École piagétienne d’une part, qui proposent une généalogie de capacités cognitives générales (stade des fonctions, des opérations concrètes, des opérations logico-mathématiques, etc.) ; les travaux plus récents sur les mécanismes de lecture d’autre part, qui semblent mettre en évidence le rôle décisif des processus de bas niveau (relatifs à la correspondance phono-graphique), au détriment des processus de haut niveau (d’ordre sémantique et contextuel). L’exploitation de ces données scientifiques est censée s’effectuer à deux niveaux de l’intervention éducative : à celui des programmes et de la progression pédagogique qu’ils impliquent et à celui des décisions d’action de l’enseignant dans sa classe.
40Sur le premier plan, on a pu affirmer par exemple que les activités mathématiques impliquant les opérations de dissociation de facteurs ne pouvaient être introduites en classe que lorsque les élèves disposaient déjà des compétences cognitives correspondantes, en l’occurrence lorsqu’ils avaient atteint le stade des opérations formelles. Et de la même manière, sur la base de la démonstration expérimentale du rôle décisif de la conscience phonologique pour le développement ultérieur des capacités de lecture et d’écriture, certains font de l’enseignement des correspondances phono-graphiques un préalable aux apprentissages centrés sur l’accès à la signification. Un tel attentisme est-il vraiment justifié ?
41Sur le second plan, comme le préconisent les slogans énoncés plus haut, l’enseignant aurait à réguler ses interventions auprès des élèves en fonction de ce qu’il connaît de l’état de développement de chacun. Mais à l’évidence, aucun enseignant n’a ni le temps ni les moyens de procéder à l’évaluation de cet état ; de manière plus concrète, aucun enseignant ne peut administrer régulièrement à ses élèves les multiples tests susceptibles de fournir un bilan cognitif sérieux. Cette impossibilité est radicale, incontournable, et en conséquence le problème des conditions d’exploitation de telles connaissances dans le cadre des activités d’enseignement-apprentissage en classe cesse de se poser.
42Cette manière de penser les relations entre projets et pratiques d’enseignement d’une part, capacités d’apprentissage des élèves d’autre part, témoigne en réalité d’une adhésion de fait à la conception rationaliste évoquée tout au long de cet exposé : l’élève disposerait de compétences cognitives innées (ou acquises dans un ailleurs mal défini) ; le maître prendrait connaissance de cet état de compétence préalable et mettrait en place des activités d’apprentissage qui y seraient adaptées.
43Or, ce que révèlent les recherches entreprises dans le cadre de la position interactionniste (cf. Bruner, op. cit.), c’est que les compétences attestées dans le cadre d’expériences de psychologie du développement ne peuvent être considérées comme des pré-requis pour l’apprentissage ; ce sont, au contraire, des produits d’apprentissages sociaux préalables, des produits d’interventions éducatives explicites, et donc (en partie au moins) des produits de l’activité d’enseignement.
44C’est à sur la base de cette autre lecture des processus de développement que nous formulerons nos propositions conclusives.
451) Il est utile, voire indispensable, que l’enseignant soit doté (dans le cadre de sa formation initiale) d’une solide connaissance des stades généraux du développement de l’enfant, et qu’il dispose ainsi d’une représentation d’ensemble des capacités des élèves, susceptible de fixer les contours généraux de ses interventions.
462) Dans le cadre de l’élaboration des programmes et de la définition d’une progression pédagogique, cette connaissance générale (et de bon sens) suffit pour éviter les erreurs grossières. Mais toute progression doit être conçue dans une logique d’anticipation et d’expérimentation, certains apprentissages (la différenciation des principaux genres de discours, par exemple) se révélant possibles bien plus tôt que les théories actuelles du développement ne le prévoient (en réalité, dès les premiers degrés de la scolarité primaire).
473) En situation de classe, l’enseignant ne peut appréhender que des performances d’élèves, eu égard à des tâches et à des objectifs spécifiques. En tenant compte de ces niveaux de performance, et en puisant dans sa connaissance des stades généraux de développement, l’enseignant peut alors formuler des hypothèses sur les niveaux de performance ultérieurs que les élèves pourraient atteindre. Connaître les capacités d’apprentissage des élèves, ce n’est donc pas évaluer un état, mais c’est d’abord et essentiellement être capable de définir les étapes nouvelles qu’un élève est susceptible de franchir.
484) L’enseignant a donc, c’est sa responsabilité et sa compétence professionnelle propre, à inventer les instruments et les démarches qui permettront à l’élève de franchir cette étape supplémentaire, en tenant compte des paramètres divers de la situation de classe, qu’il est le seul à maîtriser. En termes vygotskiens, c’est l’enseignant seul qui est à même d’identifier la zone de développement proche de l’élève, et c’est donc dans le cadre de son intervention même que s’objectivent les capacités d’apprentissage de chacun d’entre eux.
Bibliographie
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Notes de bas de page
1 Publication originale : Bronckart, J.-P. (1994). Projets d’enseignement et capacités d’apprentissage. L’exemple de la langue maternelle. In A. Bentolila (Ed.), Les entretiens Nathan, IV, Enseigner, apprendre, comprendre (p. 67-82). Paris : Nathan. Reproduite avec l’aimable autorisation des éditions Nathan.
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Y-a-t-il (vraiment) des technologies de l’information ?
Nouvelle édition revue et corrigée
Yves Jeanneret
2011
