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    Presses universitaires du Septentrion
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    Plan détaillé Texte intégral 1. Pourquoi des recherches pédolinguistiques ? 2. La perspective pédolinguistique 3. Perspectives d’avenir Bibliographie Notes de bas de page

    Pourquoi et comment devenir didacticien ?

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Chapitre 1 (1976-1977). Perspective de recherche pédolinguistique1

    p. 25-42

    Texte intégral Bibliographie Notes de bas de page

    Texte intégral

    1Cet exposé a pour objet de décrire une nouvelle orientation de recherche en psychopédagogie de la langue maternelle, la pédolinguistique, qui s’inspire à la fois des développements théoriques de la linguistique et des données expérimentales recueillies depuis peu par la psycholinguistique. Dans une première partie, nous expliciterons les raisons qui nous ont conduits à créer et à développer cette direction de réflexion et de recherche ; nous nous pencherons ensuite sur l’état actuel de nos travaux en présentant quelques données sur l’apprentissage de la conjugaison. Enfin, nous évoquerons les perspectives d’avenir de cette orientation et présenterons les thèmes qui feront l’objet de recherches expérimentales et d’investissements théoriques au cours de ces cinq prochaines années.

    1. Pourquoi des recherches pédolinguistiques ?

    1.1. La psychopédagogie de la langue maternelle

    2Les problèmes que pose actuellement l’enseignement de la langue maternelle ne sont pas négligeables. Longtemps ignorées puis refoulées ou combattues quelques questions essentielles émergent aujourd’hui avec violence et s’imposent à la conscience de la plupart des pédagogues. Quelle est la finalité de l’enseignement de la langue maternelle ? Quels sont les buts réels poursuivis par ceux qui élaborent les plans d’étude et ceux qui les mettent en application dans le quotidien ? S’agit-il, comme on l’affirme pratiquement partout, de favoriser les processus de communication et, par là, les possibilités d’expression de l’individu, ou au contraire de proposer, voire d’inculquer à ceux qui peuvent le recevoir un outil social efficace et discriminatif ? Dans quelle mesure ces deux finalités sont-elles compatibles et dans quelle mesure enseignants et responsables pédagogiques en sont-ils conscients ? Quelle langue enseigner : la langue écrite ou la langue vulgaire qui ne fonctionne que dans la communication orale ? Qu’est-ce que le langage, la somme d’associations verbales, un système formel ou un code ?

    3Il n’est que trop évident que les méthodes ainsi que la planification de l’enseignement de la langue maternelle dépendent fortement des réponses apportées à ces questions. Elles ne dépendent hélas pas seulement de la solution qu’on apportera à ces problèmes philosophiques ou théoriques. Quelle que soit la conception de la langue que l’on choisit, il s’agira de définir le degré de maîtrise que l’on exige des enfants et le « droit à l’échec » que l’on tolère. Cette définition est en réalité tributaire de la conception sociopolitique que l’on adopte en ce qui concerne la finalité de l’enseignement, mais elle dépend aussi de la connaissance que l’on a de l’enfant, des étapes de son développement « naturel », tant en ce qui concerne le langage que les plans cognitifs, sociaux et affectifs.

    4Au cours des dernières décades, des courants importants de réflexion ont vu le jour dans les pays de langue française, et toutes les questions, tous les problèmes que nous venons de mentionner ont été partiellement ou complètement abordés. Cela s’est traduit par une pléthore de publications concernant l’abord théorique, les innovations méthodologiques et les perspectives de développement de l’enseignement de la langue maternelle. Le point commun à toutes ces publications est la référence à la linguistique, et pour l’immense majorité d’entre elles, à la linguistique contemporaine, c’est-à-dire chomskyenne. Cet investissement massif dans les travaux de linguistique appelle quelques remarques et quelques réticences que nous allons tenter de préciser.

    1.2. Qu’est-ce que la linguistique ?

    5La linguistique constitue comme chacun sait une discipline ayant pour objet le langage de l’espèce humaine ; elle s’efforce donc de décrire et d’analyser les caractéristiques de la langue, d’en fournir une explication, une théorie, voire un modèle. Cette démarche, comme toute démarche scientifique, repose sur une certaine conception philosophique ou épistémologique et choisit diverses méthodes de travail. Lorsqu’on envisage de transposer les acquis de la linguistique dans le domaine de la psychopédagogie des langues, il est indispensable de connaître ces présupposés épistémologiques, de même que les méthodes qui ont permis la constitution de ce savoir. En un mot, il est utile de savoir ce qu’est la linguistique, d’où elle vient et où elle va !

    6On considère généralement que c’est à partir du XIXe que la linguistique est devenue une science, dans la mesure où les méthodes de recueil et d’analyse des données sont réellement devenues scientifiques. Certes, depuis l’antiquité, les philosophes avaient posé des problèmes essentiels, tels que l’origine de la langue, sa spécificité, ses relations avec l’intelligence et la logique, mais ces questions s’inséraient sur le corps de savoir constitué qu’est la philosophie, alors qu’au siècle dernier, le travail de réflexion a commencé à s’établir sur des faits de langue, analysés et comparés rigoureusement. Cette méthode scientifique ne s’est cependant appliquée que très progressivement à l’étude du langage, et il nous paraît possible de distinguer quatre étapes dans cette évolution.

    7Au cours du XIXe, l’adoption de techniques scientifiques a coïncidé avec un déplacement et une réduction considérable des problèmes que se posaient les philosophes. Le but de ce que l’on a appelé la grammaire historique et comparée a été non plus de rendre compte de ce qui est l’essence du langage, mais bien d’analyser l’évolution de certaines familles de langues à partir d’une origine commune et d’expliquer le phénomène général du changement, ainsi que les parentés qui en résultent. La seconde période débute par la révolution saussurienne, à savoir par l’affirmation que la méthode scientifique n’est pas seulement applicable aux changements historiques, mais qu’elle peut également servir à décrire le système de la langue à un moment donné du temps. C’est ce que Saussure a appelé la démarche synchronique, par opposition aux méthodes diachroniques de la linguistique antérieure. Le principe même de la linguistique synchronique est de réaliser une coupe arbitraire, produisant un système de langue hic et nunc, sans se préoccuper des relations entre ce système et ce qui a précédé (c’est le problème de l’étymologie et de la linguistique historique) ni des similitudes et différences avec les langues voisines et parentes (objets de la linguistique comparée). Saussure et ses successeurs ont donc tenté de montrer comment les divers faits de langue s’organisent à un moment donné ; ils ont cherché à dégager les structures (plus ou moins) formelles de la langue, ce qui explique que l’on ait qualifié cette seconde étape de structuraliste. Pour aborder ces structures langagières, les chercheurs ont utilisé essentiellement les énoncés à leur disposition : les textes écrits, les enregistrements de conversations et tout matériel verbal effectivement produit à un moment ou un autre par un locuteur. Le travail des linguistes appartenant à cette école, qu’il s’agisse de Saussure, Sapir, Bloomfield, Tesnière, Jakobson ou plus récemment Martinet, Hockett ou Harris, a donc porté sur ce que l’on appelle un corpus ; ce qui implique une conception parfois sous-jacente, parfois explicite, de la langue comme ensemble d’énoncés, c’est-à-dire ensemble de corpus. Ce courant est encore, en réalité, le plus puissant de la linguistique contemporaine à l’échelle mondiale ; il est parfois qualifié de grammaire taxonomique, c’est-à-dire grammaire visant au recueil exhaustif et à la classification des unités langagières.

    8L’attitude structuraliste et taxonomique trouve son origine dans les positions structuralistes et behavioristes qui ont dominé et dominent encore les sciences sociales. Alors que la pensée saussurienne était extrêmement riche et nuancée, les conceptions behavioristes restreignirent les préoccupations des linguistes au comportement ouvert, à ce qu’on voit ou entend, en d’autres termes aux réponses verbales des sujets. Ce qui se passe « à l’intérieur du sujet », les mécanismes sociaux et individuels qui rendent possible l’émission d’un énoncé, tout cela a été généralement oublié, voire sciemment rejeté. Les structuralistes se sont donc centrés sur les énoncés dans lesquels ils ont tenté d’isoler des unités : le signe chez Saussure, une unité minimale d’ordre phonologique ou syntagmatique (Martinet, Troubetzkoi) ou encore des constituants plus généraux (Harris).

    9La révolution chomskyenne, qui marque l’avènement d’une troisième période est avant tout une réaction par rapport à cette attitude épistémologique et à ses conséquences méthodologiques. L’objectif explicite de Chomsky a été de dépasser l’analyse taxinomique, de ne plus se préoccuper uniquement de ce que le sujet a produit effectivement, mais bien de ce qui rend possible cette production, des lois qui la gouvernent. Chomsky a voulu analyser la façon dont le langage est créé, chaque fois qu’un sujet parle ou comprend un énoncé. Cette troisième étape de l’évolution de la linguistique est généralement appelée grammaire générative, dans la mesure où elle a pour objet les lois qui « génèrent » les structures des langues. Pour pouvoir aborder ces processus il est nécessaire de dépasser le niveau de ce que le sujet a effectivement produit pour aborder celui de ce qu’il pourrait produire. Il faut donc connaître les énoncés potentiels et, à cette fin, Chomsky fait appel à l’introspection du sujet parlant, à ses idées et réflexions sur la langue (jugements d’acceptabilité et de grammaticalité). Alors que les structuralistes ne prenaient en considération que les structures de surface (les corpus), les tenants de la grammaire générative postulent l’existence d’une structure profonde, plus importante que celle qu’on observe en surface et à laquelle on accède précisément en faisant appel à la conscience linguistique des sujets. Le mécanisme génératif, tel qu’il a été décrit par Chomsky et ses successeurs, au-delà de différences parfois considérables2 présente quelques caractéristiques communes déterminantes. Le niveau profond correspond à la créativité du sujet parlant, à sa compétence grammaticale intrinsèque, et il est composé de règles de combinaison d’unités syntaxiques ou sémantiques. Pour passer de ce niveau profond aux structures réelles de la surface de la langue, il est nécessaire de réaliser un certain nombre d’opérations, que l’on appellera transformations, d’où le nom parfois donné à cette école de grammaire transformationnelle. Le niveau profond est responsable du sens, le niveau de surface des sons et les transformations font passer de l’un à l’autre. Alors que l’unité linguistique prise en considération par les structuralistes était le mot ou le syntagme, la grammaire générative se centre sur la phrase dans son ensemble et n’accorde que peu d’importance au lexique. D’autre part, alors que pour les premiers, ce qui est intéressant dans chaque langue, au-delà de la relation fondamentale du son au sens, ce sont les différences de découpage et d’organisation, chez Chomsky au contraire l’accent est mis sur les aspects communs ou universels du langage. Martinet parlera de « linguistique des langues », ce qui implique que l’objectif est de décrire une parmi les multiples langues existant, tandis que Chomsky parlera de « langage » ; l’organisation de la structure profonde comme celle des transformations est considérée comme identique pour tout type de langue ; les différences qui apparaissent ne sont que superficielles.

    10Parallèlement à la grammaire générative qui s’est développée dès la fin des années 50 et a connu un immense succès, sont apparus d’autres types de description de la langue que nous regrouperons sous le nom de théories du discours. Celles-ci n’ont pas connu encore un niveau de formulation analogue à celui de la grammaire générative, mais il nous semble qu’elles sont appelées à se développer considérablement dans les années à venir. Comme leur nom l’indique, ces conceptions sont centrées sur une unité du langage plus large que le mot ou la phrase, c’est-à-dire le discours ou séquence d’énoncés produits par un sujet sur un thème donné. Leur caractéristique primordiale n’est cependant pas la définition d’une unité langagière large et thématique, mais bien l’introduction dans la théorie même d’un paramètre oublié jusqu’ici, le sujet locuteur, dans ses relations avec son énoncé et avec la réalité qu’il veut exprimer. La référence au sujet locuteur pose le problème des fonctions du discours : pourquoi parle-t-on ? De quelle manière ? Et pourquoi de cette manière ? Quelle est la raison du choix d’un mot alors qu’un autre pourrait paraître tout aussi pertinent ? Cette école pourrait être qualifiée de linguistique totale, à la fois structurale et fonctionnelle. Outre les précurseurs, Benveniste ou même Jespersen, cette tendance est représentée essentiellement par Culioli. Dans sa théorie de la lexis, ce dernier a tenté d’élaborer un modèle de l’ensemble des opérations que le sujet linguistique idéal doit réaliser pour passer du niveau de la représentation, de la connaissance construite sur une réalité donnée, à celui de la production d’un discours dans une langue précise. On postule donc ici, comme dans la grammaire générative, l’existence d’une sorte de structure profonde et d’une structure de surface ; cependant, les étapes qui permettent de passer de l’une à l’autre sont plus nombreuses et plus complexes et surtout se définissent par le degré de prise en charge (ou d’intervention) du locuteur et par la nature même de cette opération. Ce type de théorie est, par son contenu, psycho-linguistique, bien que les méthodes de recueil et d’analyse des données restent linguistiques : on examine un large échantillon de langues dont on suppose qu’il représente la diversité langagière, et on tente d’isoler les notions profondes et les opérations qui sont réellement universelles. Ensuite, on organise ces notions, ainsi que la succession des opérations conduisant à la surface d’une langue, cette organisation s’effectuant selon les mêmes critères formels que ceux qui président à l’élaboration d’un modèle théorique, c’est-à-dire simplicité, cohérence, généralité.

    11Ce bref survol de l’histoire de la linguistique, centré sur les tendances principales, ne nous a pas permis de mettre en évidence l’extrême diversité des modèles langagiers aujourd’hui disponibles. Il a néanmoins pu dégager les variations considérables, voire les oppositions radicales qui existent sur le plan du substrat épistémologique, des méthodes utilisées, ainsi que des thèmes abordés. Or, l’inventaire des propositions nouvelles en matière de psychopédagogie des langues nous révèle que dans pratiquement tous les cas, au cours de ces dix dernières années, le modèle chomskyen est considéré comme représentant la langue et son fonctionnement. La théorie générative est certes importante, mais elle est surtout celle qui bénéficie du plus de soutien publicitaire en raison notamment du caractère radical des prises de position de son auteur principal. Cette renommée de la théorie chomskyenne ne suffit pas pour en faire un instrument utilisable en psychopédagogie ! La linguistique a fourni une succession de propositions théoriques parfois très différentes et cette évolution ne s’est pas arrêtée à la grammaire générative…

    12Dans le meilleur des cas, le modèle proposé est cohérent, c’est-à-dire satisfaisant sur le plan des exigences formelles, mais il est, par définition, théorique c’est-à-dire en dehors du temps ; c’est une simulation, non une description et encore moins une explication du fonctionnement réel de la langue ou de son acquisition. Les analyses de la linguistique ne sont donc pas applicables telles quelles à la psycholinguistique, science du fonctionnement et de l’acquisition du langage. Après une brève période d’engouement où cette transposition a paru possible à certains (Mehler, McNeill, Bever), personne ne pense plus actuellement pouvoir décrire l’acquisition ou le fonctionnement du langage en s’inspirant d’une seule théorie linguistique. Ce qui n’est pas possible pour la psycholinguistique nous apparaît plus utopique encore pour la pédolinguistique c’est-à-dire pour l’approche des problèmes théoriques et méthodologiques de l’enseignement des langues.

    13Certes, les analyses linguistiques présentent un grand intérêt ; elles mettent en évidence des aspects ignorés de la langue, des relations ou hypothèses possibles, en un mot elles fournissent un éventail très large de problèmes et de perspectives, dont la connaissance est utile, voire indispensable pour le pédagogue. Elles n’apportent cependant en elles-mêmes aucune solution aux problèmes pédagogiques et il ne saurait être question, pour le pédagogue, de choisir une théorie plutôt qu’une autre. Prenons un exemple. La structure passive a été décrite de multiples façons en linguistique. Les pédagogues semblent avoir adopté le mode de description génératif, tel qu’il est fourni par Ruwet (1967) ou par Dubois (1970). Quelle est la raison de ce choix ? Pourquoi la grammaire générative, et pourquoi, dans la grammaire générative, adopter le modèle de 1957 plutôt que celui de 1965 ? Ce problème se complique lorsque l’on prend en considération les données recueillies par les psycholinguistes. Ceux-ci ont en effet démontré que les facteurs qui déterminent la maîtrise de ce type de structure par l’enfant, soit échappaient à l’analyse linguistique, comme c’est le cas pour le degré de renversabilité de la situation décrite3, soit n’étaient que peu invoqués par les linguistes (l’ordre des mots). De quelles données le pédagogue va-t-il s’inspirer ? De l’analyse linguistique, formelle, cohérente, ou des indications plus psychologiques fournies par l’expérimentation ? N’existe-t-il pas, par ailleurs, d’autres facteurs, négligés à la fois par les linguistes et les psycholinguistes ? En ce qui nous concerne, nous croyons que, pour l’application pédagogique dans les degrés inférieurs, les données psycholinguistiques sont plus importantes que les données linguistiques. Cependant, elles ne fournissent pas non plus d’indications intrinsèques et il nous parait nécessaire de mettre sur pied un corps autonome de recherches destinées à valider, dans le cadre pédagogique, ce qui est pertinent et utilisable en linguistique comme en psycholinguistique.

    14Ce sont ces recherches que nous qualifierons de pédolinguistiques. Avant de les présenter, il nous paraît utile néanmoins de nous attarder sur la description de la discipline intermédiaire, la psycholinguistique.

    1.3. Qu’est-ce que la psycholinguistique ?

    15Les écoles de psycholinguistique et de psychologie du langage sont aussi nombreuses que les orientations linguistiques, et plus disparates encore. Nous ne pourrons donc les présenter de manière exhaustive dans le cadre de cet article. Nous nous limiterons par conséquent à l’exposé des tendances contemporaines, à savoir celles que nous avons développées à Genève au cours de ces dernières années.

    16La psycholinguistique génétique contemporaine utilise quelques méthodes expérimentales très simples, voire rudimentaires : l’imitation et la reproduction d’énoncés, la compréhension qui consiste à demander à l’enfant de traduire en action une ou plusieurs phrases proposées par l’expérimentateur, la production contrôlée, c’est-à-dire suscitée par des actions ou événements dont les paramètres pertinents sont contrôlés, enfin, les jugements d’acceptabilité et de grammaticalité. Dans le cadre de l’école genevoise, ces méthodes nous ont permis de dégager quelques opérateurs psycholinguistiques qui paraissent être mis en jeu dans les procédures d’acquisition du langage par l’enfant. Ces opérateurs sont au nombre de six :

    • la désignation qui consiste à mettre en correspondance une entité conceptuelle ou cognitive avec une entité langagière ; comme son nom l’indique, c’est l’opération de création des signes ;
    • la prédication qui traduit l’organisation du réel en une organisation langagière, c’est-à-dire nécessairement linéaire ; c’est par cette opération que les rôles d’actant ou de patient d’un événement quelconque sont exprimés dans le langage ;
    • la détermination, qui a pour fonction de quantifier et/ou de qualifier les éléments nominaux (déterminant de nombre, genre, etc.) et verbaux (aspects) de la structure prédicative ;
    • la thématisation qui module, en les accentuant, les relations exprimées dans la structure prédicative (exemple : emphase, passive) ;
    • l’énonciation, dont l’objet est de situer l’énoncé dans le temps et/ou dans l’espace, ainsi que de préciser la nature des relations existant entre le sujet locuteur et l’actant de l’événement mentionné (temps, système des pronoms déictiques) ;
    • l’organisation du discours, qui consiste à enchaîner les énoncés en fonction du plan de discours de l’énonciateur, et en évitant la redondance.

    17Ces opérateurs ne constituent ni un modèle de fonctionnement du langage (avec, par exemple, emboîtement hiérarchique) ni un modèle d’acquisition. Ils permettent néanmoins de procéder à une réévaluation de la langue et de reclasser les structures lexicales et morphosyntaxiques. Cette grammaire psycholinguistique se compose d’une part du lexique et d’autre part de trois groupes de structures morphosyntaxiques, distinguables sur la base de la fonction qu’elles assument dans l’énoncé. Les premières ont pour fonction de traduire l’organisation de la réalité référée dans celle de l’énoncé, c’est-à-dire d’indiquer en surface de la langue qui est l’agent, le patient ou l’instrument de l’action et éventuellement d’adjoindre à cette attribution de rôles une modulation personnelle. Ces structures (ordre, flexions casuelles, passive) sont la manifestation en surface des opérateurs de prédication et de thématisation ; nous les qualifierons d’expressives. Les secondes ont pour objet de déterminer les items lexicaux qui assument une fonction expressive ; elles en indiquent le nombre, le genre, l’aspect, ou les qualifient. Nous parlerons dans ce cas de structures à fonction déterminative. Enfin, le troisième groupe de structures rassemble les catégories de surface qui organisent le discours dans ses relations avec le locuteur et son contexte, de même que sur l’axe de la logique et du temps ; elles sont la manifestation en surface des opérateurs d’énonciation et d’organisation du discours (temps du verbe, pronoms, conjonctions, etc.) et nous les appellerons structures à fonction discursive.

    18L’acquisition du langage peut être analysée en termes de maîtrise progressive du lexique et des trois types de structures que nous venons de définir. La production spontanée d’énoncés débute à la période des holophrases (12 mois environ) et se diversifie rapidement pour atteindre un niveau de complexité comparable à celui de l’adulte à quatre ans environ. Cette activité langagière suppose la mise en œuvre, d’entrée, de tous les opérateurs psycholinguistiques et à ce titre est trop complexe à analyser. Les activités de compréhension, de production contrôlée ou de réflexion consciente sont, par contre, plus révélatrices ; elles témoignent d’une véritable reconstruction du langage dont les étapes principales pourraient être les suivantes.

    • De 18 mois à trois ou quatre ans, le stock lexical du sujet s’accroît considérablement et parallèlement la signification précise accordée à chaque mot s’affine et se restreint. Cette évolution, bien décrite par Piaget dans La formation du symbole (1946), correspond en réalité à la maîtrise pratique de l’opérateur de désignation chez l’enfant ; les concepts ou pré-concepts élaborés dans son interaction avec le monde extérieur sont traduits par les signes que leur a attribué la communauté linguistique. On peut affirmer que jusqu’à quatre ans environ, les mots et leur sens sont les seules armes dont dispose l’enfant pour comprendre et reconstruire son langage.
    • Dès trois ans six mois environ, le sujet commence à élaborer, à partir de l’ordre canonique de la langue qui lui est présentée, des interprétations quant à la signification fonctionnelle de la place d’un mot dans l’énoncé. Ces hypothèses ou stratégies se modifieront à plusieurs reprises pour se stabiliser autour de six ans. À ce moment, l’enfant maîtrise toutes les structures à fonction expressive qui ne sont pas thématisées. Pendant cette même période, l’enfant organise de manière très précise les structures à fonction déterminative, comme nous le verrons plus loin en ce qui concerne les déterminants du verbe, et, bien que cela n’ait pas été démontré expérimentalement, il émet également des hypothèses précises concernant les structures discursives. La caractéristique principale de cette seconde période de l’acquisition est, sans aucun doute, le pouvoir généralisateur des stratégies élaborées par le sujet. Loin de présenter un aspect désorganisé ou incomplet, les mécanismes langagiers de l’enfant, bien que différents de ceux des adultes, témoignent d’une grande cohérence.
    • La période qui débute aux alentours de six ans se caractérise essentiellement par la maîtrise des exceptions et singularités de langue. De manière plus précise, dès six ans, l’enfant parvient à repérer et à comprendre les structures expressives qui peuvent s’interpréter sur la base des hypothèses générales construites à la période précédente. Ainsi en est-il de la passive (6 ou 7 ans), des structures emphatiques ou participiales (de 8 à 10 ans). C’est à cette époque également que sont maîtrisées les structures discursives et que devient possible la réflexion consciente sur le langage. Cette réflexion métalinguistique n’est d’abord que maladroite et incomplète ; elle porte sur le lexique de l’opérateur de désignation, avant de pouvoir s’étendre, à partir de dix ou onze ans, aux relations syntaxiques et sémantiques de la phrase.

    19Les quelques éléments que peut nous fournir la psycholinguistique contemporaine, quel que soit leur intérêt intrinsèque, ne sont cependant pas directement applicables à la pédagogie des langues. En effet, les opérateurs de fonctionnement qu’elle décrit, de même que les étapes de l’acquisition qu’elle suggère ont été formulés à partir d’un sujet moyen, ou sujet épistémique, non d’un sujet réel, pédagogique. L’expérimentation se définit par le contrôle, l’annulation de certains facteurs sociaux, affectifs, relationnels, qui sont en jeu au premier chef dans toute relation pédagogique. L’application des données psycholinguistiques à la pratique implique la réinsertion de ces facteurs, et cette réinsertion peut remettre en cause la validité même des données obtenues. À ce premier problème qui est en réalité celui du passage du laboratoire à la vie réelle, s’ajoute un second tout aussi important, qui est d’ordre philosophico-politique. Contrairement à ce que voudraient faire croire les technocrates de l’enseignement, aucun corps de données « scientifiquement établies » ne constitue en soi un argument pédagogique. L’élaboration d’un programme et le choix d’une méthode impliquent certes que l’on ait pris connaissance du maximum de données scientifiques pertinentes, mais les décisions définitives sont prises sur la base de critères sociaux et politiques. Pour revenir à notre exemple, il est utile, voire indispensable, de savoir quand l’enfant, sans le secours du pédagogue, maîtrise pratiquement la structure passive, mais cette connaissance ne résout pas complètement le problème de savoir quand, comment et à quelle fin on va enseigner cette structure que l’enfant par ailleurs maîtrise spontanément.

    2. La perspective pédolinguistique

    20C’est dans le but de résoudre le problème technique de l’application des données scientifiques à la pédagogie des langues que les recherches pédolinguistiques ont été entreprises. L’objectif initial était de réinsérer ces données dans le milieu scolaire pour les rendre pertinentes pour le sujet pédagogique.

    2.1. La méthode

    21Sur des thèmes fournis par l’analyse linguistique, par la consultation des programmes ou encore par les découvertes psycholinguistiques, des tâches de type scolaire, c’est-à-dire de même ordre que celles que propose l’enseignant dans sa classe, ont été définies. Elles ont été présentées collectivement. Le remplacement de la méthode clinique et individuelle, chère aux psychologues, par une technique scolaire et collective, permet à l’expérimentateur de contrôler la validité de ses données en situation pédagogique et au pédagogue d’apprécier l’intérêt éventuel des données du psychologue. Les résultats obtenus rendent également possible l’interprétation de faits expérimentaux dont la signification était restée partiellement obscure jusque-là. Sur un plan plus pratique, ils fournissent à l’enseignant des techniques nouvelles pour comparer ou évaluer les connaissances langagières des élèves, ils favorisent le renouvellement de l’analyse des structures grammaticales et enfin peuvent suggérer de nouvelles méthodes d’enseignement.

    2.2. Les domaines étudiés

    22Trois types d’expériences ont été réalisés à ce jour. Les premières consistent en la simple description d’images plus ou moins précises et organisées. Elles ont pour objet de rendre opérationnelle une méthode d’analyse de la complexité des productions langagières et de permettre ainsi la comparaison interindividuelle ou inter-groupes. Elles permettent également de déterminer quel est le type de support (image, discours, etc.) qui provoque les productions langagières les plus riches et les plus complexes. L’expérience du deuxième groupe porte sur une ou plusieurs structures morphosyntaxiques ; nous avons analysé jusqu’à ce jour le maniement des formes de la conjugaison dans plusieurs contextes, la compréhension de certaines structures interrogatives et, enfin, l’emploi de pronoms personnels et relatifs. Ces travaux avaient pour objet de déterminer les facteurs qui entrent en jeu dans l’emploi et la maîtrise de ces structures par l’écolier, et, par conséquent, d’indiquer les méthodes d’apprentissage les plus « naturelles ». Dans le dernier groupe de recherches nous avons essayé d’appréhender la signification que les enfants attribuaient aux termes grammaticaux introduits à l’école primaire, à savoir le mot, le nom, le verbe, le sujet, le complément et la phrase.

    2.3. Un exemple

    23L’expression des relations temporelles dans le langage de l’enfant est un thème qui a suscité beaucoup d’intérêt en psycholinguistique génétique autour des années 1970. Ferreiro (1971) notamment a entrepris une série de recherches destinées à déterminer à quel moment l’enfant exprime la relation temporelle à l’aide du temps des verbes. Les résultats très riches qu’elle a obtenus démontrent que ce mode d’expression des rapports de temps n’est possible chez l’enfant qu’à partir de 7 ou 8 ans, mais qu’auparavant d’autres éléments sont utilisés pour produire et comprendre les relations d’antériorité ou de postériorité. Les temps du verbe sont cependant produits comme on le sait dès l’âge de 3 ou 4 ans, et le problème s’est dès lors posé de savoir quelle était leur fonction dans les énoncés de sujets de moins de 8 ans. Un second cycle de recherches (Bronckart, 1973, 1974, 1976) a été entrepris pour répondre à cette question. La technique utilisée consistait à présenter aux sujets (de 3 à 25 ans) diverses actions simples en leur demandant de les décrire. L’expérimentateur contrôlait strictement certaines des caractéristiques de l’action (durée, espace parcouru, fréquence, résultat, etc.) ainsi que le délai de production c’est-à-dire le temps écoulé entre la fin de l’action et le début de l’énoncé produit. L’analyse de ces énoncés avait pour objet de déterminer dans quelle mesure les marques linguistiques de l’aspect et du temps (temps du verbe, adverbes, syntagmes prépositionnels, verbes eux-mêmes) dépendaient des paramètres contrôlés (c’est-à-dire des caractéristiques de l’action ou du délai de production). Les résultats obtenus démontrent clairement qu’entre 3 ; 6 et 8 ans environ les caractéristiques de l’action déterminent le choix des temps par l’enfant. Tout se passe comme si ce dernier élaborait des catégories d’actions et choisissait le temps du verbe en fonction de celles-ci. C’est ainsi qu’il utilise, par exemple, le passé composé pour une action produisant un résultat immédiat, l’imparfait pour une action lente, se déroulant dans l’espace et aboutissant à un résultat, le présent pour une action sans résultat tangible, etc. Au-delà de 8 ans, les temps dépendent surtout du délai de production et donc acquièrent une véritable fonction temporelle.

    24Ces données, intéressantes en soi, ont-elles une incidence sur la pratique pédagogique ? Pour répondre à cette question, une recherche pédolinguistique a été réalisée par Besson et Bingelli (1976). Celles-ci ont présenté, dans 5 classes primaires (2 P à 6 P), quatre textes auxquels manquaient certains verbes. Elles ont demandé aux sujets de compléter ces textes en proposant pour chaque lacune un verbe à l’infinitif. Ces textes étaient construits en forme de récit ou de discours (cf. Benveniste, 1966) avec des phrases simples ou complexes, et les verbes désignaient des actions dont les caractéristiques aspectuelles (durée, résultat, répétitivité) étaient contrôlées. Un seul temps correct (temps attendu) pouvait être produit dans le contexte de la phrase. Ainsi que le montre le tableau 1, le paramètre complexité de la phrase influence peu le choix des temps. La réussite est meilleure par contre dans les textes de discours que dans ceux construits sous forme de récit ; le décalage est d’une année scolaire environ. Enfin et surtout, il apparaît que les caractéristiques de l’action, notamment la présence ou l’absence d’un résultat sont déterminantes pour l’emploi correct des temps entre la 3P et la 6P. Si l’action donne lieu à un résultat clair, le maniement de la conjugaison est difficile jusqu’en 6e primaire alors que pour les actions répétitives ou sans résultats, les formes conjuguées sont correctement choisies dès la 3e ou la 4e primaire.

    Tableau 1. Degré scolaire auquel 75 % des sujets réussissent l’épreuve de complétion.

    Types d’action
    IRPDPnD
    Discours simple3P3P6P6P
    Discours complexe3P3P6P6P
    Récit simple4P5P6P6P
    Récit complexe4P3P6P6P

    Les variables sont les quatre types de texte proposés et les quatre types d’action (I : action imperfective ; R : action répétitive ; PD : action perfective durative ; PnD : action perfective non durative).

    25Il semble que ces résultats fournissent quelques indications pédagogiques claires. La première concerne le choix des verbes à utiliser lors des exercices de conjugaison. À l’heure actuelle, ce choix est effectué par les rédacteurs de programmes sur la base des fréquences du français fondamental, ainsi que sur une appréciation de leur complexité. Ces deux critères ne doivent pas être rejetés mais il semble nécessaire de tenir compte aussi des caractéristiques de l’action décrite par le verbe ; les premiers verbes employés dans les exercices de conjugaison devraient être de type non résultatif, puis le maître devrait progressivement introduire les verbes appartenant aux autres catégories, pour finir avec les verbes décrivant une action à résultat immédiat. La seconde indication concerne la distinction entre discours et récit. Comme l’avait noté Benveniste (1966), les temps du verbe du français sont organisés sur deux registres distincts, celui de l’histoire (le récit) et celui de la conversation (le discours). Cette distinction a une importance pour l’enfant comme le montrent les résultats de la recherche et elle devrait donc être introduite explicitement dans l’enseignement. Il n’y a pas un, mais des systèmes de conjugaison en français. Enfin, il semble que les programmes devraient être revus en ce qui concerne le moment d’introduction explicite de la conjugaison. Bien que cette indication ne soit que relative (cf. plus haut), il serait utile d’attendre au moins jusqu’à 8 ou 9 ans pour introduire les premiers rudiments de conjugaison.

    3. Perspectives d’avenir

    26Il nous semble que les résultats obtenus, même s’ils ne sont pas toujours aussi clairs que ceux qui concernent les temps, nous permettent de poursuivre notre démarche. Dans les quelques années à venir, nos travaux porteront sur quatre thèmes principaux.

    • Les possibilités et le niveau de réflexion métalinguistiques des enfants concernant l’ensemble des notions linguistiques introduites explicitement dans les programmes de l’école primaire. Il nous paraît indispensable que chacun prenne conscience de la complexité réelle de ces notions et des problèmes qu’elles posent aux enfants.
    • L’analyse des textes produits par les sujets, spontanément ou dans une tâche de description ; il s’agit-là de poursuivre une démarche déjà engagée.
    • L’étude de l’incidence, sur l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, de l’élaboration par l’enfant des lois générales (ordre notamment) concernant les structures à fonction expressive. Pour des raisons théoriques, il nous semble que ces deux phénomènes sont liés ; nous aimerions mettre en évidence ce lien au niveau individuel.
    • L’analyse, en situation pédagogique, de la production, de la compréhension et de la maîtrise de structures que nous n’avons pas encore étudiées à ce jour, à savoir la passive, l’emphase, les complétives, le style indirect, les modalités, etc.

    Bibliographie

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    Chomsky, N. (2002). Syntactic Structures. Mouton de Gruyter. https://doi.org/10.1515/9783110218329
    Chomsky, N. (1964). ASPECTS OF THE THEORY OF SYNTAX. https://doi.org/10.21236/ad0616323
    Sapir, E. (2009). Language. Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/cbo9781139629430
    Hoffmann, L. (Ed.). (2010). Sprachwissenschaft. DE GRUYTER. https://doi.org/10.1515/9783110226300
    Chomsky, Noam. “Syntactic Structures”. Mouton de Gruyter, January 19, 2002. doi:10.1515/9783110218329.
    Chomsky, Noam. “ASPECTS OF THE THEORY OF SYNTAX”, 1964. doi:10.21236/ad0616323.
    Sapir, Edward. “Language”. Cambridge University Press, 2009. doi:10.1017/cbo9781139629430.
    Hoffmann, Ludger, ed. “Sprachwissenschaft”. []. DE GRUYTER, May 27, 2010. doi:10.1515/9783110226300.
    Chomsky, Noam. Syntactic Structures. Mouton de Gruyter, 19 Jan. 2002. Crossref, https://doi.org/10.1515/9783110218329.
    Chomsky, Noam. ASPECTS OF THE THEORY OF SYNTAX. 1964, https://doi.org/10.21236/ad0616323.
    Sapir, Edward. Language. Cambridge University Press, 2009. Crossref, https://doi.org/10.1017/cbo9781139629430.
    Hoffmann, Ludger, editor. Sprachwissenschaft. [], DE GRUYTER, 27 May 2010. Crossref, https://doi.org/10.1515/9783110226300.

    Cette bibliographie a été enrichie de toutes les références bibliographiques automatiquement générées par Bilbo en utilisant Crossref.

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    10.1515/9783110226300 :

    Notes de bas de page

    1 Édition originale : Bronckart, J.-P. (1977). Perspectives de recherche pédolinguistique. Société Suisse pour la Recherche en Éducation, Rapport du 1er Congrès 1976 (p. 52-71). Lausanne.

    2 Celles notamment qui opposent les chomskyens orthodoxes (Katz notamment) au courant de sémantique générative avec Lakoff, Fillmore, Mc Cawley principalement.

    3 La phrase « La voiture est lavée par Jean » fait référence à une situation non-renversable, car seul Jean peut laver, tandis que « Jean lave Marie » fait référence à une situation renversable.

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    1 Édition originale : Bronckart, J.-P. (1977). Perspectives de recherche pédolinguistique. Société Suisse pour la Recherche en Éducation, Rapport du 1er Congrès 1976 (p. 52-71). Lausanne.

    2 Celles notamment qui opposent les chomskyens orthodoxes (Katz notamment) au courant de sémantique générative avec Lakoff, Fillmore, Mc Cawley principalement.

    3 La phrase « La voiture est lavée par Jean » fait référence à une situation non-renversable, car seul Jean peut laver, tandis que « Jean lave Marie » fait référence à une situation renversable.

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    Bronckart, Jean-Paul. « Chapitre 1 (1976-1977). Perspective de recherche pédolinguistique ». Pourquoi et comment devenir didacticien ?, Presses universitaires du Septentrion, 2016, https://doi.org/10.4000/books.septentrion.11379.

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