La mise en marché des biens éducatifs : des questionnements autour d’une mutation
p. 177-196
Texte intégral
Introduction
1La mise en marché des biens éducatifs renvoie à la question de l’économie des biens symboliques et à ce qui les caractérise en tant que bien public, à savoir le refoulement de l’intérêt économique [Bourdieu, 1994, p176-212]. Le sujet que nous traitons et qui peut paraître paradoxal n’est en fait que la marque de deux transitions : celle du passage du refoulé à la mise en visibilité de l’approche en terme de marché dans le secteur éducatif, celle d’un modèle éducatif stabilisé et qui semblait universel à des modèles à inventer, divers et contradictoires. Les processus en cours, tels les développements autour des campus numériques et de l’e-learning semblent devoir être appréhendés en termes de mutations, mutation idéologique qui entraîne des mutations d’ordre technique, institutionnel, économique politique et social. En fait, la mise en marché de biens éducatifs nous oblige à observer, percevoir, analyser des phénomènes, des représentations qui renvoient à des mouvements parfois anciens, mais qui deviennent actuellement convergents et concomitants. Ils sont au nombre de trois :
celui de l’affirmation de plus en plus présente de l’esprit de calcul et de l’efficacité. Cette approche jusqu’ici refoulée des domaines liés au bien commun s’impose au fur et à mesure que se développent les conditions favorables à son exercice ;
celui de l’objectivation de la prestation éducative ou de l’acte éducatif dans la mesure où les technologies favorisent sa matérialisation et sa médiatisation ou y participent ;
celui du processus de monétarisation, de plus en plus mis en visibilité, qui oblige à reconsidérer ce qui fonde la logique de service public propre au système éducatif. A une approche en termes d’échanges de connaissances semble se substituer ou s’articuler une approche en terme de logique de marché. Des contradictions apparaissent quant aux modèles sociétaux envisagés.
2Ces tendances, qui marquent une certaine discontinuité, s’accompagnent de mouvements de continuité. Cette coexistence se retrouve dans les représentations comme dans les actes, les différents acteurs se positionnant en faveur ou contre un changement de paradigme éducatif. L’analyse tant des discours que des actions permet de mettre en visibilité :
les références à l’esprit de performativité qui s’insinuent dans un champ jusqu’ici préservé et qui annoncent des mutations idéologiques et sociales ;
des processus de rationalisation industrielle se concrétisant dans des formes socio-techniques et socio-économiques telles que « les campus virtuels ou numériques », les universités virtuelles, les viviers de connaissances ;
l’inscription de visions sociales diversifiées au sein des dispositifs développés favorisant l’expression d’autres possibles en terme de formation et d’éducation sans en prouver la validité ou la pertinence, si bien que l’on reste, sur le sujet des technologies éducatives, plus sur le comment faire que sur le « pourquoi faire » ;
l’évolution des formes institutionnelles comme les formes partenariales, les consortiums qui ont pour visée d’articuler institutions publiques et privées, court terme et long terme, quantité et qualité, approche collective et privative de la connaissance.
3Ces différents points problématiques se situent dans un contexte général. Par la force des choses il ne sera repris dans cet article qu’une partie de ces questionnements : l’objectif poursuivi ici étant de voir, plus spécifiquement, en quoi une certaine forme de mise en marché modifie la nature des échanges dans l’éducation et la formation et de percevoir derrière les tendances socio-économiques engagées les modèles sociaux en présence.
I. L’affirmation de l’intérêt économique des biens éducatifs : une mutation idéologique et sociale problématique
4Comment l’intérêt pour la mise en marché dans le secteur de l’éducation se traduit-il et s’affiche-t-il ? Quels sont-ils les acteurs engagés dans une telle voie ? Quels objectifs sont-ils visés ? Quels modèles sociaux sont-ils défendus ?
5Les termes de libéralisation, technologisation et marchandisation semblent être les maîtres mots de discours justifiant les actions engagées ou prévues. L’omc (Organisation Mondiale du Commerce) qui négocie l’Accord Général sur le Commerce des Services (AGCS) prône la libéralisation des services, en particulier ceux de l’éducation et de la santé, tandis que ses détracteurs, par exemple les membres d’attac (Association pour une Taxation des Transactions financières pour l’Aide aux Citoyens), dénoncent une telle politique libérale, qui traite les savoirs comme des marchandises vendues à la demande. Au delà des instances économiques, les instances politiques, tant dans les pays d’Amérique du Nord que de l’Europe, prennent parti sur ces questions au travers de rapports officiels tels celui de « Enseignement supérieur ouvert et à distance dans la communauté européenne » paru dès 1991. Certaines passages sont révélateurs de volontés convergentes avec le tissu économique : « Une université ouverte est une entreprise industrielle et l’enseignement supérieur à distance est une industrie nouvelle. Cette entreprise doit vendre ses produits sur le marché continu, que régissent les lois de l’offre et de la demande » [cité par Selys de, 1998, p. 14]. Ces discours accompagnent des actions expérimentales financées par la cee. Il ne fait pas de doute qu’un changement d’orientation de l’enseignement est voulu par un certain nombre d’acteurs aujourd’hui. L’utilisation du terme d’e-learning qui se retrouve dans nombre de rapports, dont celui du plan quadriennal tice de l’administration Clinton en décembre 2000 [Chaptal, 2002] où il recouvre la totalité du champ des technologies éducatives utilisées en classe comme à distance1, en est la preuve. Ces quelques repères nous permettent de constater que le procès de développement industriel est amorcé, ou du moins annoncé, au cours des années 90. Il a supposé des « énergies socialement investies ». Ewen [1983, p. 19], à qui nous empruntons cette formulation, met en garde cependant contre certaines formes d’euphémisation. Le danger, dit-il, est que ces énergies « se masquent derrière des étiquettes mystificatrices », celles du progrès et du développement et que les citoyens en oublient « la réalité sociale de l’infiltration du capitalisme industriel dans leur cadre de vie ». Une trop grande affirmation de l’intérêt économique, qui ne masque plus ce qui l’était auparavant, n’est-elle pas problématique ? Quelques communiqués de presse émanant du Ministère de l’Éducation Nationale apporteront une réponse à cette question. Celui du 25 mai 2001, par exemple, faisant suite à la conférence interministérielle des ministres européens de l’enseignement supérieur de Prague les 18 et 19 mai 2001, précise2 « L’enseignement supérieur doit être tenu pour un bien public, relevant et continuant à relever de la responsabilité publique »… « Les étudiants en sont des acteurs à part entière »… « Pour les négociations à venir de l’omc, l’Europe prend une position forte : l’enseignement supérieur n’est pas une marchandise et les étudiants ne sont pas des clients-consommateurs ». Ces propos semblent contredire ceux tenus en février 1998, soit quelques temps avant, par un autre ministre français de l’Éducation Nationale, Claude Allègre, qui annonçait lors du lancement d’une Agence pour la promotion de la formation à l’étranger : « Nous allons vendre notre savoir à l’étranger… je suis convaincu qu’il s’agit là du grand marché du xxie siècle » [cité par Selys de, 1998, p. 15]. Ces points de vue divergents ne sont, à notre sens, que la preuve de l’aspect problématique de la mutation idéologique en cours.
6Si nous considérons ces antagonismes, comme Bourdieu le fait par rapport à l’Église [1994, p. 202-212], comme les deux vérités d’une même institution, nous analyserons mieux ce qui se joue derrière les mots. Pour cet auteur, chaque pratique, pour être décrite, suppose de disposer de deux mots superposés. Ainsi l’entreprise religieuse peut l’être au travers de sa vérité religieuse et de sa vérité économique, l’une affichée, l’autre masquée, comme le montrent les termes opposés suivants : « apostolat/marketing, fidèle/clientèle, service sacré/travail salarié ». S’il n’y a aucun doute sur les termes euphémisés dans le cas de l’Église, on peut remarquer qu’en ce qui concerne l’éducation aujourd’hui, on assiste à un certain flottement, c’est-à-dire à un affichage fort dans un premier temps de la mise en marché et à son euphémisation dans un second temps. De plus, il semble que, selon les moments et les lieux de parole, des arguments antagonistes puissent être avancés. Ces volte-face paraissent marquer, moins des aller-retour, que la recherche de nouveaux positionnements par rapport à ce qui doit être dit et ce qui doit être masqué au moment où des changements profonds tentent de se mettre en place. Ils sont révélateurs également de positionnements différenciés : la place du système éducatif dans la société est plus ou moins reconsidérée et ces opinions ne cachent pas toujours les divergences en matière d’évolutions sociales portées par les acteurs.
7S’il est incontestable qu’instances politiques et industrielles œuvrent à l’élargissement des marchés de l’éducation et de la formation jusqu’ici protégés par des régulations publiques, on est en droit de se demander ce qui légitime ces actions et ce qui se cherche et se joue réellement au travers du processus de technologisation industrielle.
8Les actions autour de l’e-learning participent du mouvement d’informatisation sociale et s’inscrivent dans une dynamique de performativité. Pour comprendre toute l’importance prise par cette notion dans notre société, il faut rappeler avec J.F. Lyotard (1988, p. 74) que la conjugaison organique de la technique avec le profit, amorcée au xviiie siècle dans les industries classiques, est suscitée de nos jours en ce qui concerne le savoir. Le processus de technologisation des connaissances coïncide, en effet, avec la diffusion de l’idée de performance au sein du champ éducatif. Pour juger du savoir, il ne s’agit plus de savoir aujourd’hui si une connaissance est vraie mais de savoir à quoi elle sert. Ainsi « les technologies n’ont pris de l’importance dans le savoir contemporain que par la médiation de l’esprit de performativité » Les acteurs investis dans ce processus de technologisation, qu’ils soient acteurs industriels, politiques, financiers ou pédagogiques, misent sur les performances dites technologiques et sur la valeur ajoutée qu’apporte l’intelligence au système productif, mais ceci sans qu’il y ait de savoir sur l’efficacité réelle des changements conduits. Il faut donc comprendre que la levée partielle du tabou relatif à l’explicitation par rapport au prix dans l’éducation a été précédée par l’adoption de principes dits « rationnels » qui tendent à rendre ce secteur comparable à tout secteur d’activité économique. Nous avons en 1993 souligné en quoi cette approche a été une première rupture épistémologique [Combès, 1993]. Ce qui semble évoluer aujourd’hui sous la poussée de la tertiairisation de la sphère productive, de l’internationalisation des échanges et des nouvelles logiques économiques, c’est la place de l’intelligence dans le système productif, la légitimation incontestable des technologies éducatives et l’idée que le savoir puisse avoir un prix. Mais ces discours qui préparent les esprits pour préparer les marchés [Haye De La, Miège p. 128] peuvent faire référence à des approches sociales diverses qui oscillent entre une vision humaniste promulguant avec les tice l’autodidaxie et une perspective mutualiste et communautaire misant sur le développement d’échanges de savoirs. L’une œuvrant pour la mise en marché, l’autre s’inscrivant délibérément dans un mouvement inverse. Certes, la croissance de l’informatique et des télécommunications affecte directement la formalisation et la circulation des connaissances et, dans cette transformation, la nature du savoir ne reste pas intacte. Mais le processus d’objectivation du savoir qui en résulte reflète à la fois la volonté de susciter des évolutions sociétales diverses dont certaines appuient et d’autres rejettent l’entrée de ce secteur dans un processus de monétarisation. Les faits montrent que le mouvement n’est pas aussi univoque que le supposait J.F.Lyotard [1988, p. 13-14] quand il prédisait : « le savoir est et sera produit pour être vendu et il est et sera consommé pour être valorisé dans une nouvelle production : dans les deux cas pour être échangé ». Il convient dès lors de voir dans quelle mesure l’objectivation de la prestation éducative se réalise au travers des projets de technologies éducatives et en quoi et jusqu’où ceux-ci se soumettent aux enjeux de valorisation financière.
II. Perspective de virtualisation éducative et questions sur la mise en marché
9Le développement de produits multimédia éducatifs comme la prolifération de « Campus numériques » sont les manifestations des formes d’objectivation de la prestation éducative suscitant plusieurs questions : quelles formes celles-ci prennent-elles ? A quelles transformations des cadres de production et d’échange assiste-ton ? Et surtout, en quoi ces changements modifient-ils le cadre de perception par rapport à ce qui est échangé, à la nature des échanges et aux mutations sociales ?
10Nous adopterons une posture qui nous a conduit à prendre en compte la conjoncture historique et sociale et à considérer les dispositifs analysés comme des construits sociaux. Mais, plutôt que de nous attacher à observer les stratégies de nombreux acteurs économiques et sociaux impliqués dans le développement de dispositifs de formation ouverte et à distance afin d’y déceler les composantes, d’en préciser les interactions en contradictions et de cette observation patiente en espérer dans un deuxième temps des enseignements généraux propres à renouveler la connaissance, nous faisons l’hypothèse que la diffusion des technologies éducatives se rapproche de celle des industries culturelles. Cela nous permet de partir des éléments de connaissances disponibles accumulées par les chercheurs en matière de diffusion distribution des biens culturels [B. Miège, P. Pajon, J.M. Salaün 1986, P. Moeglin 1998, G. Tremblay 1999], de formuler des hypothèses, appropriées au processus d’industrialisation et de marchandisation de biens éducatifs, qui précisent et complètent ce que l’on sait des industries culturelles, et à l’aide de cette grille théorique de chercher à déterminer par-delà l’évolution des stratégies, la signification des mouvements en cours.
11Le but est de rendre compte des conditions d’organisation des prestations éducatives à la lumière des logiques socio-économiques structurant le champ. Nous avons eu l’opportunité d’étudier des expérimentations diverses qui soit allient un opérateur de télécommunication avec un organisme de formation à distance, soit concernent le champ universitaire.
12Le premier cas, qui porte sur l’expérimentation Recto-Verso entre le Centre National d’Études et de Recherche de France Télécom et le licef à la Télé Université du Québec [Combès, 1999], montre que différentes figures de développement étaient envisagées par les acteurs de l’expérimentation. Nous en avons repéré quatre dans le cadre de cette étude : le scénario télématique (1), le scénario enseignement classique intégrant des nouvelles technologies sans modifier le système éducatif (2), le scénario plate-forme éditoriale accessible en libre-service par l’usager (3), le scénario plate-forme intégrant des outils-services de formation (4). Les deux premiers scénarios se situent dans la continuité soit de la télématique, soit de l’enseignement classique. L’un fait référence aux modes de rétribution des services télématiques, l’autre à des modes de financement publics. Les deux autres scénarios essayent, par contre, soit de croiser ces deux modes de financement, soit d’en anticiper d’autres. D’un côté, le scénario (3) de la plate-forme éditoriale accessible en libre service s’inscrit dans une logique de consommation de produits informationnels où le savoir est soumis à un mode de paiement de l’ordre du péage. Les services offerts sur le réseau sont alors payés par l’utilisateur individuellement et au temps de consommation. Cette stratégie représente une extension de la logique éditoriale. D’un autre côté, le scénario (4) de la plateforme intégrant des outils-services de formation consiste à apporter aux entreprises clientes des solutions personnalisées élaborées à partir d’outils et services plus ou moins standardisés. L’organisme assure une fonction d’intermédiaire qui prend en charge tous les problèmes liés au processus de technologisation et qui se fait rémunérer à la prestation offerte, celle-ci s’apparente à de l’assistance continuée dans le temps. Ces deux derniers scénarios qui s’inscrivent en rupture avec les modes de fonctionnement antérieurs correspondent à deux façons d’envisager l’usager et renvoient à deux modèles de développement industriels dont il s’agit de comprendre en filigrane ce qu’ils cachent en termes d’évolutions sociales divergentes. L’un renvoie à l’industrie culturelle, l’autre à l’industrie des services. Ainsi, soit il est question pour le scénario (3) d’incorporer, sur un support unique, l’ensemble des constituants de la relation éducative, contenu et relation, en l’absence même des enseignants et il s’agit de faire du contenu de formation une marchandise ; soit l’agencement des ressources correspond à une combinaison d’un ensemble d’outils qui s’inscrivent dans un projet pédagogique professionnel, cas du scénario (4). Les options envisagées sont antagonistes par rapport à la question de savoir qui sera maître des ressources de formation, des règles d’accessibilité et de tarification et également en terme de structuration des savoirs, de positionnement de l’usager, et de mode de financement et de rétribution des acteurs.
13Pour faire bref, dans le premier cas, on prévoit un usager qui aurait accès au contenu dans une option servuctrice3, substitutive par rapport à l’enseignement classique, dans le second, on propose à l’usager le service d’un organisme de formation répondant aux besoins des entreprises.
14Deux options s’opposent. L’une cherche à étendre aux biens et services de formation la logique éditoriale, faisant de ces prestations des marchandises. L’autre tente de réaliser des agencements de ressources de formation dans une optique d’industrie des services. Dans chacun des cas, le positionnement du système d’éducation et de formation et de l’individu au sein de la société est différent.
15L’un place l’usager au centre d’une vision sociétale où n’existe aucune hiérarchie sociale, l’autre rend central le système productif, la formation ayant comme fonction essentielle d’assurer la professionnalisation des agents qui le servent. Le système éducatif est remis en cause des deux côtés : l’un envisage sa suppression tandis que l’autre préconise de le reconsidérer dans une optique plus utilitariste. Si l’enseignement a de tout temps comporté des secteurs « utilitaristes », cet utilitarisme devient aujourd’hui dominant et est posé en règle pour l’ensemble du système.
16Pour compléter cette approche propre à des acteurs défendant le développement d’un marché, nous voudrions évoquer des projets ayant pour origine des enseignants-pionniers du secteur universitaire, dans la mesure où ils mettent en perspective d’autres possibilités [Combès, 2001]. Ces projets ont obtenu, dans le courant des années 90, le soutien financier d’instances politiques tels que le Ministère de l’Éducation Nationale ou de la Communauté Européenne. Le ruca (Réseau Universitaire des Centres d’Autoformation) a fait le choix d’utiliser les financements octroyés pour produire 600 heures de cours médiatisés pour le Premier Cycle Sur Mesure (pcsm) dans les matières scientifiques. Le Ministère a favorisé l’adoption de règles éditoriales dans un souci premier d’éditorialisation du produit. La fondation Ariadne s’apparente à un réseau coopératif pour la conception-auteur et l’apprentissage à distance qui s’est attaché à développer des outils et des méthodes pouvant être utilisés pour concevoir et distribuer localement ou à distance des formations structurées. L’objectif visé est la constitution d’un réseau international de viviers de connaissances fondé sur le partage et la réutilisation des savoirs dans une logique d’économie solidaire.
17Si les membres d’Ariadne s’engagent donc contre la mise en marché des savoirs en adhérant à la fondation, au sein du ruca les opinions ne sont pas homogènes sur cette question. Cependant, au cours de l’année 2000-2001, est adoptée par le ruca et le Ministère une approche de type mutualisation communautaire (misant sur un paiement forfaitaire du pcsm pour assurer uniquement la maintenance technique et la mise à jour). Ce choix est révélateur d’une logique qui va à l’encontre du processus de mise en marché des contenus éducatifs et explique, en partie, le revirement de position du Ministère que nous avons évoqué précédemment. Par contre cette institution se réserve le droit de vendre le produit pcsm à l’étranger. On assiste donc à une certaine partition entre ce qui peut devenir marchand et ce qui ne semble pas devoir l’être.
18Le processus de marchandisation fortement mis en visibilité dans les discours apparaît plus contesté ou contestable sur le terrain. Si certaines approches cherchent à s’inscrire dans cette optique, d’autres s’attachent plutôt à favoriser d’autres modes d’échanges entre enseignants et d’autres postures de l’apprenant en centres d’auto-formation. Ces changements peuvent conduire ou non à une évolution du paradigme éducatif. Lorsque celui-ci est envisagé, il peut se produire sans qu’intervienne systématiquement un processus de mise en marché. Cette disjonction des processus industriels et de mise en marché est certainement spécifique au champ éducatif car il faut convenir que des différences existent entre les produits culturels et des produits éducatifs.
III. Les potentialités économiques et pédagogiques de la virtualisation : contradictions
19La spécificité de l’acte d’apprentissage doit être prise en compte et comme le souligne Philippe Meirieu [1993, p. 187], « L’éducation est une activité étrange où l’on fait toujours comme si l’activité de l’éducateur produisait le développement de l’éduqué mais où, jamais, la moindre relation de cause à effet ne pourra être établie formellement entre la première et la seconde. L’établir, d’ailleurs, serait confondre l’éducation d’une personne et la fabrication d’un objet. Ce serait nier le sens même de l’acte d’éduquer ».
20Ainsi, très rapidement les expérimentateurs ont-ils compris que l’éducation et la formation ne semblent pas réductibles à de simples diffusions de contenus en tous genres. Aussi sont-ils confrontés à la question suivante : comment conjuguer contenu objectivé et relation de service, et question corrélée et plus fondamentale encore, comment faire de cette conjugaison le lieu de la valeur ajoutée (et de la valorisation) ?
21En fait, pour les acteurs qui expérimentent des dispositifs nouveaux, la question centrale est de savoir dans quelle mesure peut-on remplacer des parties de prestations de service immatérielles par la production d’objets ou d’outils permettant de remplir la même fonction sous forme matérialisée ?
22Un premier constat nous permet de relever que les situations « pures » sont des plus rares. En effet, l’on ne rencontre que très peu de cas où des contenus objectivés par le biais de la matérialisation se passent de toute relation immatérielle (produits parascolaires édités) et pas plus de cas où n’intervient que la relation de face à face (l’utilisation du manuel scolaire dans l’enseignement montre que depuis longtemps on a dépassé la relation de préceptorat).
23Mais la numérisation semble apporter de nouvelles potentialités avec ce que Bessand et Nicolaïdis [1988] définissent comme la notion de « sur mesure de masse » (mass-customization) [Delamotte, 1998, pp. 187-188]. Si on analyse des démarches de mise en œuvre, on constate qu’un tel processus ne paraît pas évident en terme de valorisation et qu’il est peu probant en matière pédagogique si le souci gestionnaire prime.
24D’un côté, la démarche de la Cegos4 (leader français du conseil aux entreprises et acteur majeur de la formation continue de niveau post secondaire) repose, dans un premier temps, sur une ingénierie de formation séparant front office et back office, réduisant le temps en présentiel et créant une catégorie de formateurs interchangeables, réduisant ainsi nombre de coûts. Le développement d’une université virtuelle conduit cet organisme, dans un second temps, à intégrer des contenus édités développés par des prestataires extérieurs et différentes fonctions de relations comme celle du télé-tutorat. Cette évolution implique un mode de fonctionnement en opposition avec la logique industrielle précédente. C’est pourquoi une structure indépendante Cegos Interactive a été développée à cet effet, mais elle est loin d’avoir conçu une offre qui permet, à partir d’une production de masse de granules, de tendre vers des formes d’individualisation. Elle n’a pas montré, de surcroît, la rentabilité des choix technologiques et industriels tant vantés dans les discours.
25D’un autre côté, au sein du ruca, deux options s’affrontent par rapport à la question du standard et du sur-mesure. Certains voient dans le pcsm un produit global standard qu’il s’agit d’éditer et donc de soumettre à un certain nombre de règles éditoriales. Le système éducatif pourrait ainsi favoriser une appropriation généralisée du produit édité auprès des étudiants sans qu’intervienne systématiquement la médiation des enseignants. Mais la logique produit prime sur la logique service et le standard sur le sur-mesure. A l’autre extrême, nombre d’enseignants voient dans le pcsm essentiellement un moyen de mutualiser des ressources, tout enseignant étant dans ce cas susceptible de devenir lui-même producteur et étant maître des modalités de modification et d’utilisation de la ressource. Si le risque est alors de voir le produit perdre de sa cohérence, l’avantage réside dans une plus grande diversité des utilisations, un non bouleversement des normes et statuts en place pour les différents professionnels.
26Ces hésitations entre plusieurs options possibles montrent que fait problème la cohabitation dans une même structure et au sein d’un même produit service de fonctions relatives au contenu matérialisé et de fonctions liées à la relation. Les formes d’industrialisation diffèrent très sensiblement l’une de l’autre. Matérialisés, les contenus sont conçus et produits avant d’être diffusés, tandis que la relation, médiatisée ou non, suppose la mobilisation et la coopération des prestataires et des bénéficiaires, de manière synchrone. Confrontés à l’hétérogénéité de ces formes d’industrialisation, les acteurs tentent d’évoluer vers la forme hybride du « sur-mesure de masse », c’est-à-dire cherchent à évoluer simultanément vers des processus de standardisation et des processus de personnalisation. Les conditions à mettre en œuvre institutionnellement et les confrontations idéologiques que suscitent de tels changements rendent difficile la généralisation des expérimentations en la matière.
27Le processus de technologisation, malgré l’investissement tant financier que symbolique qu’il suscite, ne semble pas en mesure de pouvoir concilier de manière simple les approches économiques et pédagogiques au sein du système éducatif et de formation. Il semble pour l’instant que les acteurs sont confrontés à de nouvelles questions sans pouvoir apporter de réponses valorisantes. Cependant, au-delà d’approches socio-économiques, industrielles et pédagogiques du processus de technologisation, la question des campus numériques semble augurer des formes nouvelles en termes de partenariat où s’entrecroisent logique de service public et logique de marché.
IV. Le consortium : une nouvelle forme partenariale au cœur de mutations politico-institutionnelles
28Nous avons fait l’hypothèse dans un article récent avec E. Fichez (2002) que « les campus numériques constituent un processus à travers lequel se cherche un nouveau modèle de fonctionnement social du système d’enseignement supérieur fondé sur de nouvelles formes d’intégration des universités et sur de nouvelles articulations des régimes privés et publics ». Si on reste dans le cadre français, cette forme de contractualisation lie horizontalement des acteurs qui se cooptent sous l’incitation des appels d’offre ministériels5. Ainsi le cadre d’une régulation étatique donne une impulsion à un ensemble d’acteurs sur un mode non centralisé.
29A un premier niveau, le consortium permet de résoudre la tension entre un mouvement qui s’attache à préserver l’autonomie de chaque université et un mouvement inverse, porté par le processus d’internationalisation des échanges de biens éducatifs, qui réclame la création d’équipes nationales inter-universitaires pour élaborer ressources pédagogiques multimédias et dispositifs de campus numérique. La configuration des consortiums constitue un mécanisme d’intégration capable précisément de gérer cette tension, le consortium étant une instance à la fois officielle, impulsée par l’État, et contractuelle, limitée dans le temps et dans ces actions.
30A un second niveau, le consortium permet d’innover quant aux formes d’articulation entre la logique de service public et la logique de marché. L’analyse des différents projets montre en filigrane que derrière ce concept chargé d’utopie, différents acteurs sont à la recherche d’un objet qui reste à inventer (le campus numérique), dans une période d’innovation et d’incertitude du marché qui les oblige à anticiper tout en coopérant de manière étroite. Le consortium est ainsi investi d’un double rôle : faire face aux incertitudes du marché et assurer la coordination nécessaire, entre structures publiques et privées, dans une phase où les règles entre les acteurs ne sont pas données d’avance.
31En outre cette forme de partenariat peut jouer tant en amont sur les modes de production des ressources qu’en aval sur les modalités de leur diffusion/distribution.
32En amont, elle permet aux protagonistes engagés de partager les risques et d’utiliser le consortium à la fois comme un vecteur de standardisation des formats, systèmes de médiations et méthodes et comme un vecteur de coordination de la recherche. Au sein de ce type d’organisation, les acteurs, en privilégiant certaines options par rapport à d’autres, cherchent à élargir le périmètre au sein duquel les connaissances et les expertises sont partagées. De ce fait ils espèrent prendre de l’avance en terme de recherche-développement et ainsi imposer leur choix dans le champ considéré. C’est ainsi que l’on a vu à l’œuvre dans les consortiums des acteurs réinvestissant des savoir-faire acquis dans une phase antérieure de la fad (o.u.6, cned, ruca) ou des compétences construites à travers leurs activités en tant que centres de recherche comme par exemple le tecfa à l’Université de Genève7.
33En aval, le consortium peut beaucoup mieux intégrer les usages que les instances de normalisation8. Les produits développés dans ce cadre se rapprochent de ceux du marché et il est surtout possible de faire contribuer les usagers à la création des produits et des services grâce à la plasticité des tic. Les membres du consortium sont, de surcroît, bien placés pour susciter l’engagement de leurs institutions respectives et des agents pour faire appliquer les différents choix préconisés, d’autant plus que ces formes d’organisation sont reconnues institutionnellement. En ce sens, les consortiums sont amenés à jouer un rôle de prescription.
34Mais l’intérêt du consortium, en tant que forme partenariale, est aussi de permettre d’aller au delà des frontières institutionnelles (formation initiale, continue ou à distance, université autonome, etc.) et géographiques (locale, régionale, nationale, européenne). On assiste à des formes de déterritorialisation dans le sens où le consortium s’inscrit comme une forme sociale d’intervention au sein d’autres types de territoires. Le consortium peut être considéré comme un réseau formalisé d’acteurs appelés à favoriser la recherche de nouvelles modalités de production et de distribution de savoirs et de nouvelles médiations pédagogiques et suscitant la création de savoir-faire et de compétences dans des cadres inédits. Les territoires antérieurs liés aux échanges de savoir sont alors reconsidérés. Les projets de campus numériques regroupent des protagonistes émanant de secteurs régis par des principes différents (économie de marché, principe de souveraineté publique) mais qui trouvent dans les consortiums des formes organisationnelles qui permettent de coordonner les actions entre acteurs éducatifs, industriels et politiques.
35Cette nouvelle instance organisationnelle, promue politiquement, oblige à reconsidérer ce qui fonde la logique de service public non pas d’un point de vue essentiellement théorique mais d’un point de vue institutionnel et pratique. C’est à travers la pratique que le consortium trouvera sa légitimité car les résultats concrets permettront de valider, en partie, cette forme de coopération horizontale. L’État, par cette nouvelle forme de contractualisation entre privé et public, tente de conserver certains avantages de service public c’est-à-dire assurer une vision à long terme et satisfaire aux exigences de continuité, d’égalité et de neutralité mais en même temps de rechercher une régulation entre un service public et un libre marché. Le premier appelle des règles nouvelles du fait de la nécessité de traiter des marchés globaux tout en assurant du sur-mesure aux individus, et le second montre ses limites en matière de service d’intérêt général [Rachline, 1996]. Tout à la fois les instances émanant d’une volonté publique, les laboratoires de recherche et de coordination entre acteurs constituent une troisième voie qui semble dotée de la légitimité nécessaire pour reconsidérer comment doivent évoluer les frontières entre les champs et les règles qu’appelle un autre type de régulation.
36Mais, en deçà, d’une approche institutionnelle, en tant que mécanisme de régulation, le consortium doit être considéré comme pouvant favoriser également l’invention collective. Ce qui se cherche, c’est la possibilité de créer, comme le souligne D. Foray [2000, p. 104] « des espaces de partage de connaissances, qui rompent temporairement et localement avec le secret et la rétention des savoirs privés. En instaurant des relations multilatérales plutôt que bilatérales, il oblige à briser les formules d’exclusivité et crée des espaces de production collective Il s’agit d’un dispositif précieux lorsque la tendance à la privatisation de la connaissance devient un réel obstacle au développement des innovations ».
37Ainsi l’idée de développer des biens éducatifs conduit-elle l’État à la mise en place d’une structure contractuelle, le consortium, qui peut être définie comme un espace de production collective non soumis aux formes d’exclusivité. Le consortium s’avérera-t-il à terme comme le meilleur moyen de lutter contre la tendance à la privatisation des connaissances ?
38Ou sera-t-il un espace de partage de connaissances, juste le temps de l’innovation, au cours duquel seront déterminées les modalités futures de la mise en marché du savoir ?
Conclusion
39Le problème posé dans cet article est centré sur la question de la mise en marché des biens éducatifs. Il convenait de savoir si la circulation, l’échange de ces biens dans le nouveau contexte de l’informatisation sociale, s’apparente à un marché.
40Nous avons pu constater que même dans les discours la référence à l’idée de marché est faussement simple. En effet, les oppositions de points de vue entre les tenants du libéralisme et ces détracteurs, les contradictions et volte-face politiques perçues à travers des affichages divergents du Ministère de l’Éducation Nationale sur ces questions, rendent compte d’antagonismes qui loin de susciter des débats ou des convergences semblent devoir à la fois dévoiler et masquer l’idée que la place du système éducatif dans la société pourrait être reconsidérée et que le tabou relatif à l’explicitation par rapport au prix dans l’éducation pourrait être réellement levé. Il apparaît que la question du marché est pour l’instant moins économique que politique. Il s’agit plus de construire une réalité sans l’afficher. Le temps de la préparation des esprits pour préparer les marchés ne paraît pas, dans ce secteur, toujours justifiable. De manière sous-jacente transparaît l’idée que l’éducation et la formation doivent se soumettre à l’esprit de performativité qui modifie la manière dont le savoir est jugé, tandis que le processus de technologisation tente de transformer concrètement la nature des échanges.
41La description et la compréhension de projets de technologies éducatives et des perspectives de virtualisation ont conduit à mettre en valeur la diversité des réalités. Loin de correspondre à des formes canoniques du marché, les expériences analysées montrent que si certains acteurs, émanant le plus souvent de secteurs extérieurs au champ de la formation ou de l’éducation, défendent le développement d’un marché en la matière, ils se réfèrent en partie aux logiques marchandes des industries culturelles. L’analyse de projets au sein du système universitaire montre, au contraire, que les acteurs s’attachent davantage à favoriser d’autres modes d’échanges entre enseignants et d’autres postures de l’apprenant. L’évolution du paradigme éducatif, si elle est envisagée, ne semble pas induire systématiquement un processus de mise en marché. C’est ainsi qu’a pu être relevée une disjonction des processus industriel et de mise en marché qui semble propre au champ éducatif.
42Cette disjonction qui s’explique, entre autres, par le fait que les potentialités économiques de la virtualisation semblent limiter les potentialités pédagogiques. Il ne serait être question comme le souligne P. Meirieu [1993] de confondre l’éducation d’une personne et la fabrication d’un objet, même si la perspective communicationnelle, en ancrant l’idée que l’acte pédagogique ne peut être défini à partir de la seule compétence de l’enseignant, a contribué à mettre l’accent sur l’apprenant. Les tentatives pour objectiver le processus de formation et d’éducation et pour développer une logique de produit rencontrent de multiples contraintes : en particulier, celles pour les acteurs d’être soumis à l’injonction d’articuler un contenu objectivé et une relation de service, deux processus d’industrialisation incompatibles. De ce fait, les démarches observées, qui tentent de définir les conditions à mettre en œuvre pour instaurer un mode industriel correspondant à la notion de « sur-mesure de masse », paraissent encore peu probantes en matière pédagogique et n’ont pas fourni, pour autant, les preuves de la rentabilité économiques de tels dispositifs.
43Cependant les consortiums instaurent un nouveau mode de fonctionnement fondé sur de nouvelles formes d’intégration inter-universitaires et de nouvelles articulations privé/public. Ils deviennent des espaces de partage, un nouveau lieu de médiation. Mais il reste à savoir si les consortiums défendront une approche collective ou privative de la connaissance.
Bibliographie
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10.3406/sciso.1997.1310 :Notes de bas de page
1 La Commission de la Communauté Européenne l’emploie, pour sa part, dans son rapport e-learning du 24 mai 2001 qui a été suivi par le lancement d’un plan d’action en mars 2001. L’objectif de ce plan se décline ainsi : « L’utilisation de ces nouvelles technologies multimédia et de l’Internet pour améliorer la qualité de l’apprentissage en facilitant l’accès à des ressources et des services, ainsi que les échanges et la collaboration ». Dans les pages suivantes on peut lire : « L’initiative e-learning vise tout d’abord à accélérer le déploiement dans l’union européenne d’une infrastructure de qualité à des coûts abordables » (CEE, 2001, p. 2 et 3).
2 Communiqué de presse du Ministère de l’Éducation Nationale en date du 25 mai 2001 à la suite de la conférence interministérielle de Prague des 18 et 19 mai 2001. Source www.education.gouv.fr/discours/2001/prague.htm
3 Cette notion fait référence à la servuction c’est-à-dire un service produit en partie par l’utilisateur voir Eiglier P. & Langeard E. (1987), Servuction, le marketing des services, Paris, Mc Graw Hill
4 La démarche de la Cegos à travers Cegos Interactive s’apparente au scénario 4 évoquée précédemment.
5 La France a lancé des appels d’offre sur cette question chaque année depuis septembre 2000. Chaque appel d’offre fixe un cahier des charges avec des objectifs précis, il s’agit de développer une offre compétitive sur le marché international, de promouvoir une logique de consortium sur des champs thématiques, de moderniser le service public d’enseignement supérieur par une démarche d’innovation dans les méthodes de transmission des connaissances et d’apprentissage. Les projets antérieurs tel le PCSM du RUCA servent de matériau de base pour de nouveaux consortiums comme Campus Sciences.
6 O.U. se positionne comme le leader intellectuel et opérationnel sur le marché international de l’e-learning, il concerne 110.000 étudiants et 100.000 enseignants complétant leurs études grâce aux technologies en ligne.
7 Il s’agit de l’Unité de technologies éducatives de la faculté de psychologie et sciences de l’éducation. Comme d’autres laboratoires en Europe, il participe à des programmes de recherche de la Communauté Européenne.
8 Cf. Hawkins, 2000, p. 133.
Auteur
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Yolande Combes
Maître de conférences en Sciences de l’Information et de la Communication à l’université Paris-Nord. Membre du LabSIC elle co-coordonne le thème « Socio-économie de la culture et de la communication » au sein de la Maison des Sciences de l’Homme Paris-Nord.
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