Complexité et ambiguïtés du marché du manuel
p. 197-209
Texte intégral
Introduction
1Le manuel scolaire peut apparaître comme un objet bien anodin parmi les « biens culturels », notamment quand on se situe dans la perspective de l’analyse du « marché de la formation » ou encore de l’étude des « industries éducatives ». Il est souvent marqué par des discours que l’on pourrait qualifier de « discours de déception » tant par ceux qui évoquent la faiblesse du volume financier que représente son marché que par ceux qui font état de sa banalité au regard des Technologies de l’Information et de la Communication qui, pour leur part, se voient parées des attributs de la modernité et de perspectives financières de toute autre dimension1.
2Il semble cependant qu’une telle unanimité mérite un détour de la part du chercheur. Que penser d’un objet tellement « naturel » dans le monde de l’éducation qu’on en oublie le caractère marchand ? Que penser d’un objet si souvent décrié qu’on en vient à se demander comment il trouve encore non seulement des auteurs et des éditeurs mais également des acheteurs et des utilisateurs ? Cet objet de l’univers quotidien de la plupart des élèves des écoles, des collèges et des lycées n’est-il pas un élément clé, un élément charnière entre les connaissances scientifiques et culturelles issues de l’enseignement supérieur et leur apprentissage, via la « transposition didactique », par les élèves de l’enseignement scolaire ? Nous souhaitons donc porter le regard du chercheur sur le manuel scolaire, avec, au-delà du projet de souligner la complexité et les ambiguïtés de son marché, le souci de faire apparaître l’intérêt que peuvent apporter ici des approches pluridisciplinaires mais aussi trans-disciplinaires2.
3Nous situant dans le cadre des sciences de l’information et de la communication et travaillant sur les objets éducatifs au sens large, nous avons voulu aborder de façon construite un objet longtemps très discuté, le « réseau multimédia »3. Celui-ci apparaissait tout autant (sinon davantage) comme un « projet d’objet » que comme l’« objet des projets » qui depuis près de trois décennies agitaient l’Éducation. Pour ce faire, nous avons considéré les objets présents dans l’espace scolaire comme autant d’objets inscrits dans des pratiques de communication. En cherchant à rendre compte de leur mode d’existence, nous avons tenté de procéder à une démarche d’élucidation du processus de leur invention et de la constitution de leur mode de circulation dans l’espace de l’éducation et plus précisément dans l’espace scolaire. Pour comprendre les « réseaux multimédias » nous avons été amené à suivre une démarche à la fois généalogique et contrastive en traitant deux objets totalement différents mais s’éclairant mutuellement. Le manuel scolaire a été un de ces objets. C’est à ce titre que nous l’abordons ici.
4Pour comprendre le mode d’existence du manuel scolaire, il nous a fallu faire appel à diverses disciplines, qui, chacune, ont éclairé l’objet de façon complémentaire. Par « mode d’existence » d’un objet éducatif, il faut entendre à la fois son mode de génération (de production), son mode de mise en circulation (de distribution, de diffusion), son mode de mise en usage (sa consommation), et, de manière plus large, ce qui préside à sa vie et à sa mort en tant qu’objet en usage dans le monde scolaire.
5Dans cette démarche ont ainsi été convoquées la géographie, l’économie, la socio-économie, l’histoire, la sociologie de l’innovation, l’anthropologie et, bien sûr, la pédagogie ou plus exactement l’ingénierie de la formation
I. Géographie : la notion d’espace
6Si l’on veut travailler sur la place des objets dans le monde scolaire, deux démarches sont possibles : l’une en termes de paysage, l’autre en termes d’espace. Dans une perspective purement descriptive, le recours à la notion de paysage amène l’observateur à se contenter de décrire ce que l’on on voit : des lieux, des hommes, des objets. Au sens où l’on parle de paysage urbain, de paysage rural… on peut parler d’un paysage éducatif associant sur un territoire des écoles, des collèges, des lycées, des bibliothèques et centres de documentation, des laboratoires et des musées et ceux qui les peuplent et les animent, ainsi que des objets qui s’y déploient. Au-delà du paysage, la notion d’espace porte sur les mêmes lieux, les mêmes hommes, les mêmes objets mais, à travers elle, on s’attache à étudier les relations, les liens qui les unissent. Ces liens peuvent être visibles mais aussi invisibles comme la nature de leurs relations : marchandes/non marchandes, privée/publique, politique…
7Dans cette perspective géographique il importe de bien délimiter les territoires sur lesquels on travaille. Ainsi nous nous sommes attaché à étudier les objets au sein de l’espace scolaire, espace de l’« Éducation nationale » en France. Dans ce cadre le manuel peut être circonscrit et décrit : où le trouve-t-on ? En quelle quantité ? Qui l’introduit dans cet espace ? Qui s’en sert ? Selon quelles modalités… L’espace scolaire est ainsi marqué par la présence du manuel et, en cela il se distingue de celui de la formation des adultes.
II. Économie : l’offre et la demande
8L’approche par l’économie nous propose un manuel présent sur le marché de l’édition. L’édition, au sens large, est un marché culturel que l’on connaît bien par ailleurs. Le marché du manuel scolaire en est, indéniablement, un sous-ensemble. On peut l’y étudier selon le schéma classique de l’offre et de la demande. Une offre (dont on peut décrire les éléments : les éditeurs, la concurrence qui les caractérise, les phénomènes de concentration qui la marquent…) rencontre une demande que l’on peut également interroger selon les approches classiques (quel est son volume ? Comment fluctue-t-elle ? Quels sont les segments qui y sont repérables…). Cette relation entre l’offre et la demande évolue et génère une dynamique : comment les maisons d’édition équilibrent-elles actuellement leur chiffre d’affaire par la complémentarité des segments entre le marché de l’enseignement technique et celui de l’enseignement général par exemple ? Comment un marché complémentaire se développe-t-il à travers le parascolaire, etc.
9Il apparaît cependant que ce face à face entre l’offre et la demande pose un problème spécifique qui distingue le marché du manuel scolaire de celui du roman ou du livre d’art par exemple. Du côté de l’offre, en effet, on trouve les éditeurs, cela ne pose pas de difficulté. C’est l’éditeur qui assure la réalisation, prend le risque éditorial et qui en retire les profits lorsqu’il y en a. Tout cela est connu. Mais du côté de la demande que trouve-t-on ?
10L’École dira-t-on. L’École, avec un E majuscule, certes, mais encore ? Derrière l’École, en en restant au niveau des majuscules, on trouve cependant une réalité beaucoup plus complexe. On y trouve à la fois l’État, l’Enseignant, l’Élève.
11En France, l’État est à la fois directement acheteur et initiateur du marché. C’est lui qui finance, en partie, les manuels des élèves. C’est lui qui définit le cadre légal, qui décide des programmes, invente de nouvelles disciplines (comme l’économie au lycée par exemple) ou supprime leur enseignement… et le marché du manuel qui lui est lié (ce fut le cas naguère pour les sciences physiques au collège en 6e et 5e). C’est également lui qui, par le renouvellement des programmes, génère le rythme de la production de nouveaux manuels et donc le volume du marché.
12L’Enseignant ensuite. L’enseignant reçoit des manuels gratuitement (en « hommage des éditeurs »). Cette pratique est en diminution. Cette diminution doit être mise en relation avec la restriction du marché qui a suivi la gratuité des manuels au collège. L’enseignant achète également des manuels : le plus souvent à des tarifs préférentiels, lors de « marchés expositions » qui lui sont réservés. Il en prescrit également l’achat (par la commune à l’école, par l’État au collège, par les familles au lycée). Parfois il en emprunte, dans le cadre des bibliothèques (marché de la lecture publique) ou, le plus souvent, dans le cadre des centres de documentation des établissements scolaires ou d’un réseau de bibliothèques spécialisées4. Le manuel est accompagné d’un marché dérivé, celui du « livre du maître » (peu ou pas rentable et dont on peut se demander s’il est bien un marché). L’enseignant, éducateur, ne vole pas le manuel… mais il le photocopie. L’Éditeur, lésé, cherche et obtient de l’État un complément de financement par le biais du droit de reproduction5.
13L’Élève : il est l’usager terminal du manuel, le consommateur final. Mais selon qu’il est écolier, collégien ou lycéen, il le reçoit gratuitement, l’achète, en librairie ou sur le marché parallèle du livre d’occasion, ou encore le loue par l’intermédiaire des associations de parents d’élèves. Directement concerné par l’usage, il n’en est qu’un acquéreur indirect, pris entre la prescription des enseignants et l’achat par l’administration dont il dépend ou par sa famille, selon les stratégies que celle-ci a choisies : achat ou location, marché du livre neuf ou de l’occasion.
14Tout ceci peut donc être abordé en termes financiers. Quelles sont les pertes réelles subies par les éditeurs par les pratiques de « photocopillage » ? Quel a été l’impact réel de la gratuité sur la concentration des maisons d’édition ? Quels sont les bénéfices générés par le marché du parascolaire ?
III. Socio-économie : place et rôle des acteurs
15Au-delà de cette apparente simplicité, quand on cherche à préciser le mode de production/distribution/consommation de l’objet « manuel scolaire » on est cependant confronté à une multitude d’acteurs étroitement imbriqués.
16Nous avons déjà souligné le double rôle de l’État, à la fois prescripteur initial mais non producteur direct (l’État ne produit rien qui soit directement destiné à l’élève) et consommateur (l’État est financeur à travers une délégation et une déconcentration de la mise en œuvre de l’achat).
17Du côté de la production des manuels, la question des auteurs demande également à être abordée de manière plus précise6. Sur ce plan, il faut insister sur la spécificité du manuel par rapport à d’autres livres. Le manuel a, le plus souvent, à la fois un auteur principal (qui peut être Inspecteur de l’Éducation, Universitaire, Enseignant…) et plusieurs auteurs associés. Ceux-ci sont, et c’est là un fait important, déjà rémunérés par un emploi principal. Le marché (du travail) de l’auteur de manuel est donc particulier : pour l’auteur, les revenus de l’écriture d’un manuel sont en quelque sorte une rémunération d’appoint ce qui joue sur le montant de la rémunération, le vivier d’auteurs potentiel étant considérable. On est donc bien sur un marché culturel spécifique, qui présente des particularités par rapport à d’autres secteurs de l’édition.
18Le manuel est non seulement réalisé le plus souvent par de véritables équipes d’auteurs, mais la division du travail d’écriture va plus loin : on ne peut pas ne pas mentionner la présence et la complémentarité des maquettistes et autres documentalistes. Ceux-ci procurent une aide à l’auteur mais ils exercent également sur l’écriture un effet de formatage extrêmement contraignant qui peut faire apparaître les auteurs de manuels davantage comme de véritable prolétaires de la plume que comme des créateurs ou des auteurs.
19Sur le plan de la distribution du manuel on retrouve le circuit classique de la librairie, mais il faut souligner à son propos le rôle spécifique des délégués pédagogiques, animateurs du milieu enseignant et organisateurs de journées d’animation qui sont, on l’a dit, de véritables expositions-ventes. Ces délégués jouent un rôle à mi chemin entre le marketing et la formation : ils ne sont en fait pas loin sur ce plan des délégués et visiteurs médicaux. Leur existence entre dans le coût de production.
20Cette particularité du réseau régional des délégués pédagogiques des éditeurs est intéressante à relever par la mise en relation, par l’intermédiation qu’ils assurent entre éditeurs et usagers. Si l’on se réfère aux travaux d’Anne Mayère sur l’économie de l’information, l’existence des délégués apparaît pratiquement comme un élément précurseur de cette remontée de l’usager dans le processus de conception des produits que l’on rencontre de plus en plus dans la production industrielle et qui est typique, à l’ère du marketing, d’une production tirée par l’aval. Encore plus caractéristique de ce phénomène est le recours aux enseignants et personnels d’encadrement comme auteurs (ou comme opérateurs d’écriture au sein des équipes d’auteurs) : les éditeurs associent ainsi directement les consommateurs ou les usagers du manuel à son écriture.
21L’approche socio-économique complète ainsi l’approche économique en donnant du marché du manuel une vision différente, plus complexe et plus vivante. La réalité des chiffres ne se limite pas à une simple rationalité économique : les paramètres sont multiples et le marché semble imparfait par rapport au modèle « pur » d’autres secteurs de l’édition.
IV. Histoire : la genèse et la durée
22Cette situation fait, de fait, l’objet de « controverses », de dénonciations issues des acteurs des différents mondes qui sont associés autour du manuel. Les ouvrages d’Alain Choppin ou d’Hélène Huot7 en sont l’illustration. Les éditeurs dénoncent l’État qui ne joue pas le jeu en changeant trop souvent ou en ne changeant pas les programmes. Ils dénoncent les enseignants qui photocopient les manuels en en appauvrissant la qualité et en les dénaturant. Les parents d’élèves dénoncent les dépenses qu’ils représentent et le fait que les enseignants qui en prescrivent l’achat ne les utilisent pas ou peu…
23Le projet de compréhension du manuel, de déconstruction de son caractère d’évidence demande cependant d’aller au-delà des controverses et des polémiques. Le recours à l’histoire s’avère nécessaire. Il faut aller au-delà du mode de génération actuel de l’objet et éclairer l’existence actuelle du manuel par sa genèse même. C’est l’historien qui, ici, fournit les instruments de l’analyse, notamment par le jeu qu’il propose sur l’échelle du temps : sortir des controverses du temps court, étudier celles qui se déploient sur le temps moyen et prendre encore davantage de recul sur un temps (plus) long.
24Ceci nous ramène à la fin du xviiie avec un double champ à étudier : le champ pédagogique, certes mais aussi le champ politique. Le manuel scolaire est né en France du projet révolutionnaire (1793, la Convention, le projet républicain d’émancipation par le savoir…). Il se situe dans la lutte pour arracher l’éducation au clergé. Mais les difficultés de mise en œuvre ont rapidement abouti à un partage des tâches : l’État se veut le garant des contenus. Il cherche des auteurs dont il s’attache de vérifier la conformité des productions. Le passage par le libraire imprimeur devient très vite obligatoire dès lors que les commissions d’examens en ont assez d’examiner des manuscrits. Puis c’est le recours à l’entreprise privée pour la réalisation concrète, l’État n’ayant pas le moyen d’assurer l’impression elle-même. Ainsi, progressivement, les acteurs se sont-ils précisés et les rôles partagés.
25La France nous montre ainsi une histoire spécifique qui ne voit ni l’apparition d’une édition d’État, ni une édition par les enseignants eux-mêmes : au xviiie les Frères des Écoles Chrétiennes faisaient appel directement au libraire imprimeur local pour imprimer les manuels dont ils avaient besoin pour leur enseignement. La dynamique qui s’est installée est différente. On voit aussi comment l’État, pour des raisons conjoncturelles d’ordre politique et financier, a été amené à en déléguer le financement par les communes après quelques tentatives de financement direct sous la Monarchie de Juillet. A travers les travaux des historiens nous voyons ainsi la construction progressive d’un équilibre entre des acteurs pluriels aux intérêts parfois opposés mais qui progressivement trouvent un compromis (chacun en retirant intérêt, avantage ou bénéfice…).
26La construction du manuel comme objet d’évidence dans l’espace scolaire se déroule ainsi sur plus d’un siècle. Histoire foisonnante qui passe par une phase de rejet direct de certains parents (qui voient en lui une ingérence de l’État dans l’éducation de leurs enfants), de rejet discret par les enseignants (non utilisation faute de compétences ou par idéologie) puis l’adoption progressive et la généralisation de l’usage à travers les injonctions de l’État et le développement d’une formation des maîtres, elle-même fortement marquée par un projet politique… Tout cela jusqu’à l’équilibre de la fin du xixe siècle qui voit se stabiliser le paysage actuel, « naturel » avec la persistance de polémiques ponctuelles (d’ordre politique, pédagogique, ou social : gratuité, contestation idéologique, remise en cause dans la pratique quotidienne au profit de la photocopie…).
27L’intérêt majeur de cette mise en perspective historique est de mettre en avant l’étroite imbrication des différentes dimensions en jeu et de montrer que la dimension pédagogique n’est pas absente : dans l’enseignement individuel pratiqué au xviiie et jusqu’au milieu du xixe siècle, on n’a pas besoin de l’objet manuel scolaire. Chaque enfant apporte le livre sur lequel il apprend à lire, en face à face avec son maître. De même dans les pédagogies de lecture fonctionnelle des années 70, le programme TV peut remplacer l’abécédaire. Le manuel en tant qu’objet est l’instrument de l’enseignement simultané : il en est le support indispensable en même temps qu’il devient un produit économiquement rentable par le succès même de ce mode de communication éducative.
28L’existence du marché apparaît ainsi non seulement comme une construction sociale complexe mais aussi comme une construction qui se déploie à travers la mise en relation de différents mondes et des logiques qui les animent.
V. Sociologie : l’innovation socio-technique
29Ce détour par l’histoire renvoie curieusement à la sociologie et plus précisément à la sociologie de l’innovation technique. Nous pensons ici aux travaux du Centre de Sociologie de l’Innovation de l’École des Mines de Paris8 dont la lecture, particulièrement stimulante par rapport au projet d’élucidation des objets éducatifs d’ordre technique (circuits fermés de télévision, réseaux d’établissements, projets de télévision éducative satellitaire, etc.), interpelle également la réflexion sur cet objet beaucoup plus anodin qu’est le manuel.
30Les travaux du csi sont, en fait, adaptés à la « construction » de nouveaux objets techniques mais ils apportent toute une série de notions particulièrement stimulantes : notion de réseau d’acteurs et d’acteur réseau, de problématisation, d’intéressement et d’enrôlement des acteurs, notion de point de passage obligé, de traduction, etc. Et surtout l’idée selon laquelle on assiste à la construction simultanée de l’objet et de son environnement et que l’économisation des objets techniques relève de la même construction conjointe et systémique.
31Ces travaux sont particulièrement éclairants pour comprendre comment au sein de l’espace éducatif se construisent des véritables « niches » au sein desquelles se déploient de manière plus ou moins large et pérenne des objets éducatifs parfois étonnants. Les écrits qui en relèvent semblent à première vue peu adapté à l’étude du manuel scolaire qui n’est pas un objet technique (l’analyse de type technico-pédagogique en souligne pourtant le caractère totalement instrumental…). Ils nous ont amené cependant à réinterroger ce que nous a apporté l’approche historique. Si l’on se penche, en effet, sur la situation des années 1831-1833, on voit bien comment on peut retrouver les acteurs de la genèse de l’objet manuel à cette époque, comment se sont tissés les réseaux d’acteurs (entre auteurs eux-mêmes proches du gouvernement orléaniste de l’époque et de Guizot), comment le « inspecteurs » sont mobilisés comme porte paroles d’un objet qui est l’élément d’inscription d’un projet de modification des pratiques pédagogiques (de l’individuel au simultané). A certains moments les profits sont considérables pour certains, tandis que les usages sont très modestes. On voit comment les controverses menées par les éditeurs exclus ont amené progressivement le réseau d’acteurs concernés à s’étendre et à donner lieu à un acteur réseau à la fois désormais structuré et structurant. L’École de Jules Ferry ne jouera que sur les marges d’une innovation réussie, portée, au départ, par des acteurs et selon des réseaux d’acteurs clairement identifiables.
32Ce qui est intéressant c’est surtout l’approche systémique : les acteurs poursuivent chacun leur logique propre. En émerge un système spécifique de mise en circulation des savoirs scolaires reposant à la fois sur des hommes et sur des objets, eux-mêmes inscrits dans un équilibre économique et politique (entre le marchand, le public, le pédagogique…).
VI. Anthropologie culturelle
33Ainsi le manuel apparaît sous un denier angle : il est un élément d’inscription à la fois d’un rapport de force politique (l’État réussit à s’emparer de l’École aux dépens de l’Église), d’un compromis socioéconomique entre l’État et les Éditeurs et d’un changement pédagogique (à travers le passage de l’enseignement individuel à l’enseignement simultané qui permet l’explosion du marché).
34Au-delà de la dimension marchande, à travers le manuel, circulent et s’échangent d’autres choses qui relèvent du symbolique. Pourquoi les enseignants continuent-ils à prescrire des manuels alors qu’ils ne s’en servent pas (ou de moins en moins) en classe ? Pourquoi, cela étant connu, les parents continuent-ils à les acheter ? Pourquoi l’État finance-t-il des manuels dont les enseignants ne se servent plus (ou ne s’en servent plus autant qu’autrefois) ? Comment interpréter le développement d’une relation directe entre l’Éditeur et l’Élève à travers l’achat direct des produits parascolaires par l’élève ?
35Derrière le manuel, il y a des éléments de reconnaissance réciproque d’autorité et de soumission qui pèsent bien au-delà de la seule rationalité économique au sens classique. Le marché du manuel est construit sur bien d’autres choses que du fonctionnel.
VII. Du pluridisciplinaire au transdisciplinaire
36Au-delà de l’approche pluridisciplinaire et de la juxtaposition des ces différentes mises en perspective, le croisement des disciplines pose la question du transdisciplinaire. Nous ne reprendrons, pour l’illustrer et pour terminer notre propos, que la notion d’espace emprunté à la géographie. En la croisant avec les autres approches on en vient se poser différemment une question comme celle de la marchandisation des biens éducatifs.
37Le recours à la notion d’espace permet, en une première approche, de situer les lieux où s’effectuent les transactions selon un double axe public/privé marchand/non marchand (et d’y positionner, d’y suivre et d’y situer les nouveaux objets/services qui émergent aujourd’hui). C’est ce que l’on peut qualifier de « dimension carte de l’offre » des biens (produits et/ou services) éducatifs.
38Un autre élément de recherche consiste à observer les « parcours » au sein de cet espace. Parcours effectués par l’apprenant parmi l’ensemble des ressources qui lui sont proposées à travers les différents lieux : médias, espaces de lecture publique, organismes à caractère associatif, ressources offertes sur Internet, gratuites ou payantes, etc. Au-delà du lieu « classe », au sein de l’école où l’enseignant propose un discours, l’apprenant traite l’information au dehors et la complète en se déplaçant au sein d’un environnement de ressources éducatives bien plus vaste que le seul espace scolaire.
39Ceci n’est pas nouveau en soi : le livre existe dans la classe, dans l’école (cdi), dans les bibliothèques publiques, dans les librairies. L’élève, le lycéen, a son propre parcours dans l’espace culturel ainsi délimité. Tous les lycéens par exemple n’effectuent pas le même parcours, l’équilibre entre le gratuit et le payant, le public et le privé n’est pas le même. A travers les parcours individuels des typologies, des classes de comportement peuvent être repérées.
40Ces questions qui peuvent paraître sans grand intérêt à propos du livre se retrouvent cependant à propos des nouveaux vecteurs et supports (multimédia, Internet). L’association d’approches géographique (de type carte/parcours) et économique (en termes de nature de l (en termes de nature de l’échange) par exemple suggère de nouvelles façons de décrire et de comprendre ces marchés qui émergent actuellement. Si le manuel scolaire se situe très classiquement dans une opposition entre non marchand et marchand, le développement des ressources sur Internet et la culture de la gratuité qui semble s’y développer, laissent entendre que d’autres grilles d’analyse pourraient être adoptées, introduisant d’autres formes d’échange et notamment l’existence d’un secteur reposant sur le lien social, la réciprocité et l’échange solidaire. C’est alors le nom de Karl Polanyi qu’il faudra invoquer.
Bibliographie
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Notes de bas de page
1 Ainsi que le faisait remarquer Bernard Miège lors du colloque sur le Bien éducatif en 1994.
2 Par la réinterrogation des concepts et démarches strictement disciplinaires.
3 J.Deceuninck, Du manuel au réseau, objets éducatifs et industrialisation de l’espace scolaire, thèse en sciences de l’information et de la communication, Université Charles de Gaulle – Lille 3, 2000.
4 Le réseau des Centres de Documentation Pédagogique Régionaux et Départementaux (CRDP, CDDP), établissements publics à caractère administratifs présentant la particularité de devoir dégager des ressources propres pour équilibrer leur budget : mi librairies, mi bibliothèques, ni librairies, ni bibliothèques au sens classique des termes.
5 Droit de copie qui ne concerne pas, il est vrai, que les manuels.
6 On se référera sur ce point aux travaux d’Alain Choppin
7 H. Huot, Dans la jungle des manuels scolaires, Paris, Le Seuil, 1989.
8 Cf. à ce propos les travaux de Madeleine Akrich, Michel Callon et Bruno Latour.
Auteur
-
Julien Deceuninck
Maître de conférences en Sciences de l’Information et de la Communication à l’IUFM Nord – Pas-de-Calais. Ces recherches portent sur les évolutions liées au développement des techniques d’information et de communication dans l’espace éducatif et les enseignements scolaire et supérieur.
IUFM Nord – Pas-de-Calais, CreFE et Gérico, Lille 3
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