Enseignement artistique et marché, quelles relations ? Pour une conception élargie de la qualification
p. 229-250
Texte intégral
Introduction
1Parmi les biens d’apprentissage, savoirs, connaissances ou compétences, l’œuvre d’art fait figure d’élément perturbant tant certains triptyques familiers du capital humain sont subitement remis en question par la seule présence de l’art1. Toujours en situation ambivalente, à la fois dedans et dehors, objet d’analyse et en dernière analyse, irréductible, la place de l’art dans le champ des productions intellectuelles majeures, est à la confluence des savoirs et cependant aporétique. A l’instar du développement des connaissances scientifiques mais sans en posséder la logique interne, l’art, connaissance sensible, marque les époques sans autre norme que sa propre dynamique. Cette altérité de l’art se vérifie particulièrement dans les approches qu’il peut susciter hors du champ esthétique. Les réticences à l’égard de l’économie de l’art, parfois perçue comme une tentation d’hégémonie disciplinaire traduisent cette différence de plan entre les productions artistiques et les autres. Ces incertitudes expriment le trouble qui survient dès lors que l’on s’attache, comme pour le commun des biens, à parcourir les conditions d’existence sociale de l’art : formation, modes de production, d’usage et d’échange. La première interrogation est immédiate, elle désigne la formation, un point du processus de production artistique souvent oublié au profit exclusif du talent.
2Sans doute, l’enseignement de l’art, représente-t-il à la fois, une évidence technique sur le plan des apprentissages et un sujet de perplexité quant à ses résultats attendus. A la différence d’autres époques, comme celle de l’atelier du maître et des absolus esthétiques, l’art de notre époque, peut en effet souvent paraître antinomique avec la formation. Comprendre cet enseignement, alors que l’art se veut recherche et rupture, c’est d’abord montrer comment il parvient à intégrer ces contradictions inhérentes à l’art actuel2.
3L’objet de l’enseignement de l’art et ses finalités, le contenu objectif des compétences artistiques3 et le fonctionnement des marchés du travail spécifiques, demeurent des sujets implicites, peu abordés, sinon sous l’angle de la marginalité. Resituer l’art dans des conditions d’analyse à la fois plus transversales et plus normalisées, est une tâche récente à laquelle sociologues puis économistes ont œuvrés, tour à tour. Une forme d’isolement de l’art a été rompue, la notion de bien d’apprentissage contribue à cette ouverture et à ce renouvellement des approches.
4Notre réflexion sur cet enseignement atypique s’engagera donc à partir de l’examen des caractéristiques de l’œuvre d’art telles que les définit notre conception présente de l’art (partie I). Cette étape est un préalable.
5Ce bref signalement social de l’art notamment dans son rapport essentiel à l’innovation, permettra ensuite de spécifier la notion de qualification propre au domaine artistique : quelle est la nature de cette qualification, à quel ordre de connaissance fait-elle référence, comment se présente-t-elle sur le marché du travail et à quels besoins répond-t-elle ?
6Pour conclure, on observera comment ces dimensions particulières de la qualification artistique structurent le marché de l’offre de formation artistique et comment elles concourent actuellement à son évolution rapide (partie II).
0.1. L’art catégorie économique
7Au gré de ses multiples aspects et à l’aune des valeurs, l’art semble provoquer littéralement l’approche économique ou s’y dérober inexorablement. Bruno S. Frey4, l’un des pionniers de l’approche économique de l’art, affiche le défi : « l’art, irréductible à l’analyse économique ? ». L’interrogation souligne ce que la confrontation des termes a de dérangeant selon nos conventions habituelles.
8Le « besoin d’art » relève fondamentalement d’autres approches, mais la « demande d’art » ne fait pourtant pas de doute. Le marché existe, il règle les transactions, établit des cotes, fluctue, fixe des prix d’entrée et détermine des files d’attentes sans que soient jamais élucidés totalement les fondements de la valeur. Outre les questions de financement du secteur artistique, l’économie de l’art s’est essentiellement développée à partir de ce constat.
9Dans l’ordre des choses, le bien précède l’échange, et la question de l’objet d’échange précède la question du marché5. De la nature du bien dépend son degré possible d’appropriation, donc son aptitude à l’échange et, dans l’affirmative, les caractéristiques du marché observé. Autrement dit, la nature du bien détermine les règles de l’échange. Cependant rien n’est immuable, et l’on se situe précisément dans une période caractérisée par l’avancée du marché dans des domaines où les règles marchandes semblaient jusqu’alors non seulement inefficientes mais de surcroît inapplicables. De nouveaux marchés apparaissent sans cesse, certaines catégories de biens jusqu’alors hors marché sont constituées en catégories marchandes, tantôt au prix de conventions strictes de rareté, tantôt dans le sillage des évolutions technologiques (résultante du couple numérisation-marchandisation, notamment), parfois enfin par d’habiles et surprenants détours de production6. Fabrication de la rareté et contrôle de la disponibilité, ou encore identification et authenticité, figurent parmi les conditions formelles les plus couramment imposées au bien considéré pour qu’il intègre la catégorie des biens marchands. Les différents marchés de l’art, existants ou émergents, s’appliquent tous à définir, promouvoir ou entretenir des exigences de ce type7. Le processus n’est pas nouveau mais ses modes d’extension récents démontrent à la fois la réalité de ce besoin d’art, et l’étonnante capacité du marché à en formuler les termes.
0.2. L’art comme bien d’apprentissage
10La recherche d’une vision systématique de la relation des biens d’apprentissage au marché passerait par une définition conceptuelle opératoire de la catégorie. A cet égard, l’approche « intuitive » des biens d’apprentissage à l’aide de quelques exemples réserve certes le plan théorique, mais présente l’avantage de focaliser l’attention sur l’unité profonde de la proposition. En effet, comme le souligne précédemment C. Mouchot, « ces exemples ne se situent pas tous sur le même plan et cette différence de plans, non repérée, peut introduire des biais, et même susciter des contresens ». C’est pourquoi, il apparaît nécessaire de revenir sur les caractéristiques des biens proposés et sur les fondements de leur communauté de sens car, dans son étrangeté, l’œuvre d’art ne constitue pas l’entrée la plus « immédiate » au chapitre des biens d’apprentissage.
11Affirmer d’emblée la place de l’art dans cette liste première des biens d’apprentissage, c’est faire preuve d’un volontarisme conceptuel qui met en évidence l’hésitation courante et persistante au sujet du traitement épistémologique de l’art. Hésitation dont le paradigme isolerait définitivement l’art des autres activités intellectuelles. Insérée, entre savoirs et compétences, l’œuvre d’art s’inscrit dans un continuum complexe de la production intellectuelle savante ou sensible, objective ou affective. Nous en retiendrons essentiellement que ce lien de continuité appartient (entre autres) au registre transversal de l’éducation. En effet, le capital humain « à l’œuvre » dans ce processus de production original que constitue la création, requiert un apprentissage complexe. Apprentissage, diversement assuré selon les époques, afin que la maîtrise technique recherchée trouve son aboutissement dans l’autonomie de l’expression personnelle. Quant à sa qualité, le résultat dépend du talent qui figure ici la variable non expliquée.
12Cette proposition détermine à l’égard de l’œuvre d’art le même type de questionnement sur ses conditions de production et d’existence sociale (nature, fonction, statut) que celui couramment appliqué aux autres biens cités, savoirs et compétences. La démarche classique parcourt ces questions depuis l’origine du bien (satisfaction d’un besoin, facteurs et conditions de production) jusqu’à sa destination finale (modes d’accès à l’œuvre et appropriation). En l’espèce, elle permet également d’embrasser sous le même regard, celui de l’apprentissage, l’offre et la demande d’art, autrement dit, l’amont de la création, et son aval, le goût pour l’art.
13Cette recherche spécifique d’appropriation et de valorisation personnelle du bien qui se révèle dans la demande d’art, rappelle en effet que loin d’être toujours immédiat, l’accès à l’art implique lui aussi, une forme d’apprentissage complexe pour en profiter au mieux8. Sociologues et historiens de l’art ont largement traité ces divers aspects de la demande d’art et de biens culturels9.
14L’enseignement de l’art, facteur d’offre et facteur de demande, participe des deux versants de la production de l’art. Tel que pratiqué dans les « écoles d’art », cet enseignement sera maintenant envisagé sous son premier aspect : l’apprentissage comme condition de production, sinon de création.
I. De l’œuvre d’art à l’enseignement de l’art
Formation ? Qualification ? Véritables objets et fausses questions
15Dans tous ses états, l’art est sujet à paradoxes, en particulier dans le champ de la formation, là où l’objet de la transmission aussi bien que le résultat escompté, sont en la matière, littéralement « inqualifiables », voire improbables. Difficile en effet, de prétendre former des artistes, et plus difficile encore de faire admettre que lorsque cela survient, ce ne peut être que par surcroît. C’est là, peut-être le premier paradoxe des écoles d’art et le plus apparent, même s’il ne fait que renvoyer à la généralité du paradoxe de l’art, indispensable et inutile.
16Difficile également, de définir la nature de la qualification en cause, sachant que l’art ne peut donner lieu à un enseignement normé, et qu’en ce domaine la compétence s’exprime dans la connexion aboutie du savoir – faire et du talent.
17Comme en écho au doute problématique de B.S. Frey sur l’analyse économique de l’art, Yves Michaux, résume au plus court cette somme d’incertitude dans le titre de sa défense critique des écoles d’art : « Enseigner l’art ? »10. De la part d’un ancien directeur des « Beaux-Arts Paris », historiquement la grande école d’art française, c’est marquer toute la hauteur de l’ambition, ses indéterminations et ses limites.
18Plutôt que de s’en référer vainement à l’essence de l’art ou de considérer sommairement, l’apprentissage à travers ses instruments, l’ambition historique de l’enseignement de l’art11 sera envisagée à la lumière des caractéristiques de l’œuvre. Quels sont les critères qui confèrent ce statut d’exception à un bien et déterminent sa reconnaissance par le marché comme bien économique ?
1.1. Réflexions sur un bien hors du commun : l’œuvre d’art
19Trois dimensions du bien apparaissent, dans leur réunion, comme le fondement du procès de création et la marque de l’œuvre : l’innovation, la singularité, le temps. Elles contribuent également à expliquer pourquoi le segment des formations artistiques supérieures offre l’opportunité d’une vision en contrechamp de l’enseignement supérieur français.
L’innovation
20En premier lieu, l’œuvre d’art est innovation. André Breton est catégorique : « l’œuvre n’a de valeur que dans la mesure où elle frémit des réflexes de l’avenir ». Très inégalement valorisée selon les époques, cette dimension innovante, principe agissant de la démarche artistique depuis l’avènement de l’art moderne au milieu du xixe siècle12, constitue le signe même de reconnaissance de l’œuvre. Quel que soit le processus de création de l’art envisagé, et ils sont innombrables, l’innovation reste au cœur de la démarche. En tous cas, l’innovation « distingue » et valorise.
21Au fil des époques, la liste des comportements, attitudes ou postures de l’artiste s’étend : du modèle historique d’affiliation académique aux divers processus de transgression, propres à l’art contemporain13, chaque époque possède ses enjeux artistiques dominants14. La formation en dépend directement. Dès lors que l’innovation est reconnue partie constitutive et distinctive de l’œuvre, la démarche de formation sera toute entière inspirée par cette recherche15. Elle en fera son ambition, au prix d’un certain nombre de tensions et au risque de se trouver constamment en porte-à-faux sur ses contenus et ses objectifs de qualification.
22Aujourd’hui, alors que dans les « économies fondées sur le changement » [Foray – Lundvall] la place de la fonction innovante s’élargit à des logiques de différenciation des produits plus souvent formelles que techniques, l’attente vis à vis des sortants d’écoles d’art, s’inscrit tout aussi logiquement dans ce registre des besoins d’anticipation de la demande. La spécificité de la qualification artistique se joue à ce niveau (cf deuxième partie).
La singularité
23La singularité de l’œuvre se décline sur deux plans :
l’œuvre est communication souveraine de l’individu ;
corollaire partiel de cette exclusivité, l’œuvre est unique.
24Associée à l’innovation, cette intention authentique de l’artiste fonde la singularité de l’œuvre. Du point de vue de la formation, cette primauté de la vision pensée de l’artiste, signifie abandon de la référentialité, donc absence de critères16.
25Communication souveraine de l’artiste, l’expression est unique et authentique. La copie ne peut exister qu’à condition d’être identifiée en tant que telle, elle appartient au commun des biens reproductibles.
26La signature qui authentifie l’œuvre, consacre le cas limite de rareté dont l’œuvre unique représente l’archétype. Nombre de productions artistiques autorisent ou imposent la duplication (lithos, photos, mobiliers divers…) auxquels cas, cette rareté est aménagée pour le marché : tirages numérotés, droits d’auteur, brevets, etc.
27Dans tous les cas, cette « fabrication de la rareté » ne s’est d’ailleurs pas faite à l’instigation des artistes eux-mêmes. Elle représente l’exigence du marché pour fonder la valeur, souci des collectionneurs et des marchands.
28Toutefois, si la vision banalisée du marché de l’art fait passer le marchand au premier plan, les acteurs sont aujourd’hui multiples17, et parmi eux les artistes ne sont pas les moins actifs. A ce propos, B.S. Frey se montre volontiers ironique : « Il est du reste surprenant, de voir comment les artistes peuvent réussir à commercialiser des créations qui semblent être des biens publics par excellence. Cela montre que les artistes de haut niveau ne sont pas seulement créatifs quant à leur production artistique mais aussi quant à la commercialisation de cette dernière. Les économistes pourraient peut-être utiliser le Land Art comme exemple de la force novatrice des marchés, même lorsque le produit (artistique) original est par nature un bien public… »18.
Le temps
29Le temps est discriminant : la reconnaissance s’effectue dans le temps, la valeur de l’œuvre s’établit dans une très large mesure a posteriori, sa valeur présente ne peut augurer de sa valeur future et on ne peut savoir a priori quels sont les artistes qui appartiennent à la catégorie des meilleurs artistes d’une époque19. Leur classification est, comme le soulignent Singer et Lynch20, fondée sur « une évaluation historique de l’art a posteriori. »
30Le point crucial est que la prise de risque réside dans cette incertitude, sans que l’information disponible soit en cause, comme c’est plus généralement le cas sur d’autres marchés. En effet, quelle que soit sa disponibilité, sa pertinence ou son abondance, l’information du moment ne peut percer le processus de légitimation qui viendra valider ou invalider l’œuvre. Il faudrait, ici, citer Duchamp dont la légitimation du ready-made par l’histoire de l’art est exemplaire « l’Art d’une époque n’est pas le Goût de cette époque ».
1.2. Conséquences sur l’enseignement de l’art
31La combinatoire des trois dimensions essentielles de l’œuvre d’art (innovation, singularité, temps) détermine :
la forme et le contenu de l’enseignement ;
le système d’offre de formation afférent, et la segmentation du marché de l’offre de formation qui en résulte, comme nous le verrons en seconde partie.
32Enseignement de l’art et perception historique de l’art, sont indissociables. Au niveau de l’enseignement, il résulte des conceptions présentes de l’art, une chaîne de spécificités disciplinaires et formatives qui sont autant de modes de résolutions, des tensions, contradictions ou antagonismes, propres à ce domaine. Modèle de paradoxe ou modèle paradoxale, l’enseignement de l’art s’efforce de traiter ces spécificités de la discipline, du modèle de transmission, et de la validation des acquis dans une problématique opératoire.
Spécificité disciplinaire
33Trois traits la résument :
absence de corpus normé ;
absence d’ordre structurant (hors les aspects techniques de l’apprentissage) ;
absence de référentialité.
34En résulte un enseignement non normé, et deux questions (parmi d’autres) : qu’en est-il alors des cursus ? Et quid des validations. Pourtant, cursus et certifications existent et fonctionnent dans un modèle de formation cohérent et globalement homogène, autorisant à parler de système d’offre, voire de marché.
35La spécificité disciplinaire des beaux-arts, par rapport à d’autres disciplines fondées sur une somme de connaissances trouve fondamentalement son origine dans l’absence « existentielle » de norme et dans le fait que l’accumulation chronologique des œuvres ne peut se lire comme une progression qualitative de la connaissance. L’histoire de l’art n’a pas le même sens que l’histoire des sciences. Au risque de la boutade, l’art ignore le progrès ; à cet égard, la flèche du temps n’est pas orientée. Des référents existent, mais ils ne constituent pas un savoir normé propre à engager globalement le procès de formation21. Les formes d’expression contemporaines et la quête de ruptures, déterminent un enseignement qui récuse tout modèle de reproduction stylistique ou thématique tel que l’imposait l’académisme. L’historicité du contenu de l’enseignement est donc la marque première de cet enseignement.
36Le second marqueur historique tient à l’évolution des techniques et ce n’est pas là le moindre des paradoxes du temps artistique. Loin d’exister hors progrès (technologique) l’art est totalement dans ce progrès : le champ de la création artistique intègre en permanence et sans délai ses dernières avancées technologiques comme œuvre (7e Art, photo, vidéo…) ou comme instrument (palettes numériques… )22. L’artiste investit la technologie qui investit l’artiste.
Spécificité de la transmission
37Face aux exigences de l’œuvre comme recherche affranchie de toute convention, quelle est alors l’objet de la transmission, et surtout qu’en advient-il de la fonction du maître ?
38L’art contemporain, par essence innovateur, parfois conceptualisant, fondé sur l’intention souveraine de l’artiste et habité d’une logique de transgression invalide tout modèle fondé sur la transmission pure. La relation maître-élève est donc ailleurs et protéiforme. L’aspect technique s’assortit d’une fonction de faire-part critique23 et de révélateur, notamment pour aider l’élève à valider un choix de formation par définition, vocationnel, expérimental, et donc particulièrement risqué.
Spécificité du système de validation/certification
39Expression personnelle, production innovante et contenu non normé, sont autant d’éléments dont résulte apparemment, un manque « existentiel » de critères de jugements qui vient contrarier l’évaluation des productions personnelles. Comment certifier un cursus dans ces conditions, sachant que l’idée même de cursus apparaît déjà comme frappée d’une sorte d’impossibilité technique ? La réforme de l’enseignement de l’art s’est construite autour de ce défi. Très brièvement, cette contrainte de certification imposée tant par l’évolution de la demande sociale que par celle du fonctionnement du marché du travail, s’est révélée être le facteur essentiel du renouveau de cet enseignement et le garant de sa modernité.
40Enfin, facteur de rénovation de la formation, la certification pose sans détour la question de la qualification et de la relation au marché du travail. Quelle est la perception de la qualification sur le marché ? Comment la certification assure-t-elle sa fonction de signalement ? Quelle valeur lui accorde-t-on ?
Spécificité des qualifications : le schéma de qualification élargie propre aux écoles d’art (Codification des connaissances, apprentissage et connaissances tacites)
41L’hypothèse a été faite que l’unité des biens d’apprentissage, à l’intersection des différents plans distingués par Cl. Mouchot, peut être perçue à travers le prisme du capital humain. L’un des développements les plus récents de ce concept et des théories de la croissance définit la phase historique actuelle comme celle d’une « économie fondée sur la connaissance »24 caractérisée par le recours accru à la codification des connaissances. Du même coup, ce processus met en évidence l’importance des connaissances tacites et leurs implications dans l’apprentissage et l’échange.
42Cette nouvelle approche sollicite l’analyse des connaissances constitutives du capital humain, sujet jusqu’alors peu abordé du point de vue de l’économiste25. Elle intéresse directement le champ de l’art : le talent, fait partie de ces « connaissances tacites » dont « une part échappe presque naturellement à la description et à l’explicitation » [Foray – Lundvall].
43Cette analyse incite à s’affranchir d’une certaine conception « fondamentaliste » du capital humain comme stock d’éducation incorporé participant au procès de production dans la relation étroitement fonctionnelle, input-output.
44La reconnaissance de cette dimension « tacite » du capital humain invite à reconsidérer certaines visions étroites de la qualification. Elle introduit un autre regard sur le marché du travail artistique, là où s’échange précisément cette connaissance tacite. L’inégale capacité des acteurs à qualifier leur demande ou profiler leur offre, c’est à dire à communiquer sur le marché en termes d’aptitude, de compétence ou de qualification, induit des phénomènes d’asymétrie de l’information qui appellent en retour des modes d’ajustement spécifiques. Les statuts de l’emploi et ses aménagements, par exemple, en sont directement affectés. Notables dans d’autres transactions, ces phénomènes d’asymétrie de l’information sont particulièrement sensibles sur le marché des emplois artistiques où ils contribuent à expliquer certains des comportements des acteurs. L’obligation de résultat qui prévaut dans les contrats d’emploi doit, dans ce cas, composer avec la double prise de risque des deux parties, dont chacune accepte de faire face à sa part d’inconnu. En matière de décision de formation, cette information imparfaite met en relief les risques supportés par les candidats qui font ce choix. Affectant la demande, cette teneur en risque objective et les sensibilités qui s’y rapportent contribuent à une segmentation de la demande à laquelle répond une offre différenciée. Comme nous le verrons maintenant, l’offre de formation, peut s’analyser en fonction de l’échelle de risque associée aux modèles professionnels proposés.
II. Structuration de l’offre de formation artistique
45L’enseignement artistique produit un type de qualification complexe dont la présentation sur le marché du travail échappe aux repères courants (2.1). Le mode principal de réduction de cette complexité et de l’incertitude qui va de pair, réside dans la professionnalisation de cet enseignement (2.2). Pour le candidat à ces formations, la prise de risque se situe dans l’écart « qualification-profession », l’accroissement de la distance accroît l’espace de liberté de l’individu mais implique le risque de le situer partout et nulle part. En réduisant l’écart, la professionnalisation réduit le risque. Ce type d’adaptation par ajustement aux repères du marché du travail, est censé améliorer les perspectives d’intégration professionnelle. Le marché de la formation répond en conséquence : l’offre de formation artistique se structure et évolue autour de cette tendance plus ou moins prononcée à la professionnalisation.
2.1. Qualification et marché du travail
Marché du travail et asymétries de l’information
46Tendu vers un objectif de création le savoir enseigné, et par conséquent le capital humain produit, n’est réductible ni à un métier (cela, n’enlève rien à sa finalité ou son exigence professionnelle26) ni à une attente express du marché. L’attente à l’égard des sortants des écoles supérieures d’art réside plutôt dans leur capacité d’invention et (ou) d’anticipation, ce qui est exemplaire d’un phénomène d’asymétrie d’information « reconnue » par le marché. Charge aux parties prenantes de définir les modalités d’emploi correspondantes. Précarité et intermittence peuvent constituer les aspects les plus négatifs de cette transaction. L’observation monographique27 des trajectoires professionnelles confirme que les « écoles sont les matrices de parcours atypiques »28 et révèle l’aspect positif des choses. Quoi qu’il en soit, il revient à cette discipline d’inventer en permanence le rapport formation/ certification/qualification propre à satisfaire le marché et sa fonction sociale… sans frustrer les ambitions artistiques de l’élève.
L’improbable relation formation-qualification
47Cette référence au constat ingénu d’impossibilité dans « l’introuvable relation formation-emploi » illustre simplement un phénomène que connaissent bien les écoles d’art dans leur rencontre avec le marché, à savoir l’impossibilité de formaliser certains aspects de la formation du côté des offreurs de qualification, et certains aspects de l’emploi offert, du côté de ceux qui recherchent « précisément » ce type de qualification.
48Les technologies numériques contribuent encore à compliquer cette relation. Les conséquences en sont fondamentales et jusqu’alors simplement entre aperçues, tant sur le plan des contenus et de l’organisation des enseignements ou des référents disciplinaires internes (art/design, par exemple) que sur celui des rapports avec la sphère de production. Pour ne prendre qu’un exemple, cette numérisation des savoirs, de l’image et de la création « transforme les termes du vieux débat entre la conception française tendant à séparer l’art du design dans une relation de subordination et les conceptions anglo-saxonnes ou allemandes associant le créateur à la production (l’ingénieur) dans une culture de l’objet ». Plus globalement, poursuit François Burkhardt [1998]29 « l’entrée massive des outils numériques met face à face une culture de la perception matérielle mobilisant les sens et le corps, et une nouvelle culture digitale, incontournable, dont le potentiel aliénant est considérable ».
La résolution des inconnues sur le marché du travail : la réponse ad hoc
49Cette nouvelle « donne » détermine une double asymétrie sur le marché de l’emploi qualifié, asymétrie dont rend compte « l’adhocratie » évoquée par Xavier Greffe pour qualifier le mode d’ajustement des nouveaux métiers liés aux nouvelles technologies30.
50Selon cette modalité adhocratique les qualifications recherchées par les acteurs du marché de l’emploi sont si spécifiques qu’ils ne peuvent se permettre de mettre en place leur projet, pour ensuite rechercher les ressources humaines dont ils ont besoin. Ces deux phases sont simultanées et il y a co-détermination des projets et de l’emploi. Cela signifie que sont ainsi créés des métiers qui n’existaient pas auparavant, pour correspondre à des projets précis »31 (d’où le terme adhocratique, d’après ad hoc).
51Toutefois cette évolution de l’emploi artistique ne clos pas le débat entre tenants d’une nécessaire professionnalisation des formations et ceux qui voient là, au contraire, la justification renforcée d’une nécessaire autonomie. L’affirmation de principe selon laquelle une « école ne peut définir son architecture intellectuelle et pédagogique en fonction des métiers existants » ni se conformer unilatéralement à d’autres savoirs ou finalités assignées par une demande de caractère socio-professionnel, doit en effet composer avec une demande sociale soucieuse de l’avenir.
52Au vu de ces comportements qui induisent fréquemment, multiactivité, ou succession de séquences d’activités disjointes, Xavier Greffe suggère de considérer le travailleur culturel comme une quasi-firme.
53A cet égard, l’analyse présente des similitudes avec le modèle d’organisation des marchés par la médiation des « intégrateurs ». Ce terme désigne les comportements d’acteurs en butte aux défaillances du marché lorsque les logiques d’innovation ne correspondent plus aux découpages sectoriels traditionnels ni à la répartition des compétences correspondante. En l’occurrence, la modalité adhocratique permet « d’intégrer » les « découpage flous à l’intersection de l’espace des technologies (compétences) et de celui des besoins (projets) »32 pour aboutir au résultat voulu (montage d’exposition, conception de sites, restructuration urbaine…).
Système d’apprentissage complexe, économies fondées sur la connaissance et capital humain
54Innovantes par nature, les écoles d’art enregistrent actuellement un regain d’intérêt. Dans le cadre d’économies fondées sur « le changement comme activité économique », les activités innovatives sont centrées sur des « logiques de différenciation des produits pouvant aller jusqu’à un degré extrême de superficialité » [Foray-Lundvall, 1997]. Les marchés ont donc besoin des qualifications, notamment artistiques, propres à générer ces différences formelles. Les savoir-faire requis et les aptitudes à déceler les tendances, correspondent aux schémas de qualification élargie proposés par les écoles d’art.
55Là encore, existe donc un principe autre de cohérence de la formation. Principe, qui privilégie le savoir tacite par rapport au savoir codifié, l’exploratoire par rapport au connu, créant des rapports de formation spécifiques et des rapports d’échange inégalement informés pour des emplois parfois difficilement formalisables (quand bien même leur contenu est particulièrement « pointu »).
2.2. Professionnalisation et marché de formation
La genèse de l’offre de formation : initiative locale, décentralisation, autonomie
56Il n’est pas dans notre propos d’entreprendre une description du système d’offre d’enseignement supérieur artistique en France dont il faut simplement souligner le caractère totalement atypique au sein du paysage d’enseignement supérieur public33. Qu’il suffise de dire que les écoles supérieures d’art fournissent une vision en contrechamp du système éducatif, de son histoire et de ses objectifs.
57Historiquement, l’implantation de cet enseignement et son développement se sont opérés sans que l’État intervienne pour définir la répartition de l’offre au nom du principe républicain d’égalité d’accès comme dans les autres ordres d’enseignement. Toute notion de carte scolaire ou de carte de formation, est étrangère au système d’offre. Les écoles existent selon un autre système de cohérence dont les mots clefs seraient, initiative locale, décentralisation, autonomie.
58Plus spécifiquement, au niveau de l’enseignement dispensé et de ses objectifs, un processus de réforme fondamental, fondé sur la finalisation des cursus, a permis d’objectiver le contenu de l’enseignement et de retraduire le temps de formation en investissement conformément à l’exigence sociale. La mise en place d’un système de certification et de diplômes nationaux jalonnant des cursus normalisés a imprimé la stabilité et la tension nécessaire à la nouvelle architecture de formation. Cette filière présente donc désormais toutes les caractéristiques d’un choix original, mais clairement finalisé, c’est-à-dire académiquement et socialement, standard. Son exception, réside dans son objet.
59L’examen des caractéristiques de la population confirme que l’élève des écoles d’art est maintenant un étudiant comme les autres. Sachant que ce choix de nature vocationnelle est nécessairement plus risqué que dans d’autres filières, l’identité des élèves se fonde davantage sur l’identité de choix, que sur des caractéristiques d’état-civil ou de parcours scolaire34.
60L’incertitude propre à la nature de la formation affecte en effet directement les attitudes individuelles et le comportement de la demande. L’information sur ce type de formation, la prise en compte du risque, son évaluation et la capacité à l’assumer, dépendent largement de la catégorie sociale et de l’héritage culturel.
61La typologie de l’offre en fonction des objectifs de formation (filière courte professionnalisante versus filière longue généraliste) et les partages « de marché » qui s’ensuivent (secteur public/secteur privé) relèvent de ces différentiels d’aversion au risque et de ces phénomènes d’inégalité d’accès à l’information.
L’offre de formations artistiques : un marché ?
62Est-on pour autant fondé à considérer ce système d’offre de formation comme un marché ? L’extension récente du concept y inciterait, elle requiert toutefois certaines qualifications, au moins pour justifier l’approche en terme de marché.
63D’abord, la présence d’un secteur privé à but lucratif, démontre l’existence d’une demande solvable et fortement déterminée pour ce type de formation. Totalement régi par les lois de l’offre et de la demande, ce secteur concurrentiel répond à toutes les conditions de marché ; qui plus est, un marché réactif et dynamique. Ce secteur privé important, très majoritairement parisien, propose une panoplie de formations étendue, sous des conditions commerciales comparables à celles d’autres formations consulaires ou privés de même niveau (en commerce et gestion, par exemple).
64En second lieu, l’émergence spontanée des écoles d’art35 au gré de l’initiative locale, constitue bien la réponse à une demande. Cette origine de l’offre a eu pour corollaires, d’une part une implantation inégale, d’autre part, pour les établissements, une complète autonomie de décision en matière de formation, notamment quant à leurs modalités de recrutement et de développement36. L’époque d’un recrutement essentiellement local étant révolue, ces unités indépendantes et autonomes, sont, de fait, en situation de concurrence. Les modalités de recrutement permettent en effet à la demande de s’exercer librement, les candidats peuvent s’inscrire aux concours de plusieurs écoles et ils ne s’en privent pas, si bien que l’origine géographique très large des élèves de chaque école atteste de la réalité de cette concurrence. Les options ou spécialisations offertes, l’image de l’école et sa notoriété sont autant de motifs de mobilité. Face à cette demande (mesurée par la pression au concours)37 les établissements sont conduits à adopter des politiques de formation et de développement dont les enjeux, s’ils sont hors profit, n’en répondent pas moins aux considérations générales de marché. Par construction, les écoles d’art forment un système concurrentiel.
65Ajoutons enfin, que la concurrence s’exerce aussi entre les secteurs public et privé. Ses effets se situent sans doute aux marges (en termes de population et de contenu de formation), mais l’évolution technologique présente est particulièrement propice au développement d’un secteur privé concurrentiel qui peut faire valoir l’attrait de nouvelles formations.
Professionnalisation des formations et segmentation de l’offre
66La dualité de cette offre (publique-privée) renvoie essentiellement à l’ambivalence des finalités de l’enseignement de l’art, ou des formations (professionnelles) artistiques. Les ambitions sont d’ordre différents dans chacun des secteurs, et les motifs de choix en dépendent.
67Là encore, les enquêtes établissent que si une majorité des élèves souhaite d’une façon ou d’une autre, continuer à avoir une pratique artistique personnelle à l’issue de leurs études et si possible dans le cadre de leur activité professionnelle, ils ne sont en revanche qu’une minorité à déclarer vouloir être artistes. Ce réalisme les porte donc, à l’instar des étudiants d’autres filières, à prendre en compte la question de la qualification obtenue, de sa crédibilité sur le marché du travail, sachant bien que la perception du contenu de cette qualification est sans doute souvent aussi floue côté demandeur, que sa démonstration est difficile a priori côté offreur [X. Greffe].
68Cet aspect complexe de la qualification et de ses rapports plus ou moins directs au marché du travail permet de mieux saisir la segmentation de l’offre de formations artistiques. Il a été souligné que la qualification obtenue n’était pas réductible à un contenu professionnel strict, et que la formation ne pouvait être assujettie au cadre des métiers existants. Loin de signifier une remise en cause de la nécessité d’une qualification, et du fait que le diplôme existe pour en attester, cette acception du terme signifie simplement que la qualification38 revêt ici d’autres dimensions « cachées », relatives aux connaissances tacites et au talent.
69Toutefois, que ce soit dans les formes traditionnelles de l’art ou dans le domaine des nouvelles technologies d’information et de communication (N.T.I.C.), ces qualités individuelles requièrent pour s’exprimer un savoir-faire et une maîtrise technique élaborée.
70Sur ce plan, la frontière entre formation généraliste et formations professionnelles est difficile à tracer, si tant est qu’elle soit toujours opératoire ou justifiée. C’est en fait davantage à l’aune de « l’ambition de résultat » ou de « l’intentionnalité », que pourrait s’établir la ligne de partage. L’œuvre d’art, comme recherche, figurerait l’ambition de l’enseignement artistique généraliste, tandis que l’enseignement professionnel inscrirait ses objectifs dans le champ des métiers, des techniques, ou plus largement des secteurs d’activité. Cependant dans nombre d’activités artistiques, le paradigme sous-jacent de dissociation des démarches, conception-création/production, n’est pas ou n’est plus, satisfaisant, si tant est qu’il l’ait jamais été. Les nouvelles technologies en particulier privilégient, voire imposent, une maîtrise globale du projet de sorte que « la séquence linéaire définition des projets-mise en application, disparaît. »
71Une limite d’un autre ordre tiendrait à l’indétermination du concept de création. En ce domaine, la revendication de statut (codéfinition des termes : œuvre d’art-artiste39) l’emporte sur tout autre critère. Force est de constater que l’art contemporain aussi bien que les nouveaux médias perpétuent et renforcent les confusions de plan.
Conclusion
72Retenons pour notre propos que l’enseignement artistique professionnel, comporte la référence à une réalité économique tangible et raisonnablement accessible, que ne comporte pas l’enseignement de l’art dans ses formes les plus épurées (assimilables à la recherche).
73Au niveau de la décision de formation, la prise de risque est donc sensiblement différente dans l’un et l’autre cas. Dans ces conditions, on comprendra que le secteur privé d’enseignement artistique soit très majoritairement orienté vers des formations à caractère professionnel qui offrent la perspective de déboucher sur des activités clairement identifiées. Faut-il ajouter que pour ces entreprises, les considérations de marché opéreront une sélection des choix de formation pour retenir autant que possible des propositions de carrière gratifiantes, dans des secteurs prometteurs, ou conforme à des représentions sociales particulièrement valorisantes. Cette promesse d’avenir vaut contrepartie du coût généralement élevé d’une formation de qualité éminemment variable.
74L’enseignement des beaux-arts contient d’autres promesses d’avenir artistique, il implique le risque d’affronter l’incertitude de la création sans entretenir de fausses illusions sur le projet de devenir artiste. En compensation, il est offert aux mêmes conditions que l’enseignement supérieur public. Son avenir réside à la fois dans la fidélité à une position hors marché sur le plan des qualifications et dans sa capacité à démontrer sur ce même marché le professionnalisme de ses sortants… sans y perdre son âme. Pour chaque école cela signifie des choix stratégiques au sein d’un système d’offre de plus en plus concurrentiel.
Bibliographie
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Notes de bas de page
1 En ce sens, Claude Mouchot, dans cet ouvrage.
2 Revue Esprit Dossier juillet-août 1991 n° 173 Y a-t-il encore des critères d’appréciations esthétiques ?.
3 C’est-à-dire leur analyse en terme de qualification.
4 Bruno S. Frey (1997) Arts Markets and Economics : introduction Journal of cultural economics 21 (3), E.U.
5 Même si pour diverses raisons tant réelles qu’idéologiques, il est devenu courant d’inverser les termes. Sur ce point, Esprit février 2002 « Existe-t-il encore des biens non marchands ? ».
6 Pour constituer en appropriable ce qui était gratuit (par exemple, suite à l’impossibilité matérielle d’en interdire l’accès cf le land art, expression artistique sur laquelle nous reviendrons).
7 Sur ce point, Dominique Sagot-Duvauroux, dans cet ouvrage.
8 L’approche économique distingue deux composantes dans le rendement de l’œuvre d’art, son rendement financier (plus ou moins value) et son rendement psychologique, ce dernier étant obtenu par différence avec l’espérance de rémunération sur le marché financier. Cette approche résiduelle repose sur un ensemble d’hypothèses, (rationalité, caractéristiques de marché), totalement inadaptées. B. Frey évoque des recherches en cours pour déterminer ce type de rendement de manière indépendante et isoler les anomalies comportementales spécifiques du marché de l’art.
Frey Bruno et Eichtenberger Reiner (1995) « On the return of Art investment return analyses » Journal of cultural economics, 19, p. 219-228.
9 En particulier a la suite de Bourdieu P., Darbel A., Schnapper D. (1970) L’amour de l’art Minuit 1970.
10 Michaud Yves (1993) Enseigner l’art ? Analyse et réflexions sur les écoles d’art. Nîmes Jacqueline Chambon.
11 Tel qu’il est dispensé par les « écoles supérieures d’art », ex- « écoles des Beaux-Arts ».
12 Galenson David W., Weinberg Bruce A. (2001) « Creating modern art : the changing careers of painters in France from impressionism to cubism » American Economic Review Sept. 2001 Vol. 91, n° 4.
13 Heinich Nathalie Le triple jeu de l’art contemporain. Sociologie des arts plastiques. Éditions de Minuit 1998.
14 Michaud Yves (1993) Des beaux-arts aux bas arts, la fin des absolus esthétiques – et pourquoi ce n’est pas plus mal’Esprit décembre 1993.
15 Ce qui signifie très concrètement que lorsque l’art contemporain se veut activité de recherche, toute la construction du cursus s’en inspire directement pour créer les conditions d’une démarche de formation à la recherche totalement à l’opposée des modèles antérieurs engendrés par l’académisme, c’est à dire, fondés en premier lieu sur l’imitation des maîtres dans des registres thématiques définis.
16 Jimenez Marc (1996) Les enjeux de la critique esthétique. Les cahiers de philosophie de l’art. Le nouveau musée/Institut d’art contemporain.
17 Moulin Raymonde (1997), Le marché de l’art, mondialisation et nouvelles technologies. Flammarion.
18 Guinsburgh Victor et Penders Anne Françoise (1997) « Land Artist and Arts Markets ». Journal of Cultural Economics 21, p. 219-228.
19 Une analyse plus approfondie distinguerait la reconnaissance de l’artiste dans le court terme (accès et visibilité sur le marché) de la reconnaissance de l’œuvre dont la temporalité est différente (cf. Raymonde Moulin).
20 Singer Leslie P. et Lynch Gary A. (1997) « Are Multiple Arts Markets Rational ? » Journal of Cultural Economics 21 p. 197-218.
21 Surtout lorsque l’on s’interroge sur ce qu’est l’œuvre d’art dès lors qu’elle n’est plus le produit accompli d’un savoir-faire. Plutôt que de questionner « quand y-a-t-il art, ? » Goodmann (philosophe analytique contemporain) propose de s’interroger sur le comment-rapport du sujet à l’objet – qui crée d’autres systèmes de référence.
Goodmann (1992) Manière de faire des mondes. édit. Jacqueline Chambon.
22 On peut rappeler que l’art du paysage qui devient un thème majeur au xixe siècle, de l’école de Barbizon aux impressionnistes, doit beaucoup à l’invention des tubes de peinture qui affranchissait le peintre des préparations fastidieuses et difficiles à transporter…
23 Sur cette maïeutique, et les confusions de rôles nées de l’idéologie de la création, Thierry de Duve livre (entre autres) une analyse très fine et toujours d’actualité, de la fonction enseignante dans les écoles d’art. Duve, Thierry de (1992), Faire école. Fondation de France. Les presses du réel.
24 Foray Dominique, Lundvall Bengt Ake, (1996) Une introduction à l’économie fondée sur la connaissance : The knowledge based economy : from the economy of knowledge to the learning economy in OECD Employment and growth in a knowledge based economy. Paris.
25 À de brillantes exceptions près : Simon Herbert A. (1999) « The many shapes of knowledge », Revue d’économie industrielle n° 88 2e trimestre.
26 Étant entendu (une fois pour toutes) que l’école n’a pas pour objectif (que) de produire des « artistes » quand cela survient c’est plutôt de surcroît… . Sur cette finalité professionnelle Alfred Pacquement, Directeur de l’école nationale supérieur des beaux-arts de Paris, s’exprime ainsi « l’école d’art tire peut-être sa réussite de sa spécificité au sein du système éducatif. Sa productivité est incertaine, sa spécialité instable, à l’image des territoires qu’abordent les artistes d’aujourd’hui. Les schémas de pensée qu’elle met en œuvre, les zones de connaissance qu’elle explore s’y trouvent éprouvés par des modes personnels et originaux de visualisation, permettant un regard sur le monde. Il y a là une ambition extrême prenant le risque d’un métier qui ne soit pas directement issu de cet apprentissage. La chance paradoxale de l’école d’art consiste précisément à ne pas être une formation strictement orientée professionnellement, mais d’offrir une très large gamme d’ouverture vers le visuel et son intelligence, l’image et sa réflexion ». A. Pacquement, « L’école des beaux-arts à l’aune de l’art contemporain » in revue le débat n° 98 janvier-février 1998.
27 Bébin L. Après l’école. Étude sur l’intégration professionnelle des anciens étudiants de l’école des beaux-arts de Rennes. Rennes ERBA 2000.
28 Selon le constat plus général de la commission nationale de réforme des écoles d’art (1998).
Jacques Imbert (présidée par) Rapport de la Commission Nationale de Réforme des Écoles d’Art, Ministère de la Culture et de la Communication. Paris Juin 1998
29 Jacques Imbert (présidée par) Rapport de la Commission Nationale de Réforme des Écoles d’Art.
30 Greffe Xavier (1999) « L’emploi culturel à l’usage du numérique » Éditions Anthropos.
31 Raynaud Vincent « Éléments sur l’insertion professionnelle des étudiants en écoles d’art » DAP Département des enseignements, de la recherche et de l’innovation Ministère de la Culture Octobre 2001.
32 Moati Philippe « Organiser les marchés dans une économie fondée sur la connaissance : le rôle clé des intégrateurs » revue d’économie industrielle n° 97 4e trimestre.
33 Galodé Gilles (1994) Les écoles d’art en France. Évolution des structures d’offre et des effectifs. Cahiers de l’Irédu, n° 57.
34 Galodé Gilles (2000) Les élèves des écoles supérieures d’art. Les études dans les écoles supérieures d’art, déterminants de choix et cheminements de cohorte. Analyse longitudinale. Rapport pour le Ministère de la Culture et de la Communication. 160 pages DAP Paris.
35 Devenues écoles supérieures d’art ces écoles des beaux-arts forment le secteur public actuel. La plupart des écoles ont conservé leur statut municipal d’origine (44), un petit nombre a reçu un statut national à la suite de circonstances historiques diverses.
36 Sous réserve de la tutelle pédagogique de l’État et des diverses procédures d’homologation pour la reconnaissance des titres ou l’accès au financement public.
37 Celle-ci atteste de la concurrence entre établissements. A cet égard, la situation est très hétérogène, le ratio varie selon les écoles, de 10 à 1,8 candidats pour 1 place, selon les écoles.
38 Dont les options des écoles présentent une forme de spécification.
39 Depuis Duchamp est « art » ce qui est dit « art » par « l’artiste », lui-même auto-défini par son média ou sa revendication. L’irruption des nouvelles technologies d’information et de communication entretient le débat au cœur de ce type de formation partagée entre technicité professionnelle et intentionnalité artistique.
Auteur
-
Gilles Galodé
Économiste de l’éducation à l’IREDU. Ingénieur CNRS, ses travaux portent sur l’enseignement supérieur artistique et sur le marché du travail.
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