Le passage à une économie fondée sur la connaissance entraîne-t-il une transformation des contenus de l’éducation ?
p. 213-227
Texte intégral
Introduction
1Ces quarante années qui ont suivi le numéro spécial du Journal of Political Economy d’octobre 1962, acte baptismal de la théorie du capital humain, ont donné l’occasion de remises en cause périodiques des principes de base de la théorie de cette théorie. Blaug [1976 et 1985] offre par exemple une vision assez complète de ces critiques, dont les plus virulentes reposaient sur une approche marxiste des rapports de production. Cependant, celles-ci semblent s’être atténuées au cours de la période récente, suivant ainsi une évolution idéologique liée à l’extension de la gestion des économies par le marché et à leur intégration au sein d’un système mondialisé. En parallèle à cette évolution, il en est une autre qu’il nous semble important de mettre en exergue lorsque l’on traite des questions d’éducation, celle qui concerne le passage à un modèle de production fondé sur le recours intensif à la connaissance. Dans le modèle de production précédent, la croissance stable et permanente permettait la perpétuation de postes de travail au contenu bien établi. L’organisation traditionnelle du travail à la chaîne reposait à la fois sur des travailleurs aux tâches limitées et bien définies et sur des superviseurs qui s’appuyaient sur des protocoles bien établis diffusés par le système éducatif. Les spécialistes de haut niveau évoluaient dans un environnement bien structuré et planifié, basé sur une demande prédictible. Le rôle de l’école pouvait être de légitimer des compétences en grande partie acquises en dehors d’elle, notamment dans le milieu social, et de hiérarchiser les individus de façon à faciliter l’accès aux professions et aux statuts. Le marché de l’éducation pouvait donc s’apparenter à une opération de transsubstantiation, à travers laquelle des attributs individuels se transformaient en des titres donnant droit à des professions associées à des positions sociales. C’est ainsi en tous cas que les théoriciens du filtre, à l’instar de Wiles [1974] ou d’Arrow [1973], percevaient le fonctionnement de l’école.
2La thèse ici défendue est que les économies nationales, compte tenu du renforcement simultané des activités fondées sur la connaissance et la concurrence internationale, peuvent de moins en moins donner à leurs systèmes d’enseignement supérieur une pure fonction de filtre. Le contenu et la forme des enseignements prennent une importance stratégique. Il est d’ailleurs remarquable qu’un auteur comme Carnoy [1995] reconnaisse que les transformations qu’a connues l’économie mondiale, qui est devenue plus concurrentielle, plus globale et de plus en plus dominée par les technologies de l’information et de la communication, ont fait du capital humain un input de plus en plus crucial dans le processus de production. Ce regain d’attention pour la formation du capital humain et sa signification doit, selon le même auteur, mobiliser tant les promoteurs de la vision strictement néo-classique du concept que ceux qui l’ont contesté depuis plus de trente années.
3Pour préciser ce que l’on peut entendre par économies ou sociétés fondées sur la connaissance, on peut se référer à Foray [2000], qui les définit comme le point de rencontre entre un mouvement continu de croissance des investissements et des activités dévolues à la connaissance d’un côté, et une révolution des techniques de production et de transmission des connaissances de l’autre.
4Notre présentation traitera donc de l’intérêt à porter aux contenus de la formation, au-delà des mesures traditionnelles en nombre d’années d’études. La prise en compte des compétences développées par le système éducatif, et notamment de celles recherchées par les économies fondées sur la connaissance constituera le point d’ancrage du développement.
5L’ensemble de la réflexion sera éclairé par une exploitation partielle d’une enquête ambitieuse menée dans le cadre du projet européen CHEERS. Celui-ci a permis de reconstituer les premières années de vie professionnelle de 35 000 diplômés de l’enseignement supérieur de 1994-95 enquêtés en 1999 dans onze pays d’Europe et au Japon. La recherche a concerné les étudiants qui avaient fréquenté des programmes allant de trois à six années d’enseignement supérieur. Elle n’a pas pris en compte les programmes de deux années (comme les instituts universitaires de technologie ou les sections de techniciens supérieurs en France), de même que les programmes d’une durée supérieure à six années (comme les doctorats ou les “licences” en Finlande). Outre les informations relatives aux situations professionnelles rencontrées, l’enquête a collecté des éléments d’évaluation de l’enseignement reçu recueillis à partir de questions adressées aux anciens étudiants. En particulier, il leur a été demandé d’évaluer, à partir d’une liste de trente-six compétences, le niveau acquis au moment de quitter l’enseignement supérieur et le niveau requis dans l’emploi occupé au moment de l’enquête.
I. La mesure du capital humain : du nombre d’années d’école aux compétences acquises
6La mesure du stock individuel de capital humain se fait traditionnellement sous la forme du total d’années d’études. Certains, comme Jarousse et Mingat [1986], ont relevé qu’il était plus pertinent de raisonner en nombre total des années d’études validées, les années redoublées n’apportant rien, voire pouvant avoir un impact négatif. Les mêmes auteurs ont également proposé une mesure du stock d’éducation d’individus appartenant à des générations différentes qui tienne compte du classement relatif des individus au sein de leur génération en terme d’éducation. D’autres auteurs, comme Birdsall et Sabot [1983], se sont interrogés sur la qualité de l’éducation reçue, dont la variabilité rendait difficile le recours à une mesure homogène de l’éducation en terme de nombre d’années d’études. Effet de filtre, pouvoir classant, effet de qualité, autant de grandeurs qui sont venus perturber la mesure routinière du capital humain en nombre d’années d’études, mesure routinière souvent contrainte par les données disponibles, notamment dans les enquêtes de main-d’œuvre, qui ne fournissaient en général que l’âge à la sortie de l’école et l’âge au moment de l’enquête. Aujourd’hui, les enquêtes sont souvent plus précises quant à l’éducation reçue par les individus. Le cursus scolaire est plus détaillé et les diplômes possédés connus. Mais au-delà, certaines approches internationales ont promu la prise en compte des acquisitions scolaires (voir les travaux pionniers de l’IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement)) et même des compétences scolaires (comme les récents travaux de PISA, Program for International Student Assessment).
7On commence, dans cette lignée, à voir émerger quelques travaux qui visent à relier compétences et réussite sur le marché du travail. C’est notamment le cas de la recherche de Green et Riddell [2001], qui construit des modèles de gains incorporant trois mesures de la littéracie (compréhension de textes suivis, compréhension de textes schématiques, compréhension de textes au contenu quantitatif) à partir d’un échantillon de 5660 adultes canadiens. Selon ces auteurs, la littéracie a un effet important sur les gains et représente environ le tiers du “rendement estimé de la scolarité”.
8Hanushek et Kimko [2000] ont montré, quant à eux, que les mesures de la qualité de la main-d’œuvre fondées sur les compétences en mathématiques et en sciences sont fortement reliées à la croissance.
9Cet intérêt croissant pour le contenu de l’éducation va de pair avec le renforcement de l’intérêt porté aux compétences effectivement possédées par les individus au sein du système de production, lié aux transformations évoquées en introduction. En effet, la consolidation mutuelle entre le développement des activités intensives en connaissance, la production et la diffusion des technologies de l’information sont susceptibles de conduire à de nouveaux modèles organisationnels. L’importance de ces nouveaux modes d’organisation est renforcée par la mondialisation des économies, qui rend possible leur diffusion. Les économies fondées sur la connaissance requièrent une proportion élevée de travailleurs occupant des emplois hautement qualifiés. Dans des pays tels que la France ou la Grande-Bretagne, la proportion de ces emplois a doublé de 1970 à 2000 (approximativement de 15 % à 30 %). Dans ces emplois hautement qualifiés, une participation plus active des travailleurs est requise en termes de prise de décision dans le processus de production. Bien sûr, ces travailleurs utilisent intensivement les technologies de l’information telles que l’informatique et les ressources offertes par le Web. Toutes ces évolutions impliquent que l’enseignement supérieur développe de nouvelles compétences, liées aux technologies de l’information, mais permettant avant tout aux diplômés d’évoluer dans un monde en perpétuel changement. Ces compétences reposent sur des traits de comportements, tels que l’adaptabilité, l’aptitude à la résolution de problème, le leadership, etc. On peut cependant admettre, avec Reich [1993], que tous les emplois ne sont pas concernés avec la même intensité par ces considérations.
10Notre analyse procédera donc en deux étapes. Tout d’abord, nous considérerons globalement notre population de diplômés, avant de prendre en compte, dans la lignée de la réflexion de Reich, une classification des emplois fondée sur les transformations du modèle organisationnel.
II. Les compétences valorisées chez les diplômés de l’enseignement supérieur européen
11Le modèle de base s’inspire d’une démarche mincérienne classique, où le logarithme du salaire est régressé sur le nombre d’années d’études et l’expérience professionnelle. Compte tenu des caractéristiques spécifiques de la population, le nombre d’années d’études se réfère au nombre d’années d’enseignement supérieur requises pour obtenir le diplôme de sortie (on élimine ainsi les années redoublées ou consacrées à d’autres activités). L’expérience professionnelle est calculée par la durée totale en emploi depuis la sortie du système d’enseignement supérieur. En plus de ces deux variables, le modèle de base incorpore le genre, le pays et le nombre hebdomadaire d’heures travaillées. Outre ces variables traditionnelles, le modèle incorpore les réponses relatives aux compétences déclarées par les diplômés au moment de l’obtention du diplôme. Pour chacune des trente-six compétences proposées (voir la liste en annexe), le diplômé était invité à noter de 1 (pas du tout) à 5 (énormément) l’intensité de la possession de la compétence.
12Si l’on s’intéresse en préambule aux salaires moyens par pays, la moyenne apparaît aux alentours de 28 000 euros, avec de fortes disparités entre pays. Les pays d’Europe de l’Ouest présentent des moyennes de salaires comprises entre 16 000 euros (Espagne) et 38 000 euros (Allemagne), soit un rapport de un à trois. Bien entendu, ces différences de rémunération ne peuvent se traduire en différence de niveaux de vie, compte tenu des niveaux des prix différents d’un pays à l’autre, mais il est fort peu probable que le rapport des niveaux des prix soit aussi élevé que le rapport des rémunérations. Les diplômés européens ne connaissent donc pas tous les mêmes opportunités. De même, la dispersion interne varie selon les pays, entre ceux où les disparités salariales sont les plus élevées (République tchèque, Italie, Pays-Bas) et où elles sont les plus faibles (Norvège ou Allemagne). Mais une partie des variations peut être due à des différences structurelles liées aux pays ou aux individus. D’où l’intérêt de prendre en compte les résultats des modèles de gains.

13Le modèle fournit des résultats qui correspondent aux résultats habituels : le salaire croît avec l’expérience professionnelle, le nombre requis d’années d’études, l’âge et le nombre total d’heures de travail. Le salaire des femmes est inférieur à celui des hommes. Les diplômés en gestion reçoivent les salaires les plus élevés alors que ce sont ceux en lettres et Sciences Humaines qui sont les moins rémunérés.
14Mais l’intérêt principal réside dans le repérage des compétences qui semblent les plus valorisées et donc les plus recherchées.
15Les compétences informatiques apparaissent en premier lieu, suivies de la maîtrise d’une langue étrangère. Trois autres compétences semblent associées à un revenu plus élevé : la maîtrise d’un raisonnement économique, l’aptitude à apprendre et les compétences analytiques.
16Ces compétences ne sont certainement pas requises avec la même intensité dans toutes les situations professionnelles. Il peut être intéressant de repérer celles qui sont le plus valorisées selon la position dans la société de l’information.

III. La valorisation des compétences selon le type d’emploi occupé
17A la suite de Reich [1993, p. 160 et suivantes], on distinguera les emplois des manipulateurs de symboles, ceux des services personnels, ceux des services publics et ceux liés à la production courante (ceux que Reich nomme les fantassins de l’industrie).
18Les manipulateurs de symboles échangent données, mots, représentations orales et visuelles. Les catégories concernées sont celles de chercheurs, ingénieurs, informaticiens, consultants, etc. ; elles concernent toutes les activités de résolution de problèmes, d’identification de problèmes et de courtage stratégique…
19Pour repérer cette catégorie dans notre population, nous avons effectué une analyse factorielle sur l’ensemble des trente-six compétences requises dans l’emploi occupé au moment de l’enquête. Sans exposer les résultats détaillés de cette analyse, signalons que le premier axe absorbe l’effet des notations systématiquement élevées (27,6 % de la variance totale) alors que le second axe (5,5 % de la variance totale) identifie les emplois reliés aux compétences suivantes : compétences informatiques (corrélation de.601 avec l’axe), en langues étrangères (.426), de compréhension des systèmes complexes (.424), d’analyse (.407), de recherche d’idées et d’informations (.330), de raisonnement économique (.315). Ces compétences font toutes référence à celles que Reich attribue aux manipulateurs de symboles. La valeur de ce deuxième facteur est alors calculée pour chacun des individus. Ce facteur a un minimum de – 3.97 et un maximum de 4.62 (et bien entendu une moyenne nulle et un écart-type égal à l’unité). Pour déterminer à partir de là quels sont ceux qui peuvent être considérés comme manipulateurs de symboles, on prend comme référence les spécialistes en informatique (computing professionals) et on retient comme seuil critique du facteur, la valeur pour laquelle les trois-quarts de ceux-ci peuvent être considérés comme manipulateurs de symboles (.3228). On considère donc comme manipulateurs de symboles tous les individus dont le deuxième facteur est supérieur ou égal à.3228 ; ils constituent 22,7 % de la population dont on peut étudier les caractéristiques professionnelles. Les trois autres catégories seront établies à partir des 77.3 % individus autres.
20Pour construire la seconde catégorie retenue par Reich, celle des emplois de services, ont été regroupés tous les emplois repérés comme tels dans l’enquête sur la base de la nomenclature ISCO. (ils sont composés dans notre population aux deux tiers d’emplois de la santé).

21Les emplois publics ont été obtenus par regroupement des emplois des trois secteurs de l’administration publique, de l’éducation et de la santé (non retenus dans la catégorie précédente). Enfin, les emplois de production traditionnels ont été obtenus par le solde par rapport aux trois premières catégories. Ils sont constitués à 48 % d’emplois de secteurs industriels et à 42 % d’emplois tertiaires.
22Une fois ces quatre catégories définies, nous pouvons nous intéresser aux compétences valorisées dans chacune d’entre elles, en appliquant le modèle de base déjà présenté (logarithme du salaire régressé sur la durée totale d’emploi, le genre, l’année de naissance, le nombre total d’heures de travail, le nombre d’années d’études normalement requis, les filières d’études et les pays) auquel nous ajoutons les trente-six compétences possédées par les individus à la sortie de l’enseignement supérieur. Ne seront finalement conservées que les compétences qui sont reliées positivement et significativement au salaire.
23Le pouvoir explicatif du modèle varie de 37,0 % pour les emplois du secteur public à 44,3 % pour les emplois de manipulateurs de symboles et à 44,9 % pour les emplois des services personnels. Comme l’hypothèse en avait été faite, ce ne sont pas les mêmes compétences qui sont rémunérées dans les quatre groupes d’emplois. Ainsi, au sein des emplois des manipulateurs de symboles, ce sont les compétences en langues étrangères, les capacités d’analyse, les capacités à apprendre et les compétences informatiques qui sont les plus rémunérées.
24Pour ce qui concerne les emplois liés aux services personnels, ce sont plutôt les capacités à penser de façon réflexive, à auto évaluer son travail, de même que les compétences de prise de décision, de persévérance qui sont les plus prisées. Rappelons que les professionnels de la santé sont majoritaires dans ce groupe. Les résultats relatifs aux emplois du secteur public indiquent, de façon presque surprenante, que ce sont les capacités à appliquer les règles et les règlements qui sont les plus rémunérés. Quant aux autres emplois des secteurs industriels et tertiaires, ce sont avant tout les compétences informatiques et celles de raisonnement économique qui ont l’impact le plus fort sur le salaire.
25De tels résultats montrent bien que notre concept traditionnel de capital humain en termes d’années d’études mérite d’être enrichi par d’autres variables, notamment lorsque l’on s’éloigne de considération en termes de répartition des revenus pour prendre en compte les politiques éducatives à mettre en œuvre, et les contenus de formation à promouvoir. Que les capacités d’analyse et les capacités à apprendre telles que nous les avons repérées dans l’enquête, c’est-à-dire de manière relativement fruste, se révèlent correspondre à ce point à ce que nous attendions, montre que nos conceptions pédagogiques encore trop souvent fondées sur le par cœur et les exercices répétitifs doivent être remises en question au profit de pédagogies qui donnent plus de place à l’apprentissage par problèmes et par projets notamment.
Conclusion
26Les résultats présentés par cette recherche montrent tout l’intérêt qu’il y a à chercher à dépasser nos approches traditionnelles de la mesure de l’éducation en termes de nombre d’années d’études et de diplômes. Le recours à la notion de compétences semble pouvoir ainsi enrichir nos connaissances quant à l’effet de l’éducation sur la productivité et la croissance. Les compétences en langues étrangères, en informatique, analytiques comme d’apprentissage, apparaissent particulièrement valorisées sur le marché du travail, notamment dans les emplois les plus en rapport avec les économies fondées sur la connaissance.
27Doit-on pour autant parler de marché des compétences ? Cela supposerait que les compétences soient facilement identifiables et l’employeur en mesure de louer les “bouquets de compétences” détenus par les travailleurs. Les économistes et les psychologues du travail se rejoignent ici dans leur scepticisme quant à une telle vision. Pour les premiers, l’asymétrie d’information dont est atteint l’employeur par rapport aux caractéristiques de l’employé le conduit à faire référence à des signaux susceptibles de renseigner sur la productivité (et donc sur les compétences qui en sont à l’origine). Le diplôme ou le nom de l’école d’origine peut ainsi constituer de tels mécanismes. Pour les seconds, on ne peut parler de compétences que dans la mise au travail, et celles-ci ne peuvent donc être échangées a priori lors de la préparation du contrat de travail. Ici aussi, comme dans les approches contemporaines en économie du travail, il y a promesse de productivité lors de l’embauche et c’est sur cette promesse, de compétences et de productivité, que s’effectue l’échange initial. Il sera susceptible de révision lorsque les deux parties auront appris à mieux se connaître.
28S’il y aurait donc naïveté à imaginer un marché des compétences, tout du moins peut-on estimer que les développements contemporains de la construction des diplômes laissent à penser qu’une évolution vers la construction d’un tel marché s’est amorcée. Si l’on considère l’enseignement supérieur de certains pays, comme la Grande-Bretagne, ou les discussions en cours à l’occasion de l’introduction actuelle des masters professionnels en France, il apparaît que les diplômes seront de plus en plus référés explicitement aux compétences auxquelles ils sont associés et auxquelles les étudiants ont été préparés. Cependant, l’enjeu principal est de nature sociale dans la mesure où il va s’agir de déterminer l’agent susceptible de certifier ces compétences. On peut en particulier se demander si les employeurs seront prêts à se départir d’une fonction qu’ils estiment leur revenir, à moins que la contradiction ne se résolve à travers une coopération entre le système de formation et les employeurs, qui conduise à certifier les compétences d’un commun accord, sur la base d’épreuves de réalité définies conjointement. Restera de toute manière posée la question de la valorisation de ces compétences, qui continuera à faire l’objet de rapports de force, de négociations, de conflits autour de la répartition du produit entre entrepreneurs et salariés, comme entre salariés eux-mêmes. Pour ces derniers, l’enjeu social concernera le prix des différentes compétences et les forces et représentations qui le détermineront. Mais peut-être que l’explicitation du débat permettra d’avancer dans le sens d’une société moins guidée par l’arbitraire et l’emprise de schémas insufflés par l’idéologie dominante.
Bibliographie
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Annexe
compétences au moment du diplôme en 1994-1995, par pays (% d’individus possédant « beaucoup » ou « énormément » ; réponses 4 et 5)

compétences requises par pays (% d’individus possédant « beaucoup » ou « énormément » ; réponses 4 et 5)

Auteur
-
Jean-Jacques Paul
Économiste de l’éducation. Professeur à la Faculté de Science économique et de Gestion de l’université de Bourgogne. Il est directeur de l’UMR-CNRS-IREDU. Il a publié de nombreux ouvrages dont La relation formation emploi : un défi pour l’économie (Economica, 1989) et un ouvrage collectif : Administrer, gérer, évaluer les systèmes éducatifs (ESF- Elsivier, 1999).
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