Normalisation, territoires et politiques : l’épreuve de la qualité dans la formation professionnelle continue
p. 139-156
Texte intégral
Introduction
1Ce chapitre s’intéresse à l’implication politique de la normalisation dans le domaine des politiques publiques d’éducation et de formation. En effet, en France, comme dans d’autres pays européens, on assiste depuis plusieurs années à une transformation en profondeur des modes de régulation des systèmes éducatifs dans un contexte de critique de l’action de l’État au nom d’un impératif de dérégulation et de concurrence [Van Haecht, 2000]. Parallèlement, il est possible d’observer une même tendance à la rationalisation et à la standardisation des politiques publiques au travers d’outils visant à mesurer l’efficacité des décisions [Broadfoot, 1996 ; Thélot, 1993]. De nouvelles procédures tendent à transformer les anciens modes de contrôle et de régulation en construisant de nouveaux référentiels pour la conduite de l’action publique [Derouet & Dutercq, 2000 ; Dutercq, 2000a ; Derouet, 2000 ; Derouet-Besson 2000 ; Dutercq, 2000b]. Les politiques publiques possèdent donc un caractère cognitif exprimant un certain « rapport au monde » sur lequel s’appuie l’interprétation des acteurs en même temps qu’elles définissent un modèle normatif à partir duquel émergent de nouveaux modes de coordination de l’action [Muller, 2000]. La normalisation des biens et des personnes s’inscrit dans une remise en cause du pouvoir réglementaire de l’État au profit d’une gestion contractuelle affirmée comme nécessaire face à la construction européenne et l’internationalisation des marchés [cf Moeglin & Combès dans ce volume].
2Toutefois, si l’extension de la sphère du marché explique en partie les nouvelles configurations autour de la qualité, cette normalisation contractuelle est gouvernée par une diversité de conventions et un équipement métrologique qui soutient la promotion de nouveaux standards [Thévenot, 1995, 1997]. Au-delà de l’épreuve de la concurrence et de sa justification marchande, la standardisation s’appuie sur des liens de confiance et de réputation eux-mêmes inscrits dans des réseaux qui donnent leur consistance aux politiques décentralisées. Alors que le territoire devient le nouveau lieu d’ajustement des politiques publiques, de nouvelles conventions de qualité permettent d’intégrer les normes dans des procédures de régulation et d’évaluation spécifiées à partir de nouveaux systèmes de collecte de l’information. Ainsi ce « marché aux normes », en étendant progressivement l’impératif de qualité dans la sphère de l’éducation et de la formation, destitue les anciennes formes d’équivalence au profit de nouvelles épreuves centrées sur la saisie normalisée des objets et des êtres humains.
3Pour illustrer ces transformations, je présenterai une étude de cas consacrée aux changements de l’action publique dans le domaine de la formation professionnelle continue. En ce domaine, les conseils régionaux ont hérité de l’ensemble des compétences de l’État qui est passé d’une logique de contrôle à une logique de procéduralisation consacrant ainsi le territoire comme nouvel espace d’intéressement et de légitimité entre acteurs. Le processus de normalisation, étendu cette fois à la saisie des qualités des personnes conformément à des standards de compétence, fournit un nouveau référentiel pour asseoir la légitimité de l’action régionale, pour promouvoir de nouvelles procédures d’évaluation et pour développer des modes de coordination transversaux caractéristiques d’un partenariat décentralisé. A partir d’une enquête effectuée dans une région française sur un dispositif de formation de tuteurs en alternance, j’ai cherché à comprendre comment se constituait ce nouveau référentiel de l’évaluation en étudiant ses conséquences sur les relations entre différents acteurs.
I. Normalisation, territoires et politiques : l’épreuve de la qualité
4Dans le domaine de la formation professionnelle continue, les conseils régionaux ont hérité des compétences de l’État qui est passé en ce domaine d’une logique de contrôle à une logique de procéduralisation consacrant ainsi le territoire comme nouvel espace d’intéressement et de légitimité entre acteurs. Le processus de normalisation, étendu à la saisie des qualités des personnes conformément à des standards de compétence, fournit un nouveau référentiel pour asseoir la légitimité de l’action régionale, pour promouvoir de nouvelles procédures d’évaluation et pour développer des modes de coordination transversaux caractéristiques d’un partenariat décentralisé.
1.1. Le territoire comme espace d’intéressement et d’ajustement des politiques
5L’importance nouvelle de l’échelon régional témoigne d’un nouveau modèle de cohérence des politiques de formation professionnelle au sein desquelles les services de l’État continuent d’occuper une grande place. En effet, la position régionale reste fragile parce qu’elle est un financeur minoritaire des dépenses de fpc et qu’elle occupe une marginalité statutaire dans les instances publiques nationales reposant sur le tripartisme [Julien, 1997]. En l’absence de cette légitimité, les conseils régionaux, même s’ils prétendent conduire des programmes et des orientations ambitieux par une politique de communication appropriée, sont obligés de tenir compte de cette forte présence étatique. En conséquence, la régulation des politiques publiques territoriales relève de compétences partagées et d’une concertation institutionnelle oscillant entre mise en œuvre de partenariats et soumission à des procédures réglementées. L’institutionnalisation de l’action collective devient alors un processus adopté par l’État pour peser sur la conduite des affaires publiques [Duran & Thoenig, 1996]. Dans le domaine de la fpc, elle repose sur une contractualisation et sur différents dispositifs d’intéressement entre les acteurs locaux et nationaux.
6Le contrat de plan en constitue la forme la plus ancienne et, depuis 1984, il organise la confrontation et la mise en cohérence des interventions de l’État et des Régions autour de cinq axes : modernisation et adaptation de l’offre de formation, accompagnement qualitatif du développement de l’alternance et de l’apprentissage, structuration de l’environnement de la formation, développement de la formation continue des actifs, engagements d’actions régionales spécifiques, expérimentales et innovantes. En accompagnement, la Délégation à la formation professionnelle a construit un dispositif national d’évaluation visant différents objectifs, entre autres mieux coordonner les actions de l’État et des collectivités locales en harmonisant les pratiques et les dispositifs mis en œuvre dans une visée de structuration accrue du système. Tel est en tout cas le sens que voudrait donner le ministère du Travail à la contractualisation en matière de formation professionnelle. Mais le contrat de plan, très lié à la logique de planification à la française, perd aujourd’hui de son importance au profit d’autres modes de contractualisation davantage centrés sur les nouvelles compétences régionales en matière de formation professionnelle et sur les nouveaux dispositifs qui en ont émergé [Dubois, 1997]. Accusant l’État de les contraindre à financer, par l’intermédiaire du contrat de plan, des actions relevant normalement de sa responsabilité, les régions se sont désengagées des politiques destinées aux publics en difficultés en se centrant sur leur nouvelle mission de formation professionnelle des jeunes et en s’appuyant sur de nouveaux dispositifs comme les Plans Régionaux de Développement de la Formation Professionnelle.
7Le prdfj devient donc un outil important de l’organisation du partenariat et de la construction de l’espace régional de formation professionnelle continue. Les conseils régionaux ont pour mission d’organiser et d’animer l’espace régional en construisant les partenariats avec les différents acteurs du système de formation. L’animation de ce réseau d’acteurs relève alors de choix stratégiques et politiques de la part des régions et accentue le caractère décentralisé de l’action publique en ce domaine [Lamanthe & Verdier, 1999]. Mais les conceptions de la formation qui sous-tendent l’action régionale s’inscrivent dans des projets politiques pluriels, où s’affirment dans certaines régions la référence au marché au détriment d’une régulation administrée, alors que d’autres recherchent avant tout le maintien d’une cohésion sociale. Malgré leurs tensions internes, ces configurations témoignent de l’importance de la construction de la confiance et d’un langage commun dans la mise en œuvre de la politique de formation professionnelle continue au niveau régional. C’est parce que les différents acteurs ont construit progressivement leurs relations sur une expertise et des dispositifs communs (par exemple au sein des oref) que se sont construits un espace d’intéressement et un accord durable autour d’un bien commun local. De plus, le caractère procédural de la mise en œuvre de la politique professionnelle, par les régions au travers du prdfj, ou par l’État à travers la loi quinquennale, a laissé une grande marge d’interprétation aux acteurs en favorisant l’émergence de référentiels régionaux et d’une forme de « gouvernance » dans la régulation du système de formation. Toutefois, cette autonomie demeure pour l’instant limitée du fait que l’État demeure l’acteur principal dans l’élaboration des diplômes, dans le domaine de l’apprentissage ou dans celui de l’enseignement supérieur.
1.2. Déclin des repères nationaux et nouveaux modes de coordination de l’action
8La territorialisation de l’action publique dans le domaine de la formation professionnelle continue s’est accompagnée d’une généralisation des procédures d’évaluation dans une logique pluraliste. En effet, l’évaluation entend donner des repères pour faciliter les modes de coordination entre acteurs en leur permettant d’accéder à une connaissance partagée dans la mise en œuvre de la politique régionale. Toutefois le rôle du Comité de coordination des programmes régionaux d’apprentissage et de formation professionnelle continue, institué par la loi, complexifie les procédures d’évaluation en créant des tensions entre une logique régionale porteuse d’autonomie et une logique nationale attachée au respect du cadre légal et réglementaire [Bel, Richard, Tessier, 2000]. En effet, l’inscription systématique des dispositifs d’évaluation dans les textes législatifs instituant les politiques décentralisées est interprétée comme une marque de scepticisme voire de suspicion à l’égard des politiques régionales accusées de pas prendre en compte l’égalité d’accès à la formation et l’intérêt général. D’où l’insistance de la loi pour inscrire l’évaluation dans la cohérence et la complémentarité des politiques régionales et non dans la simple identification des effets propres à chaque politique. L’évaluation apparaît à la fois comme une aide à la construction d’une politique pour l’ensemble des acteurs mais aussi comme un instrument susceptible de fonder un jugement sur l’action régionale.
9C’est pourquoi la définition de l’objet de l’évaluation et la construction de la méthode, même si elles font l’objet d’un protocole élaboré entre l’État et les conseils régionaux, sont une source majeure de tensions. Plusieurs conseils régionaux s’opposent à l’ingérence que représente une évaluation externe faite par le Comité de Coordination dans les domaines relevant de leur compétence. Les régions souhaitent ainsi garder la maîtrise du pilotage de la politique de formation professionnelle et elles reprochent à l’État d’être incapable de mettre en place des outils fiables. De plus, l’évaluation externe s’appuie sur un référentiel d’égalité des chances sur lequel les régions n’ont pas de prise et qui sert d’après elles à les comparer, les classer et finalement les modéliser.
10En effet, même si elle est aujourd’hui plurielle, l’évaluation des politiques publiques de formation professionnelle s’appuie encore sur les corps d’inspection du ministère du travail et de l’emploi et sur les études commandées par cette administration à différents organismes statistiques eux-mêmes au service de l’État central (dares, cereq, …). Une des missions de la dares (Direction de l’Animation, de la Recherche, des Études et des Statistiques du Ministère du Travail et de l’Emploi) consiste à évaluer ces politiques en approfondissant les aspects statistiques de la formation professionnelle continue de façon à exploiter des données et à construire des comparaisons aux niveaux régional et international. Le cereq (Centre d’Études et de Recherche sur les Qualifications), longtemps spécialisé dans la réalisation d’enquêtes d’insertion, mène depuis quelques années des évaluations de la mise en œuvre des politiques publiques de formation professionnelle au niveau européen ou régional. Il s’est trouvé étroitement associé aux travaux du Comité de coordination des programmes régionaux en charge de l’évaluation des politiques régionales de formation professionnelle prévue par la loi quinquennale [Monchatre, Richard, 1999].
11Dans un système où la centralité de l’État s’efface, les régions ont la tentation de faire des pratiques évaluatives un facteur de légitimation de leur action en revendiquant leurs liens de proximité avec les acteurs de la formation professionnelle et leurs capacités à mettre en œuvre différents partenariats [Spenlehauer, Warin, 2000]. La recomposition de l’action publique dans un contexte où le territoire devient prédominant invite les différents acteurs à utiliser l’évaluation pour se positionner de manière concurrente les uns par rapport aux autres, mais aussi pour construire des référents et des dispositifs communs dans des situations de coopération. L’évaluation relève alors d’une logique pluraliste et vise à réguler les relations entre les différents acteurs plus qu’à mesurer l’efficacité de tel ou tel dispositif. La méthodologie de l’évaluation relève d’une méthode procédurale et non d’un simple recueil d’informations quantitatives ou qualitatives. Il s’agit par une série de négociations de fonder un compromis durable entre les différents acteurs institutionnels.
1.3. Normalisation et certification : les nouvelles épreuves de la qualité
12L’émergence de nouveaux dispositifs de coordination encastrés dans le territoire conduit à transformer les repères et les enjeux des politiques publiques. Les collectivités locales sont préoccupées de renforcer leur autonomie vis-à-vis de l’État central et de construire leurs propres procédures en entretenant si possible des relations de proximité avec leurs partenaires. Les acteurs économiques cherchent eux-mêmes à s’adapter à cette nouvelle forme de procéduralisation de l’action publique constituée de nouveaux référentiels qui relativisent l’emprise d’une régulation étatique. Même si elles ne disposent pas comme l’État d’un pouvoir législatif et réglementaire, les politiques publiques régionales sont à la recherche par voie de contractualisation de nouveaux instruments normatifs et cognitifs susceptibles d’orienter leurs programmes d’équipement et de formation. Les normes de qualité constituent un moyen de formaliser leur cahier des charges, de construire une référence négociée et partagée avec leurs partenaires et de doter la commande publique régionale de prescriptions s’accommodant avec le code des marchés publics. Le développement des procédures de certification bénéficie alors aux politiques régionales qui, tout en prenant acte de la perte de centralité de l’État, s’assurent indirectement un contrôle de l’offre et une garantie de services. En même temps, le processus de normalisation consacre une extension de la logique marchande et un affaiblissement de la gestion paritaire dans une économie de services où la question de l’égalité d’accès devient secondaire par rapport à des enjeux d’investissement et de rentabilité. Ainsi le mouvement de normalisation des biens s’étend à celui des personnes au travers de standards de compétences valorisées par le management et le patronat, la contractualisation contribuant à supprimer les équivalences entre niveaux de qualification et classifications des emplois.
13Cette transformation de l’évaluation des compétences du salarié est à rapprocher de la remise en cause du modèle traditionnel de la qualification où les systèmes de classification des emplois jouaient auparavant un grand rôle [Jobert, Tallard, 1996]. En effet, le modèle de la compétence vise à remplacer celui des conventions collectives articulant un niveau de diplôme à un poste de travail dans une nomenclature définie en commun par les syndicats et les organisations patronales. L’évaluation des compétences se désintéresse des formes d’équivalence que constituent les diplômes nationaux ou les nomenclatures d’emplois, pour instaurer un nouveau cadre relationnel entre le salarié, pris individuellement en dehors de toute forme d’appartenance à un collectif, et l’employeur qui définit la nature de ses activités productives, les connaissances techniques et professionnelles qu’il doit posséder, les formes de reconnaissance de ses capacités au travail [Verdier, 1996]. Derrière l’apparente responsabilisation du salarié et l’accentuation de son autonomie, se masque en réalité un changement des rapports de force encadrant les relations de travail, la négociation collective perdant de son importance au profit d’une réhabilitation du contrat individuel renforçant la dépendance du salariat [Liétard, 1998].
14Le thème de la « formation tout au long de la vie » et de la « qualité de la formation de base » développée par l’ocde (ocde, 1996, 1997) montre à quel point le rôle des entreprises dans la formation et le développement des compétences des salariés est devenu central. Au sein de cette instance internationale, on ne cesse en effet d’affirmer le bien fondé d’une refonte des systèmes de formation qui séparerait définitivement la frontière entre formation professionnelle initiale et formation professionnelle continue ; et l’on prône la nécessité d’une refonte des systèmes de formation professionnelle continue incapables de prendre en compte, dans des coûts et des délais acceptables, une demande sociale croissante. Il devient donc impératif de procéder à un nouveau partage des responsabilités et des financements entre les pouvoirs publics locaux et nationaux, les partenaires sociaux, et les entreprises. Reprenant une bonne part de ces analyses, le Livre Vert de la Commission Européenne (Vivre et travailler dans la société de l’information : priorité à la dimension humaine, 1996) soutient que l’Europe doit développer un nouveau système d’éducation et de formation tout au long de la vie, favorisant une meilleure transition de l’enseignement à l’apprentissage, l’entreprise jouant un rôle croissant dans de nouvelles formes de partenariat pour le renouvellement des compétences. Le Livre Blanc de cette commission (Enseigner et apprendre. Vers la société cognitive, 1996) propose également de concevoir des systèmes de validation des compétences permettant d’offrir une reconnaissance plus souple que celle des diplômes nationaux. Le principe de cette nouvelle forme d’évaluation est de reconnaître une valeur aux compétences indépendamment du lieu où elles sont acquises mais surtout sans référence à un parcours de formation. La validation repose sur la démonstration par le salarié de ses compétences par rapport à un référentiel décrivant l’activité de travail. Les objectifs de la validation visent à améliorer la mobilité professionnelle et l’insertion sur le marché du travail.
15Au terme de cette première partie, il est possible de conclure que le processus de normalisation engagé au niveau européen transforme les modes de régulation et d’évaluation des politiques publiques dans le domaine de la formation professionnelle continue. Conjugué à une régionalisation de l’action publique mettant fin au pilotage hiérarchique et centralisé de l’État tout en consacrant différentes formes de coopération et de partenariat, l’extension des normes de qualité à des marchés jusqu’ici relativement captifs de la commande publique génère une économie de variété propice à la construction de nouveaux standards eux-mêmes légitimés par le « libéralisme normalisateur ». La dynamique des marques et des labels se prolonge alors dans un management de la qualité qui tire son efficacité de sa capacité à mettre à l’épreuve une pluralité de mondes en conciliant différents ordres de justification. Fortes de leur succès, les procédures de certification, un temps associées à la normalisation des biens, s’étendent maintenant à la gestion des emplois et des formations en évaluant les compétences individuelles par un équipement métrologique et juridique détaché de toute référence à des conventions collectives ou à des diplômes nationaux. Ce déplacement des épreuves par la qualité tend ainsi à s’appuyer sur une information formalisée au moyen de classifications, codes et instruments de mesure caractérisant une nouvelle grandeur qui contribue en même temps à désarmer la critique [Thévenot, 1997]. Cette police des qualités devient le mode essentiel de régulation politique accompagnant le mouvement libéral de la construction européenne.
II. De la norme à l’atelier : réseaux et agencements métrologiques
16Si la politique des normes s’appuie aujourd’hui sur un désengagement de l’État et une régulation par le marché les justifications de la mise aux normes tendent à prévenir la critique en appuyant les qualifications des personnes et des choses dans des réseaux et des agencements métrologiques difficiles à défaire. La capacité des objets normalisés à résister à la critique, pour intéresser différents protagonistes (scientifiques, industriels, normalisateurs), tient à la solidité des réseaux construits autour d’eux, en amont et en aval des laboratoires où ils ont été préalablement créés [Latour, 1989]. Il nous faut donc suivre ces réseaux où les choses quittent le laboratoire et ses instruments de mesure pour entrer en politique, délaissées par le métrologue mais établies sous des qualités propices à la standardisation et à sa mise en valeur dans l’espace public [Thévenot, 1993,1997]. De fait, l’appréciation de la conformité aux normes relève d’une expertise capable de mettre à l’épreuve la variété des usages. C’est pourquoi j’ai suivi le travail d’un consultant lorsqu’il doit saisir les capacités élémentaires du salarié au travail pour élaborer une grille fonctionnelle des compétences susceptible d’être utilisée et reproduite par le management de la formation. Si l’atelier d’usine constitue ici le lieu de réduction de l’usage par les normes, cette nouvelle métrologie de l’activité humaine s’apparente fort à celle de l’ingénieur de laboratoire lorsqu’il confectionne des instruments de mesure permettant d’appréhender les capacités des êtres humains. C’est à cette condition que la standardisation peut se répéter et s’étendre dans les lieux de la normalisation propices à l’attribution de qualités conventionnelles aux personnes et aux choses comme un comité de normalisation au niveau européen ou un groupe de pilotage pour la formation professionnelle continue.
2.1. Un comité de pilotage pour la formation professionnelle
17En mai 1992, Gérard Vanderpotte, président de l’afpa et ancien délégué à la Formation Professionnelle rend un rapport au ministre du Travail, de l’Emploi et de la Formation Professionnelle sur les fonctions tutorales dans les formations alternées [Vanderpotte, 1992]. Il juge que le développement des compétences tutorales constitue un moyen d’aider à l’intégration professionnelle des jeunes et de lutter contre l’exclusion des travailleurs les moins qualifiés. Ces mesures seront très vite appliquées : tutorat obligatoire pour les jeunes en contrat de qualification et financement de la formation des formateurs par un décret de mai 1992 dans les conditions stipulées par le rapport1. En 1993 et 1994, la délégation à la Formation Professionnelle lance des appels d’offre et des propositions de financement pour inciter les acteurs de la formation à la production d’outils méthodologiques de « formation ouverte » de tuteurs.
18Cette conjoncture est favorable à la constitution d’une action conjointe au niveau national entre alliance, un important organisme paritaire collecteur agréé (opca) et cegis, un cabinet de consultants spécialisé sur les questions de formation professionnelle et d’ingénierie des compétences. Ceux-ci décident de lancer une expérimentation de formation tutorale en direction des contrats de qualification qui porte sur cinq régions pilotes. Nous avons suivi le dispositif dans l’une de ces régions où alliance a constitué un groupe de pilotage destiné à évaluer les actions de tutorat et où elle a mobilisé les compétences d’un consultant spécialisé dans l’évaluation des compétences.
19Les outils fournis par le cabinet cegis possèdent une dimension structurante et contribuent à la construction de l’accord sur les objectifs du comité de pilotage. Ceux-ci constituent des « investissements de forme » à partir duquel se construiront les normes d’évaluation de l’action de formation [Thévenot, 1985]. cegis se borne à instrumenter le contrat de qualification dans une démarche tutorale en produisant des tableaux de bord répondant à plusieurs objectifs : fournir des repères collectifs pour les différents organismes de formation impliqués dans l’opération, permettre un accompagnement individualisé du tuteur dans l’entreprise, orchestrer une formation à distance à travers des « plates-formes formatives » permettant d’appuyer le travail des tuteurs. Chaque organisme de formation devait ensuite se positionner en termes d’objectifs pédagogiques et opérationnels par rapport à ces outils en évaluant l’atteinte des objectifs. Une fois ce dispositif approprié par l’organisme collecteur, il a servi de fil conducteur aux discussions au sein du comité de pilotage. Ces outils (tableau synoptique de l’opération, indicateurs de suivi des organismes de formation des tuteurs, livret du tuteur, critères d’évaluation, …) permettent d’opérer un compromis entre des intérêts contradictoires. Ils ont permis une convergence des interprétations nécessaire à la mise en œuvre de l’opération en évitant que la discussion au sein du comité de pilotage ne débouche sur des formes de justification multiples rendant improbable la formation d’un accord. Toutefois, la formation du compromis s’est appuyée sur une mise à l’épreuve des outils au sein des entreprises concernées par le tutorat. Pour cela, l’opca s’est appuyée sur le travail d’un consultant chargé de tester la validité des tableaux de bord et de les mettre en œuvre dans différentes situations de formation.
2.2. L’inscription de l’usage dans des tableaux de bord
20La démarche qualité, négociée entre cegis et alliance à partir de documents certifiés par la norme iso 9001, a débouché sur un cahier des charges constituant les bases du suivi de l’opération de formation sur le terrain. Mais les instruments conçus pour l’évaluation étaient essentiellement des tableaux de bord se prêtant mal à la contextualisation sur les lieux de travail. C’est la raison pour laquelle l’expertise du consultant a été mobilisée pour les rendre acceptables par les salariés. En suivant son travail, nous avons cherché à comprendre la façon dont il parvenait à rompre avec une formalisation excessive en ajustant les outils aux circonstances de l’action.
21Ce dernier a participé aux réunions du comité de pilotage. Sa mission, telle qu’elle a été conçue par alliance, consistait à mettre à l’épreuve les outils et la méthodologie conçus par cegis. Pour éprouver ces outils, le consultant s’est rendu à plusieurs reprises, sur des temps relativement courts, dans plusieurs entreprises industrielles pour adapter ces instruments sur le terrain, c’est-à-dire pour « sentir le terrain, le palper, et identifier quels étaient les outils les plus sympas, les plus pertinents, les plus efficaces, les plus à la main pour les tuteurs concernés ». Sur le terrain, il prenait la liberté de simplifier les outils qu’ils jugeaient trop complexes tout en restant dans le cadre normatif fixé par alliance. Il s’agissait, selon l’expression du consultant de faire « atterrir » les tableaux de bord. En effet, l’entrée en scène du salarié oblige le consultant à sortir de l’objectivité fixée par la mesure pour prendre en compte les comportements ordinaires de travail qu’il ne peut réduire à des propriétés fonctionnelles [Thévenot, 1993]. Il doit donc extraire les caractéristiques essentielles du travail ouvrier pour opérer une forme de codage favorisant une saisie des capacités en situation et leur appréhension dans un dispositif métrologique constitué par les normes de qualité.
22Il est intéressant ici de voir comment l’expérience familière des ouvriers tuteurs est intégrée dans un dispositif d’évaluation qui leur est de prime abord complètement étranger. En effet, ces derniers ont tendance à associer leur mission à une fonction de maître d’apprentissage ayant à former un apprenti à partir de manuels qui les ont eux-mêmes formés. Mais cela ne répond pas à l’objectif que vise le consultant. Il s’agit pour lui d’extraire de la pratique des tuteurs et de leurs savoirs informels des indices ou des repères formalisables dans une grille d’évaluation servant de guide à la formation du jeune en situation. Cette grille existe déjà puisqu’elle est présente dans les outils conçus par cegis mais c’est le travail du consultant de la traduire dans un langage accessible aux ouvriers en leur faisant croire du même coup qu’ils ont contribué à sa confection. Le consultant écoute les tuteurs et récupère leur discours en le formalisant. Ainsi, la phrase « il faut lui donner un coup de main » sera interprétée comme une référence à une nécessaire graduation des compétences en termes d’“autonomie », la phrase « du moment qu’il sait bien faire » devient « une capacité à reproduire le geste technique ou la tâche », les mots « le moins d’erreurs ou de défauts possibles » seront traduits en termes de « qualité ». L’objectif du consultant est d’amener les tuteurs à graduer leur jugement pour différencier les items au sein de la grille d’évaluation et à « se mettre d’accord » sur une graduation. Mais il demeure également très préoccupé de valider « la montée en puissance du jeune » par des « signes » qui témoignent d’une progression effective. Son intérêt est de rendre cette évaluation efficace en construisant des normes détachées de l’appréciation subjective du tuteur, c’est-à-dire des normes utilisables ensuite par le management de l’entreprise.
23Pour solliciter la coopération des tuteurs, Le consultant doit s’adapter à la personnalité de chacun, au tuteur « particulièrement imaginatif » ou au salarié « un peu chiant sur les bords » en valorisant le contenu de son travail et en adaptant les tableaux de bord en conséquence. Certains ouvriers inventent des façons de faire qui ne sont pas prises en compte par la grille d’évaluation, quelques-uns obtiennent de très bons résultats en se montrant imaginatifs, d’autres souhaitent respecter à la lettre le cahier des charges préconisé par alliance, d’autres encore sont très rigoureux et très compétents mais font preuve de maladresse relationnelle (ou inversement). Le consultant respecte la diversité et l’hétérogénéité de ce public et cela ne le dérange pas d’assouplir les critères d’évaluation. Mais il insiste par contre fortement sur le fait que le tuteur doit pouvoir visualiser la progression du jeune en construisant des repères permettant de rendre compte de l’acquisition de nouvelles compétences.
2.3. La confection de références pour le management
24Le groupe de pilotage réunissant des experts, des organisations professionnelles, des représentants de l’État et des organismes de formation, avaient pour mission de « se prononcer sur les modalités de mise en œuvre et d’évaluation » et d’effectuer un examen des « résultats quantitatifs et qualitatifs » des formations. Il a donc eu pour tâche de « définir » et de « valider » le dispositif d’évaluation et ses outils. Ceux-ci, conçus par cegis, étaient cohérents avec la démarche Qualité souhaitée par alliance. Le dispositif d’évaluation prescrit par le groupe de pilotage comportait une dimension quantitative (nombre d’actions de formation, de tuteurs formés, de stagiaires concernés, bilan financier) et qualitative (“motivation concernant le dispositif d’appui au tuteur », « effet de la formation sur l’environnement professionnel du tuteur », « intégration du jeune dans l’entreprise », « axes de progrès »…). Ces outils se caractérisaient par une relative « polyvalence » : présentés comme des « outils de formation » ils étaient également des outils d’évaluation (par exemple, l’outil permettant de préciser les compétences des tuteurs définissait en même temps des critères de recrutement, de même la « grille d’auto-diagnostic du tuteur » comprenait deux versions formatrice et évaluative). L’action de formation de tuteurs mise en place par alliance, l’Organisme Paritaire Collecteur Agréé, repose sur un principe fort, de grandeur civique : il s’agit de promouvoir de manière durable l’insertion professionnelle des jeunes. C’est un enjeu « partagé par tout le monde », un bien commun incontournable qui va orienter l’action des différents partenaires impliqués. Ce message, alliance le fait circuler au travers de nombreux bilans et notamment par l’intermédiaire d’une étude intitulée « Le contrat de qualification : un dispositif effectivement porteur d’emplois durables ».
25Il apparaît ainsi que l’évaluation tisse un maillage serré entre des acteurs appartenant à des mondes différents et assure en même temps une liaison entre les points les plus éloignés du réseau. Cependant, elle est aussi fréquemment décrite par les acteurs comme une source d’épreuve. En effet, à l’occasion de la mise en œuvre des opérations d’évaluation, la définition de la situation sur laquelle reposait l’accord des différents partenaires risque d’être remise en cause. Cette mise à l’épreuve caractérise aussi bien les dispositifs que les personnes. Elle révèle le rôle que chacun entend occuper dans le dispositif en même temps qu’elle constitue un indice du sens que les acteurs attribuent à cette opération.
26Ce moment de tension, perceptible dans le récit des personnes, permet d’identifier les logiques guidant les acteurs en référence à une diversité de principes. Pour l’État, au travers de la drtefp, les tableaux de bord doivent permettre de vérifier le respect par les différents partenaires de la réglementation inhérente au contrat de qualification en même temps qu’ils jouent un rôle de contrôle de l’utilisation de l’argent public. Ils doivent servir également à mesurer l’effectivité de l’insertion professionnelle du jeune par une qualification résultant d’une validation des acquis professionnels, conformément à la législation en vigueur. En somme, la drtefp est le garant de l’intérêt général et de la protection du salarié. Ce point de vue est partagé en partie par les syndicats de salariés qui considèrent également que les outils de l’évaluation doivent répondre à des objectifs précis (insertion professionnelle, qualification du jeune) dans le respect des enveloppes financières définies en amont.
27Cependant, le rôle de porte-parole et de défenseur des salariés est contrebalancé par une présence assez faible de ces syndicats dans les pme/pmi et par une implication très personnelle des représentants syndicaux dans un dispositif qu’ils approuvent. Leur participation au comité de pilotage met également à l’épreuve leur capacité à faire reconnaître la qualification du tuteur et à jouer un rôle moteur dans les négociations. Ainsi, les organisations syndicales doivent trouver un compromis entre une logique civique liée à leur mission de défense des droits collectifs des salariés et une logique domestique en raison des liens de proximité et de confiance qu’ils entretiennent avec les représentants du monde patronal. Du côté d’alliance, le fonctionnement du comité de pilotage met en tension la confiance que lui accordent les entreprises et sa légitimité dans un secteur fortement concurrentiel. Elle joue un rôle de dévoilement de sa capacité à fédérer ses nombreux partenaires, à innover à partir d’outils qu’elle doit s’approprier, à solidifier son réseau tout en contrôlant l’opération et en obtenant des résultats visibles au niveau régional. Soumise à une exigence d’efficacité, alliance doit trouver un équilibre entre l’engagement dans une compétition marchande dans le secteur de la formation et le rapprochement avec ses partenaires afin d’asseoir sa réputation.
28Aujourd’hui le processus de normalisation s’enrichit d’une pluralité d’acteurs se situant hors du champ de l’intervention étatique mais intervenant au croisement de réseaux au sein desquels les objets normés circulent depuis le laboratoire ou l’atelier jusqu’aux lieux d’édiction des normes. Toutefois, pour appréhender les normalités variées d’une politique concernant aussi bien les choses que les personnes, il est nécessaire d’aller explorer les lieux où s’élabore la normativité des normes, c’est-à-dire des fonctionnalités et des instrumentations adaptées à la standardisation et à la mise en série. C’est à partir de l’appareillage de la mesure et de l’établissement de tableaux de bord pour le management que s’opère une mise à l’épreuve des personnes et des choses dans des jugements de conformité rendus nécessaires par la mise aux normes. On voit alors qu’il est difficile au normalisateur de discipliner le salarié ou le « formé » selon une action normale épousant la fonctionnalité des objets alors qu’il lui faut tenir compte d’une diversité d’engagements des personnes au travail ou en formation. Cependant cette réduction métrologique est nécessaire pour donner des garanties d’objectivité et de réalisme nécessaire au transport du standard dans des lieux publics où il sert de repère conventionnel à l’appui de justifications et ou de remises en cause critiques, comme nous l’avons observé au sein du groupe de pilotage constitué par alliance. De même, la normalisation des qualités, en transformant les repères de la statistique et de l’action publique, participe à l’édification d’une nouvelle politique de la mesure caractérisant l’équipement conventionnel du salarié moderne. Les normes de qualité tendent progressivement à se substituer à la régulation étatique et au pilotage centralisé des systèmes d’éducation et de formation. Parallèlement, le territoire devient le nouveau lieu de mise à l’épreuve du libéralisme normalisateur alors que la contractualisation constitue de plus en plus le mode prédominant de coordination des activités économiques. Enfin, s’élaborent progressivement de nouvelles formes de reconnaissance et d’évaluation des compétences témoignant d’une extension de la normalisation des biens à celle des capacités de l’être humain.
Bibliographie
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10.3406/forem.1995.2121 :Notes de bas de page
1 Il est prévu notamment les dispositions suivantes : le tuteur est chargé d’accueillir, d’aider, d’informer et de guider le jeune pendant la durée du contrat. Il a pour mission d’assurer la liaison entre l’organisme de formation et les salariés de l’entreprise qui contribuent à l’acquisition, par le jeune, de compétences professionnelles. Il participe à l’évaluation du contrat de qualification. L’employeur lui permet de disposer du temps nécessaire au suivi des jeunes (nombre limité à trois et à deux lorsque l’employeur exerce lui-même les fonctions de tuteur). Décret n° 92-463 du 25 mai 1992.
Auteur
-
Romuald Normand
Agrégé de sciences sociales, docteur en sociologie et chargé de recherches à l’INRP au sein de l’UMR CNRS Éducation & politiques (INRP-Lyon 2). Ses travaux portent sur l’évaluation des politiques d’éducation et de formation en Europe et dans le monde anglo-saxon.
Umr Éducation & Politiques, inrp et Groupe de Sociologie Politique et Morale, ehess
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